Влияние особенностей детско-родительских отношений на проявление агрессивности у подростков

ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

фЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТвЕННОЕ Бюджетное ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Санкт-Петербургский государственный университет» (СПбГУ) Факультет психологии Кафедра психологии поведения и превенции поведенческих аномалий

Выпускная квалификационная работа на тему:

Влияние особенностей детско-родительских отношений на проявление агрессивности у подростков Направление 30 300 — Психология Выполнила: студентка Иванова Ирина Владимировна Научный руководитель Кандидат психологических наук доцент кафедры психологии поведения и превенции поведенческих аномалий Курбатова Татьяна Николаевна

АННОТАЦИЯ Для изучения связи детско-родительских отношений и агрессивности подростка было обследовано 93 подростка в возрасте от 13 до 15 лет (учащиеся 7 и 8 классов) и 93 родителей (матерей и отцов) в школе № 4 им. Жака-Ива Кусто г. Санкт-Петербург.

Измерялись: уровень агрессивности подростков. Для диагностики состояния агрессии нами применялся опросник «Баса-Дарки» и для оценки личностной агрессивности и конфликтности нами применялся тест (Е.П. Ильин, П.А. Ковалев) Выявлялись: родительское отношение к подросткам. Для выявления родительского отношения нами использовался тест-опросник родительского отношения (Варга-Столина) и для диагностики родительско-детских взаимоотношений мы применяли тест-опросник ВРР.

Обработка данных: сравнительный и корреляционный анализ.

Результаты. Родительские отношения к подросткам статистически значимо коррелирует с уровнем агрессии подростков: более высоким показателям агрессивности соответствует высокий уровень проявления авторитарности, эмоциональное отрицательное отношение, психологическая дистанция и инфантилизированность.

Таким образом, проявление подростками агрессивных тенденций является следствием внутрисемейных дисгармоничных отношений.

Введение

Проблема агрессивности подростков одна из самых значительных проблем современной психологии.

На сегодняшний день выделен целый ряд факторов, способствующий возникновению, закреплению и проявлению агрессии.

Среди них: социально-психологические, микросоциальные, макросоциальные, личностно-психологические и биолого-психологические факторы. Решающую роль в агрессивном поведении индивида играют микросоциальные факторы, которые определяется характеристиками родительской семьи (ее состава, качества воспитания, благоприятными или неблагоприятными условиями воспитания), самого индивида (социальное и имущественное положение, уровень образования, трудовой статус), особенностями межличностного взаимодействия (формальный, неформальный статус индивида, мера индивидуальной адаптации, коммуникативные предпочтения и проч.). Проагрессивными факторами среди перечисленных, как правило, признаются: употребление родителями алкоголя, наркотиков, негативное воспитание ребенка, недостаточный уровень его социализации, влияние антисоциальной среды, особенности воспитания и социализации у мальчиков по сравнению с девочками и т. д.

Результаты исследования доказывают тот факт, что агрессивность формируется преимущественно в процессе ранней социализации в детском и подростковом возрасте. Изначально агрессивные поступки детей оказываются обусловленными сиюминутными побуждениями без учета понимания их нравственного значения. В результате неоднократного повторения такого поведения, при отсутствии должной оценки и корректирующего воздействия, оно постепенно становится устойчивым, не связывается более с конкретной ситуацией, в которой первоначально возникает, и превращается в устойчивую черту личности.

Взаимодействие ребенка с родителем является опытом взаимодействия с окружающим миром, то этот опыт закрепляется и формирует определенные модели поведения с другими людьми, которые передаются из поколения в поколение.

Проблема агрессивности нашла свое отражение в теоретических исследовании, систематизирующих знания о причинах возникновения агрессивного поведения таких психологов, как Р. Бэрон, Д. Ричардсон, А. Берковиц, А. Бандура и др.

Наличие чрезвычайно высокой концентрации агрессии в обществе и отсутствие однозначного и адекватного научного определения этого сложного феномена делают проблему исследования агрессивности одной из наиболее актуальных проблем современного мира, важной теоретической и практической задачей.

Таким образом, целью нашего исследования является выявить виды родительских отношений, которые в наибольшей степени влияют на развитие агрессивного поведения у подростков.

Предметом нашего исследования является выявление агрессивных тенденции в детско — родительских отношениях.

