Классификация игры. 
Психология игры

Рассуждая о структуре игровой деятельности, нельзя обойти вниманием и проблему классификации игр. На протяжении развития психологии были предложены различные типологии игры, использующие такие основания, как развитие умственных структур; социальная направленность игр; разделение игр, основывающихся на преимущественной активности какой-то одной сферы психики (сенсорные, моторные и т. д.); игры, созданные для детей, и игры, органичные самой природе детской психики. Классификации детских игр опираются на их содержание и воспитательную или развивающую направленность, на уровни развития игры или ее структурные особенности. Проблема классификации игр в настоящее время не получила своего окончательного решения, что связано с большим разнообразием видов игры и фактической невозможностью выбора универсального классификационного основания.

Одну из первых классификаций детских игр предложил П. Ф. Лесгафт, выделявший подвижные игры, игры с правилами и имитационные игры. К. Гросс все игры рассматривал в виде двух больших групп: индивидуальные игры и социальные игры.

Первая группа выделяется на основании внутреннего импульса к игре, связанного с развитием сил организма («влечения первого порядка» в терминологии К. Гросса). В эту группу входят четыре подгруппы игр: а) игры, развивающие органы движения; б) игры, развивающие органы чувств; в) игры с предметами, где выделяются игры деструктивные и конструктивные; г) игры, развивающие высшие психические силы.

Игры, развивающие органы движения, формируют способность осуществлять перемещения тела в пространстве (бегать, прыгать, скакать и т. д.) и осуществлять различные манипуляции руками. По мнению К. Гросса, упражняясь в играх, ребенок осваивает новые движения, достигает двигательной ловкости, овладевает своим телом и развивает двигательную мощь.

Игры, развивающие органы чувств, связаны с получением зрительных, звуковых, тактильных впечатлений от окружающих предметов. Ударяя ложкой по разным предметам, ребенок упражняется в акустических восприятиях.

Игры с предметами нацелены не на собственное тело, а на объекты, находящиеся вне его. Руки и ноги ребенка становятся в этих играх, по выражению К. Гросса, «орудиями» ребенка, с помощью которых он овладевает предметами. Структура этих игр, как правило, подчинена конкретной цели. В конструктивных играх, равно как и в деструктивных, проявляется познавательный замысел ребенка — проникнуть во внутреннее строение предмета, понять его скрытый механизм. Конструктивные игры имеют преимущественное значение в развитии творчества и фантазии.

Игры, развивающие высшие психические силы, носят самый разнообразный характер и направлены на развитие внимания, памяти, мышления и других психических процессов (К. Гросс не останавливается подробно на их описании).

Вторая группа — социальные игры — делится К. Гроссом на четыре подгруппы: а) игры в борьбу; б) игры в любовь; в) игрыподражания; г) собственно социальные игры. Все разнообразие «социальных» игр К. Гросс рассматривает по аналогии с поведением молодых животных, которые тренируют поведенческие навыки взаимодействия с себе подобными в борьбе за выживание, подготовке к продолжению рода, элементам научения через наблюдение и подражание. Игра в «дочки-матери», например, понимается К. Гроссом как упражнение в типичных действиях, которые совершает мать по отношению к ребенку.

Ж. Пиаже выделяет три последовательных типа игры: игрыупражнения, символические игры и игры с правилами [57]. В основе игры всех трех типов лежат процессы ассимиляции, т. е. исследование действительности с помощью уже имеющихся сенсомоторных схем действий. Различие между типами игр состоит в том, что на каждом этапе развития действительность ассимилируется разными схемами. Ж. Пиаже характеризует типы игр с точки зрения развития умственных структур и прямо указывает, что упражнение, символ и правило являются тремя последовательными этапами. Развитие игры определяется совершенствованием мышления ребенка, так как игра, по мнению Ж. Пиаже, есть не что иное, как ассимиляция действительности в соответствии со структурой мысли.

А. В. Запорожец и А. П. Усова предложили свою классификацию игры, связывая активность ребенка с его реальным окружением [60]. А. В. Запорожец подчеркивает, что социальное окружение влияет на процесс возникновения игры, ее содержание, а для возникновения специфически человеческих форм игровой деятельности, к которым относится сюжетно-ролевая игра, ребенку необходимо овладеть некоторыми способами игрового воспроизведения действительности: научиться пользоваться игрушками, приобрести умение разыгрывать известные сюжеты и подчиняться правилам игры. Совместно с А. П. Усовой он разработал классификацию, включающую: игры творческие и их разновидности (игры-драматизации, строительные игры); подвижные игры, дидактические игры.