Объектом нашего исследования являются подростки и их родители.

В качестве гипотезы исследования мы выдвинули предположение о том, что уровень агрессивного поведения у подростков зависит от стиля детско-родительского взаимодействия: при положительном родительском стиле отношения к ребенку подростки менее агрессивны, чем их сверстники при дисгармоничной родительской позиции.

Для проверки выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1.Изучить проблему детско — родительских отношений;

2.Произвести анализ подходов к проблеме агрессивности в зарубежной и отечественной психологии;

3.На основе литературных данных дать психологическую характеристику подросткового возраста; выделить особенности и факторы возникновения, закрепления и проявления агрессивности подростков;

4.Выявить уровень агрессивности подростков.

5.Выявить родительское отношение к подросткам;

6.Установить связи между агрессивным поведением и детско-родительскими отношениями: установить факторы родительского отношения, в наибольшей степени влияющие на уровень проявления агрессивного поведения подростков.

7.Опираясь на результаты исследования провести корреляционный анализ влияния особенностей поведения родителей на проявление агрессивности у подростков.

В исследовании нами были использованы следующие методики:

1. Для диагностики состояния агрессии нами применялся опросник «Баса-Дарки».

2. Для оценки личностной агрессивности и конфликтности нами применялся тест (Е.П. Ильин, П.А. Ковалев)

3. Для выявления родительского отношения нами использовался тест-опросник родительского отношения (Варга-Столина).

4. Для диагностики родительско-детских взаимоотношений мы применяли тест-опросник ВРР.

семья агрессия подросток родительский

ГЛАВА 1

1.1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВОПРОСА ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ

1.1.1 Понятие о семье Семья — это малая социальная группа или общность людей, основанная на супружеском союзе и родственных связях, объединенная общей деятельностью и осуществляющая воспроизводство населения, преемственность семейных поколений, социализацию детей и поддержание существование ее членов (Антонов А.И., Медков В.М.) [1]

Антонов считает, что лишь наличие такого триединого отношения позволяет говорить о конструировании семьи как таковой в ее строгой форме. Факт одного или двух из названных отношений характеризует фрагментарность семейных групп, бывших прежде собственно семьями (по причине взросления и отделения детей, распада семьи из-за болезни, смерти ее членов, из-за развода и других видов семейной дезорганизации), либо не ставших еще семьями (например, семьи молодоженов, характеризующихся только супружеством, но не родительством и кровным родством).

Для всех этих фрагментарных, «осколочных» форм семьи лучше подходит термин «семейная группа», под которой понимается группа людей, ведущих совместное домохозяйство и объединяемых только родством или супружеством. [2]

Функции семьи.

Основными функциями семьи, по мнению И. В. Гребенникова [3], являются:

· репродуктивная (воспроизводство жизни, то есть рождение детей, продолжение человеческого рода);

· экономическая (общественное производство средств к жизни, восстановление истраченных на производстве сил своих взрослых членов, ведение своего хозяйства, наличие своего бюджета, организация потребительской деятельности);

· воспитательная (формирование личности ребенка, систематическое воспитательное воздействие семейного коллектива на каждого своего члена в течение всей его жизни, постоянное влияние детей на родителей и других взрослых членов семьи);

· коммуникативная (посредничество семьи в контакте своих членов со средствами массовой информации, литературой и искусством, влияние семьи на многообразные связи своих членов с окружающей природной средой и на характер ее восприятия, организация внутрисемейного общения, досуга и отдыха).

М. С. Мацковский основные функции современной семьи дополняет следующими: хозяйственно-бытовой, социально-статусной, эмоциональной, сексуальной, сферой первичного социального контроля, сферой духовного общения.

Некоторые авторы выделяют специфические и неспецифические функции семьи (Харчев А. Г., 1968; Антонова. И., Медков В. М., 1996; Навайтис Г., 1999). Согласно А. Г. Харчеву, специфические функции семьи вытекают из сущности семьи и отражают ее особенности как социального явления, тогда как неспецифические функции, это те, к выполнению которых семья оказалась принужденной или приспособленной в определенных исторических обстоятельствах.

Специфические функции семьи, к которым относятся рождение (репродуктивная функция), содержание детей (экзистенциальная функция) и их воспитание (функция социализации), остаются, по мнению автора, при всех изменениях общества, хотя характер связи между семьей и обществом может изменяться в ходе истории.

Неспецифические функции семьи, связанные с накоплением и передачей собственности, статуса, организацией производства и потребления, отдыха и досуга, с заботой о здоровье и благополучии членов семьи, с созданием микроклимата, способствующего снятию напряжений и самосохранению. Все эти функции отражают исторический характер связи между семьей и обществом, раскрывают исторически преходящую картину того, как именно происходит рождение, содержание и воспитание детей в семье (Антонов А. И., Медков В. М)[2].

В отдельные исторические периоды семья выполняет все или почти все вышеназванные функции, в другие периоды часть из этих функций берет на себя государство.

Г. Навайтис в качестве наиболее важной особенности функций семьи выделяет комплексность. Каждая потребность, удовлетворяемая семьей, может быть удовлетворена и без нее, но только семья позволяет удовлетворить их в комплексе, который в случае сохранения семьи не может быть раздроблен или распределен между другими людьми. Такое понимание функций семьи, по мнению автора, позволяет обоснованно отделить семью от других, похожих на нее по некоторым признакам малых групп (например, пар, поддерживающих постоянные сексуальные отношения) (Навайтис Г.). 5] Тот же автор, исходя из семейных функций, перечисляет несколько групп потребностей, удовлетворяемых семьей: потребности, связанные с отцовством и материнством, потребности, связанные с созданием и поддержанием некоторых материальных условий жизни семьи, и потребности в физической и психической интимности [5]с. 6—7.

Структура семьи.

Структура семьи — это состав семьи и число ее членов, а также совокупность их взаимоотношений. [6]

Под структурой семьи также понимают способ обеспечения ее единства и функционирования как социального института (Харчев А. Г.,).

Среди множества различных вариантов состава, или структуры семьи наиболее известно ее разделение на

· «нуклеарная семья» состоит из мужа, жены и их детей;

· «пополненная семья» — увеличенный по своему составу союз: супружеская пара и их дети, плюс родители других поколений, например бабушки, дедушки, дяди, тети, живущие все вместе или в тесной близости друг от друга и составляющие структуру семьи;

· «смешанная семья» является «перестроенной» семьей, образовавшейся вследствие брака разведенных людей. Смешанная семья включает неродных родителей и неродных детей, так как дети от предыдущего брака вливаются в новую единицу семьи;

«семья родителя-одиночки» является хозяйством, которое ведется одним родителем (матерью или отцом) из-за развода, ухода или смерти супруга либо потому, что брак никогда и не был заключен (Леви Д.)[7].

А. И. Антонов и В. М. Медков выделяют по составу:

нуклеарные семьи, которые в настоящее время наиболее распространены и состоят из родителей и их детей, то есть из двух поколений. В нуклеарной семье имеется не более трех нуклеарных позиций (отец-муж, мать-жена, сын-брат или дочь-сестра);

· расширенные семьи представляют собой семью, объединяющую две или более нуклеарных семей с общим домохозяйством и состоящую из трех или более поколений — прародителей, родителей и детей (внуков).

Авторы указывают, что, когда надо подчеркнуть наличие в нуклеарной семье, основанной на полигамном браке, двух и более жен-матерей (полигиния), или мужей-отцов (полиандрия), тогда говорят о составной, или сложной нуклеарной, семье.

В повторных семьях (основанных на повторном, не первом браке) вместе с супругами могут находиться дети отданного брака и дети кого-либо из супругов, приведенные им в новую семью (Антонов А. И., Медков В. М.).

Е. А. Личко разработал следующую классификацию семей:

1. Структурный состав:

· полная семья (есть мать и отец);

· неполная семья (есть только мать или отец);

· искаженная или деформированная семья (наличие отчима вместо отца или мачехи вместо матери).

2. Функциональные особенности:

· гармоничная семья;

· дисгармоничная семья.

Существуют различные классификации типов распределения ролей в семье. Так, по И. В. Гребенникову, существует три типа распределения семейных ролей:

· централистический (или авторитарный, с оттенками патриархальности), когда во главе стоит один из супругов, нередко жена, которому принадлежит верховная власть в решении основных вопросов семейной жизни;

· автономный — муж и жена распределяют роли и не вмешиваются в сферу влияния другого;

· демократический — управление семьей лежит на плечах обоих супругов примерно в равной мере.