3. М. Богуславская и Е. О. Смирнова, анализируя игру младших дошкольников, выделяют игры-забавы, игры-роли, игры-задачи и игры-соревнования [11]. В играх-забавах наиболее ярко представлено развлекательное начало, положительные эмоции, защищающие детей от умственных перегрузок. В играх с ролью активизируется воображение детей, развивается творчество и инициатива. В играх-задачах решение предложенной проблемы становится условием игрового общения детей и средством, с помощью которого можно завоевать признание и уважение сверстников. Игры-задачи требуют от ребенка целенаправленной активной умственной деятельности. Побудительным мотивом игр-соревнований является сравнение себя с другими.

В 1960;е гг. в отечественной педагогике высказывались идеи о возможности дифференциации игр в зависимости от инициативы субъекта игровой деятельности, но они не получили должного развития [60]. В современной психологии С. Л. Новоселова предложила рассматривать три класса игр: игры, возникающие по инициативе самих детей, игры по инициативе взрослых и этнические, традиционные игры [53]. К первому классу относятся следующие виды: самодеятельные игры (самодеятельные сюжетные и режиссерские игры, экспериментирование с природными объектами и явлениями, с животными, с игрушками и другими предметами). Эти игры определяются С. Л. Новоселовой как своеобразная практическая форма размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности.

К играм, в основе которых лежит инициатива взрослых, относятся обучающие и досуговые игры. К обучающим играм С. Л. Новоселова относит дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные, учебные (предметные) дидактические игры, а также игры с правилами. К досуговым играм: интеллектуальные (шахматы, шашки и др.), игры-забавы, развлечения, театральные, празднично-карнавальные. Инициатива взрослых сосредоточена на этапе обучения детей и нс исключает самостоятельности и дальнейшей активности самих детей в играх этого класса.

Третий класс объединяет народные игры, определяемые исторической инициативой этноса. Сюда относятся обрядовые, тренинговые и досуговые игры. Изучение архаических форм игры позволяет понять развитие основных линий игровой деятельности — становление символизма и правила.

К. Отапора, под руководством Л. Ф. Обуховой [54], проанализировала особенности детских игр в индейской общине Аруако и, опираясь на концепцию Д. Б. Эльконина, предложила следующую классификацию игр.

• 1. Игра-развлечение — игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Ее цель — развлечь, развеселить участников.
• 2. Игра-упражнение — отсутствует сюжет, преобладают физические действия, при этом одно и то же действие повторяется несколько раз подряд.
• 3. Сюжетная игра — есть игровые действия и воображаемая ситуация, хотя и в зачаточной форме. Наиболее частыми сюжетами были приготовление пищи и сбор фруктов. Иногда дети изображали игру на аккордеоне, звон колокола или действия животных. Сюжетные игры никогда не воспроизводили существующие в общине социальные отношения, в сюжетах отсутствовали роли отца, матери.
• 4. Процессуально-подражательная игра — воспроизведение действий или ситуаций, которые ребенок наблюдает в настоящий момент. Подражательная и сюжетная игра близки друг другу. Л. Ф. Обухова выделяет возрастную границу: игра-подражание наиболее часто встречается у маленьких детей.
• 5. Традиционная игра — игра, которая передается из поколения в поколение, в нее играют взрослые и дети, она имеет правила, но в ней отсутствует воображаемая ситуация. В общине Аруако это игра в волчок.

Г. Крэйг, справедливо отмечая возрастные изменения в играх и отсутствие явно обозначенных границ между различными типами игр, предлагает следующую классификацию в зависимости от особенностей и назначения игр детей [38].

Сенсорные игры. Сенсорные игры направлены на приобретение опыта ощущений разных модальностей (слух, зрение, тактильная и вкусовая чувствительность, обоняние) ради самого этого опыта. Новые звуки, запахи расширяют познавательные границы ребенка и обогащают представления о своих возможностях, стимулируют поисковую активность.

Моторные игры. Радость движения — одна из базовых потребностей человеческого организма, которая набирает обороты по мере развития ребенка с самого рождения. Первоначально это удовольствие от смены положения тела в пространстве, позже — раскачивание на качелях, которое приводит к положительной стимуляции вестибулярного аппарата. Моторные игры направлены на координацию движений тела и положения тела в пространстве дают положительный эмоциональный заряд ребенку и способствуют его физическому и психическому развитию.