Типы семейных структур по критерию власти разделяют на:

· партриархальные семьи, где главой семейного государства является отец, матриархальные, где наивысшим авторитетом и влиянием пользуется мать, и эгалитарные семьи, в которых нет четко выраженных семейных глав и где преобладает ситуативное распределение власти между отцом и матерью.

Для того чтобы дети могли полностью развить и проявить свои способности, они должны расти в отзывчивом социальном окружении. Это становится особенно очевидным, если сравнить достижения детей, воспитывавшихся в нормальной семейной обстановке, с детьми, выросшими в сиротских приютах. Условия развития каждого ребенка можно разместить на непрерывной шкале, начиная от наиболее оптимальных и заканчивая крайне неблагоприятными (такими, которые существуют, например, в сиротских приютах). Естественно, чем хуже условия, в которых растет ребенок, тем больше отклоняется от нормы его развитие (Крайг Г.)[9].

«Люди, не испытавшие в детстве родительской и семейной любви, с возрастом становились несчастными. Не зря вдовство и сиротство издревле считалось большим и непоправимым горем. Обидеть сироту или вдову означало совершить один из самых смертных грехов. Вырастая и становясь на ноги, сироты делались обычными мирянами, но рана сиротства никогда не зарастала в сердце каждого из них» (Белов В. И., 1982, с. 112).

И.С. Кон указывает, что значение семьи как первичной ячейки общества и важнейшего фактора социализации трудно преувеличить. Разговоры об отмирании семьи не учитывают трех важнейших обстоятельств. Во-первых, только непосредственная родительская ласка и забота могут обеспечить то эмоциональное тепло, в котором так нуждается ребенок, особенно в первые годы жизни. Во-вторых, семья представляет собой первичную группу, в которой осуществляется интимный контакт не только детей и родителей, но и детей различных возрастов между собой. В семье дети постепенно приобщаются к сложному миру взрослых. Автор указывает, что воспитанники даже самых лучших дошкольных детдомов отстают в некоторых аспектах от детей того же возраста, воспитывающихся в семье. По мнению И. С. Кона, причина кроется в том, что они практически изолированы от откровенных разговоров взрослых и это затрудняет их ознакомление с некоторыми сторонами жизни: отношения между взрослыми на работе, цена денег и т. д. В-третьих, родительские чувства и забота о детях естественные человеческие чувства, обогащающие индивида как личность (Кон И. С). 10]

1.1.2 Понятие о воспитании Воспитание — целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. По определению академика И. П. Павлова, воспитание — это механизм обеспечения сохранения исторической памяти популяции.

Толковый словарь Ожегова описывал воспитание как «навыки поведения, привитые семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни"[11]. В то же время в современной педагогике дается и более четкое определение: воспитание — развитие направленности личности как «верхнего этажа» ее иерархической структуры (формы направленности: мировоззрение, убеждения, идеалы, стремления, интересы и т. д.) В психологии воспитание рассматривается в первую очередь как «деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду».

Воспитание как процесс.

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь основных элементов: целей и содержания, методов и средств, а также достигнутых результатов.

Воспитание является многофакторным процессом. На него оказывают влияние природная среда, жизненный мир и иерархия общественных ценностей; семья, школа и вуз, детские и молодежные организации; повседневная и профессиональная деятельность, искусство и средства массовой информации.

Среди многообразия воспитательных факторов выделяют две основные группы: объективную и субъективную.

К группе объективных факторов относятся:

генетическая наследственность и состояние здоровья человека;

социальная и культурная принадлежность семьи, оказывающая влияние на его непосредственное окружение;

обстоятельства биографии;

культурная традиция, профессиональный и социальный статус;

особенности страны и исторической эпохи.

Группу субъективных факторов составляют:

психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутренние потребности и интересы как воспитателя, так и воспитуемого;

система отношений с социумом;

организованные воспитательные воздействия на человека со стороны отдельных людей, групп, объединений и всего сообщества.

В ходе истории возникла потребность в осмыслении процесса воспитания, определения его специфики, а именно в уточнении целей воспитания и уровней их реализации; специфике средств и видов воспитания.

Цели воспитания — это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий. Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.

В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают:

«добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, общества в целом);

«истину» как руководство при оценке действий и поступков;

«красоту» во всех формах ее проявления и созидания.

Мера воспитанности человека определяется следующими критериями: широтой и высотой восхождения человека к вышеозначенным ценностям; степенью ориентации в правилах, нормах, идеалах и ценностях общества и мерой руководства ими в поступках и действиях, а также уровнем приобретенных на их основе личностных качеств и их иерархией в структуре личности.

О воспитанности человека можно судить по многочисленным показателям: по облику, речи, манере поведения в целом и характерным отдельным поступкам, по ценностным ориентациям, по отношению к деятельности и стилю общения.

Любая воспитательная задача решается через инициирование воспитателем активных действий воспитанника. Таким начинанием может стать, например, выполнение физического упражнения или решение учебной задачи, восприятие художественного произведения или уборка квартиры, преодоление страха или вредной привычки.

Успешность воспитательной акции как единства воспитательной цели-содержания (средств и способов достижения цели) проявляется как повышение степени автономной активности воспитанника. Таким образом, в совместно-распределенной деятельности осуществляется переход от позиции «на равных» к позиции расширения прав воспитанника, передачи ему полномочий и обязанностей. Начиная самостоятельную деятельность, стремясь к самосовершенствованию, воспитанник может рассчитывать на помощь и поддержку воспитателя.

Направление воспитания определяется единством целей и содержания.

По этому признаку выделяют умственное, нравственное, трудовое, физическое и эстетическое воспитание. В наше время формируются новые направления воспитательной работы — гражданское, правовое, экономическое, экологическое.

Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя.

Оно предполагает:

развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познавательного и образовательного процессов;

формирование культуры учебного и интеллектуального труда;

стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными технологиями;

а также развитие личностных качеств — самостоятельности, широты кругозора, способности к творчеству.

Задачи умственного воспитания решаются средствами обучения и образования, специальными психологическими тренингами и упражнениями, беседами об ученых, государственных деятелях разных стран, викторинами и олимпиадами, вовлечением в процесс творческого поиска, исследования и эксперимента.

Этика составляет теоретическую основу нравственного воспитания.

Задачи и содержание нравственного воспитания молодого поколения определяются посредством этических требований общества. В письменной традиции человечества основные постулаты нравственного поведения человека были представлены в Библии и Коране.

В качестве основных задач этического воспитания выделяют:

накопление нравственного опыта и знаний о правилах общественного поведения (в семье, на улице, в школе и других общественных местах);

разумное использование свободного времени и развитие нравственных качеств личности, таких как внимательного и заботливого отношения к людям; честности, терпимости, скромности и деликатности; организованности, дисциплинированности и ответственности, чувства долга и чести, уважения человеческого достоинства, трудолюбия и культуры труда, бережного отношения к национальному достоянию.

В жизни можно наблюдать факты отклонения человека от морально-нравственных принципов.

Основными критериями нравственного человека являются его убеждения, моральные принципы, ценностные ориентации, а также поступки по отношению к близким и незнакомым людям.

В процессе нравственного воспитания широко применяются такие методы, как убеждение и личный пример, совет, пожелание и одобрительный отзыв, положительная оценка действий и поступков, общественное признание достижений и достоинств человека. Также целесообразно проведение этических бесед и диспутов на примерах художественных произведений и практических ситуаций. Одновременно спектр нравственного воспитания предполагает как общественное порицание, так и возможность дисциплинарных и отсроченных наказаний.

Главными задачами трудового воспитания являются: развитие добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам трудовой деятельности, накопление профессионального опыта как условия выполнения важнейшей обязанности человека.

Для решения этих задач используют разные приемы и средства:

организацию совместного труда воспитателя и воспитанника;

объяснение значимости определенного вида труда на пользу семьи, коллектива сотрудников и всего предприятия, Отечества;

материальное и моральное поощрение производительного труда и проявления творчества;

знакомство с трудовыми традициями семьи, коллектива, страны;

организацию работы в кружках по интересам (технического творчества, моделирования, театральной деятельности, кулинарии);

упражнения по выработке трудовых навыков при выполнении конкретных операций (навыков чтения, счета, письма, пользования компьютером; различных ремонтных работ; изготовления изделий из дерева и металла);

творческие конкурсы и соревнования, выставки творческих работ и оценку их качества;

временные и постоянные домашние поручения, дежурства по классу в школе, выполнение возложенных обязанностей в трудовых бригадах;

систематическое участие в общественно-полезном труде, обучение технологиям и приемам организации профессиональной деятельности;

контроль за экономией времени и электроэнергии, ресурсами;

учет и оценку результатов труда (качества, сроков и точности выполнения задачи, рационализации процесса и наличие творческого подхода);

специальную профессиональную подготовку к трудовой деятельности.