Игра-возня. Цель этого вида игр не столь очевидна для взрослых, но не менее важна. Драки понарошку не только дают детям возможность разрядить накопившуюся энергию, но и усиливают самоконтроль, сдерживают импульсивные желания (ведь мы деремся не по-настоящему, поэтому надо одновременно и получать удовольствие от возни и контролировать свои движения, чтобы не нанести ущерб другим участникам). Дети любой страны мира независимо от культурно-экономического уровня развития любят устраивать возню и «кучу-малу».

Языковые игры. Игры со словами также пользуются большой популярностью у детей. Экспериментирование со значениями слов, словообразованием, мелодикой и ритмом речи — естественная траектория речевого развития в раннем и дошкольном возрасте.

Юмор, содержащийся в этих играх, находит подкрепление у взрослых, которые с улыбкой принимают подобные развлечения детей.

Ролевые игры и имитация. К этой группе относятся игры, которые, по определению Г. Крайг, состоят в разыгрывании сцен из повседневной жизни, выполнении ролей, копирующих внешность или поведение других людей и объектов. Игры в шофера, няню, летчика не просто копируют поведение взрослых, но содержат элемент фантазии и способствуют освоению новых форм взаимодействия.

Игры с правилами и игры-состязания. В ходе освоения когнитивных навыков дети начинают играть по определенным правилам и преследовать некую игровую цель. Игры-«ходилки», шашки, подвижные игры с правилами (прятки, салки и др.) способствуют развитию эмоциональной устойчивости (уметь выигрывать и проигрывать), способности прогнозировать последствия своих действий и строить эти действия с учетом правил.

В современной американской психологии развития выделяют эволюционирующий и развивающий типы игры. Анализируя игру в разных контекстах, с позиции играющего и с позиции наблюдателя, исследователи относят к эволюционирующему типу ролевые, исследовательские и творческие игры детей, а к развивающему — спортивные игры и игры с правилами. М. Андерсон предлагает сравнительный анализ (представленный в табл. 4) этих типов игры с позиции вариативной включенности в игру: играющего, наблюдателя, исследователя [32].

Известный специалист в области игротерапии К. О’Коннор выделяет четыре группы функций игрового поведения в жизни детей: биологические, внутриличностные, межличностные и социокультурные [55]. Биологические функции игры реализуются в подвижных, сенсорных и исследовательских играх и включают в себя получение тактильной стимуляции, возможность расходовать энергию, приобретение основных навыков, умение различать эмоциональные состояния.

Внутриличностные функции игрового поведения детей направлены на удовлетворение «жажды деятельности» (потребности в активных занятиях), исследование окружающей среды. По мнению О’Коннора, игра, посредством символических действий и удовлетворения желаний, учит ребенка справляться с конфликтами и преодолевать трудные жизненные обстоятельства. Проигрывая травмирующие события, ребенок ищет наиболее удовлетворительные, с точки зрения переживаний, решения.

Межличностные функции игры, по О’Коннору, связаны с процессами сепарации/индивидуации (отделения от первичного объекта, заботящегося о нем, выстраивание своих границ). В раннем возрасте эти задачи решаются в таких играх, как «прятки», «догонялки», «ку-ку». В дошкольном возрасте — в играх, направленных на освоение социальных навыков (умение сотрудничать, соблюдать очередность, делиться игрушками, мыслями и переживаниями).

Наконец, социокультурная функция игры реализуется в ролевых играх, благодаря которым ребенок узнает о своей культуре и о ролях, которые исполняют окружающие его люди. Игра служит проводником ценностей конкретного общества.

Таблица 4

Особенности эволюционной и развивающей игр

Окончание табл. 4

Вопросы для самоконтроля и задание

• 1. Дайте общую характеристику развернутой форме ролевой игры.
• 2. Что является центральным структурным компонентом игры?
• 3. Как задаются отношения со сверстником в ролевой игре?
• 4. Как регулируется повеление ребенка в игре?
• 5. Как ребенок использует различные предметы в игре?
• 6. Как задаются отношения со взрослым в ролевой игре?
• 7. В чем состоит отличие содержания игры от ее сюжета?
• 8. Какие направления возрастных изменений сюжетов игр выделяются?
• 9. Какие мотивы игровой деятельности выделяются?
• 10. В чем состоит отличие понимания потребностей Л. И. Божович и А. Н. Леонтьева?
• 11. Какова динамика развития потребностей дошкольника?
• 12. Какая структура ролевой игры выделена Л. И. Элькониновой?
• 13. Какие критерии могут быть положены в основание классификаций игры детей?
• 14. В чем отличие классификации игры Ж. Пиаже от классификации, предложенной С. Л. Новоселовой?