Целью эстетического воспитания является развитие эстетического отношения к действительности.

Эстетическое отношение предполагает способность к эмоциональному восприятию прекрасного. Оно может проявляться не только по отношению к природе или произведению искусства. Например, И. Кант считал, что, созерцая художественное произведение, созданное рукою гения, мы приобщаемся к «прекрасному». Однако лишь бушующий океан или извержение вулкана мы постигаем как «возвышенное», которое человек сотворить не в силах.

Благодаря способности к восприятию прекрасного, человек обязан привносить эстетическое в личную жизнь и жизнь окружающих, в быт, в профессиональную деятельность и социальный ландшафт. Одновременно эстетическое воспитание должно уберегать нас от ухода в «чистый эстетизм».

В процессе эстетического воспитания используют художественные и литературные произведения, музыку, искусство, кино, театр, народный фольклор. Этот процесс предполагает участие в художественном, музыкальном, литературном творчестве, организацию лекций, бесед, встреч и концертных вечеров с художниками и музыкантами, посещение музеев и художественных выставок, изучение архитектуры города.

Воспитательное значение имеет эстетическая организация труда, привлекательное оформление классных комнат, аудиторий и интерьеров образовательных учреждений, художественный вкус, проявляющийся в стилистике одежды учеников, студентов и преподавателей. Это относится и к социальному ландшафту повседневной жизни. В качестве примеров могут послужить чистота подъездов, озеленение улиц, оригинальный дизайн магазинов и офисов.

Основными задачами физического воспитания являются: правильное физическое развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного аппарата, различные процедуры закаливания организма, а также воспитание силы воли и характера, направленное на повышение работоспособности человека.

Организация физического воспитания осуществляется посредством занятий физическими упражнениями дома, в школе, вузе, в спортивных секциях. Физическое воспитание предполагает контроль за режимом учебных занятий, труда и отдыха (гимнастики и подвижных игр, туристических походов и спортивных соревнований) и медицинскую профилактику заболеваний.

Для воспитания физически здорового человека чрезвычайно важно соблюдение элементов повседневного режима: продолжительный сон, калорийное питание, продуманное сочетание различных видов деятельности.

Воспитательный процесс в целом и в рамках отдельного направления можно наблюдать или организовывать на нескольких уровнях (В.И. Гинецинский)[13].

Первый, так называемый социетарный уровень дает представление о воспитании как о постоянной функции общества на любой стадии его развития в контексте общезначимой культуры, а именно такой стороны жизни социума, которая связана с трансляцией культуры во всех ее формах и проявлениях молодому поколению. В России воспитательные цели этого уровня определены в законе «Об образовании», в Конституции, в Международной Конвенции о правах человека и других государственно-политических документах, в которых выражена образовательно-воспитательная политика нашей страны и всего международного сообщества.

Второй, институциональный уровень предполагает реализацию воспитательных целей и задач в условиях конкретных социальных институтов. То есть организаций и учреждений, которые специально создаются для этого, например детские дома и школы-интернаты, детские сады, школы и вузы, дома творчества и центры развития.

Третий, социально-психологический уровень обусловливает воспитание в условиях отдельных социальных групп, ассоциаций, корпораций, коллективов.

Например, коллектив предприятия оказывает воспитательное воздействие на своих сотрудников, ассоциация бизнесменов — на своих коллег, ассоциация матерей погибших воинов, выступая против войны, — на государственные органы, ассоциация педагогов — на развитие творческого потенциала педагогов.

Четвертый, межличностный уровень определяет специфику воспитания как практику взаимодействия между воспитателем и воспитанниками, с учетом индивидуально-психологических и личностных особенностей последних. Примерами такой практики могут послужить: родительское воспитание, работа социального психолога и педагога в работе с детьми, подростками и взрослыми, воспитательное влияние учителя в процессе общения с учениками в условиях образовательной системы.

Пятый, интраперсональный уровень, по сути, является процессом самовоспитания, который осуществляется как воспитательное воздействие человека на самого себя в разных жизненных обстоятельствах, например, в ситуациях выбора и конфликта, в процессе выполнения учебных заданий, в период сдачи экзаменов или спортивного соревнования.

Способы воспитательного воздействия на человека.

Для решения воспитательных задач можно выбирать разные сочетания методов, приемов и средств. Этот выбор прежде всего зависит от специфики поставленных целей и задач.

Что понимают под методами, приемами и средствами воспитания?

В качестве основы для определения методов ориентируются на позиции воспитателя в выборе способов воспитательного взаимодействия. Можно выделить ряд взаимодействий, устанавливающихся между воспитателем и воспитанником: способы влияния на характер отношений воспитанника к самому себе, к своей семье; включение его в систему общения со сверстниками, с сотрудниками по работе; способы корректировки мировоззрения, изменение ценностных установок и стиля поведения — однозначного определения методов воспитания не существует.

Вместе с тем выявлена их общая направленность на изменение отношения воспитанника к обществу или самому себе, предмету или самому себе, предмету или способу деятельности, к другому человеку или целой группе людей. Отсюда следует, что метод воспитания является одним из инструментов не только воздействия на человека, но и взаимодействия.

Содержательно методы воспитания проявляются через:

непосредственное влияние воспитателя на воспитанника (посредством убеждения, нравоучения, требования, приказа, угрозы, наказания, поощрения, личного примера, авторитета, просьбы, совета);

создание специальных условий, ситуаций и обстоятельств, которые вынуждают воспитанника изменить собственное отношение, выразить свою позицию, осуществить поступок, проявить характер;

общественное мнение референтной группы, например коллектива (школьного, студенческого, профессионального), личностно значимого для воспитанника, а также благодаря авторитетному для него человеку — отцу, ученому, художнику, государственному деятелю, деятелю искусства, и средств массовой информации (телевидение, печатные издания, радио);

совместную деятельность воспитателя с воспитанником, общение, игру;

процессы обучения или самообразования, передачи информации или социального опыта в кругу семьи, в процессе дружеского и профессионального общения;

погружение в мир народных традиций, фольклорного творчества, чтение художественной литературы.

Воспитатель выбирает и использует систему методов соответственно поставленным целям. Поскольку они являются «инструментами прикосновения к личности» (А.С. Макаренко), постольку при их выборе необходимо учитывать все тонкости и особенности личности воспитанника. Не существует хорошего или плохого метода. Эффективность решения воспитательных задач зависит от многих факторов и условий, а также от последовательности и логики применения совокупности методов.

Предпринимаются попытки систематизировать методы воспитания. Так, например, выделяют три группы методов (Г.И. Щукина):

ориентированные на формирование положительного опыта поведения воспитанников в общении и деятельности;

направленные на достижение единства сознания и поведения воспитанников;

использующие поощрения и наказания.

П.И. Пидкасистый предлагает другую группировку методов воспитания:

формирующие мировоззрение воспитанников и осуществляющие обмен информацией;

организующие деятельность воспитанников и стимулирующие ее мотивы;

оказывающие помощь воспитанникам и осуществляющие оценку их поступков.

Эти классификации методов воспитания, подобно любым другим, весьма условны. Воспитательная задача должна решаться посредством комплекса методов, приемов и средств.

Приведем примеры методов воспитания, уточняя их отличительные особенности.

Педагогическое требование как метод воспитания может:

выражать нормы поведения человека, которые необходимы для обогащения социального опыта;

выступать как конкретная задача;

иметь стимулирующую или «сковывающую» функцию в виде указаний о начале и конце работы, о переходе к новым действиям, об оказании помощи, о прекращении действий;

помочь воспитаннику уяснить смысл, полезность или необходимость действия, поступка.

Как видно, возможности метода разнообразны и на самом деле не ограничиваются перечисленным набором. Формы предъявления требования к человеку подразделяются на прямые (в виде приказа, указания в деловом, решительном тоне, имеющие инструктивный характер) и косвенные (осуществляемые посредством совета, просьбы, намека с целью вызвать у воспитанника соответствующее переживание, интерес, мотив действия или поступка).

Приучение как метод воспитания предполагает культивирование у воспитанника способности к организованным действиям и разумному поведению как условию становления основ нравственности и устойчивых форм поведения.

Приучение предполагает демонстрацию воспитателем образца или процесса правильного выполнения действий. Воспитанник должен научиться идеально копировать и систематически поддерживать обретенное умение или навык.

Приучение достигается через систему упражнений. Возможности метода состоят в следующем: он помогает усваивать важные умения и действия как устойчивые основы поведения человека. Данный метод способствует самоорганизации воспитанника и проникает во все стороны жизни: учение, труд, отдых, игру, спорт.

Пример как метод воспитания заключен в убедительном образце для подражания. Как правило — это самостоятельная личность, образу жизни, манере поведения и поступкам которой стремятся следовать другие. Пример связан с наглядным представлением и конкретизацией идеала человека. Он представляет собой дальнюю перспективу стремлений воспитанника быть похожим (положительный вариант) на идеальный образ или преодолевать в себе те негативные особенности, которые в чем-то родственны негативному образу (отрицательный вариант). В процессе воспитания ребенка сила как положительного, так и отрицательного примеров одинаково действенна.

Примеры используют в качестве средств формирования определенного способа поведения воспитанника, для того чтобы ориентировать его на позитивный идеал и развить эмоциональное неприятие к асоциальным действиям и поступкам.

Поощрение как метод воспитания направлен на эмоциональное утверждение успешно производимых действий и нравственных поступков человека и стимулирование к новым.

Наказание как метод воспитания ориентирован на сдерживание негативных действий человека и «сковывающее» (тормозящее) влияние в подобных ситуациях.

Виды поощрений могут быть самыми разнообразными: одобрение, похвала, благодарность, награда, ответственное поручение, поцелуй близкого, моральная поддержка в трудной ситуации, проявление доверия и восхищения, заботы и внимания, прощение за проступок.

Виды наказаний: замечание, выговор, общественное порицание, отстранение от важного дела, моральное исключение из общественной повседневной жизни, сердитый взгляд воспитателя, осуждение, возмущение, упрек или намек, ироническая шутка.

Методические приемы — это конкретное проявление определенного метода воспитания на практике. Они определяют своеобразие используемых методов и подчеркивают индивидуальный стиль работы воспитателя. В конкретных ситуациях взаимосвязь между методами и приемами носит диалектический и неоднозначный характер. Они могут заменять друг друга, и не всегда видны их соподчиненные отношения. Например, в процессе применения метода убеждения воспитатель может использовать примеры, проводить беседы, создавать специальные ситуации воздействия на сознание, чувства, волю воспитанника. В данном случае пример, беседа выступают в качестве приемов решения воспитательной задачи. В то же время, применяя метод приучения, воспитатель может использовать убеждение в качестве одного из приемов. Убеждение поможет осуществить задачу включения воспитанника в систему целесообразных действий по формированию конкретного опыта; например строгого выполнения режима работы и отдыха.

Средства воспитания являются «инструментарием» материальной и духовной культуры, который используется для решения воспитательных задач. К ним относятся:

— знаковые символы;

— материальные средства;

— способы коммуникации;

— мир жизнедеятельности воспитанника;

— коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания;

— технические средства;

— культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства).

Как правило, человек ощущает на себе ситуативные акты воспитательного влияния, которые носят кратковременный характер. Варианты целенаправленного воспитательного взаимодействия воспитателя и воспитанника могут иметь разную форму, продолжительность и осуществляться в различных условиях (в семье, образовательно-воспитательном учреждении).

Формы воспитания — это варианты организации конкретного воспитательного акта или их системы. Например: разъяснительная беседа родителей о правилах поведения в общественных местах (в школе, музее, театре, на стадионе, в магазине), диспут на тему «Что важнее для человека — „Я“ или „Мы“ ?», совместная акция взрослых и детей по благоустройству своего дома, озеленению двора.

Процедуру использования комплекса методов и приемов по достижению воспитательной цели принято называть методикой.

Систему методов, приемов и средств, применяемую в соответствии с конкретной логикой достижения целей и принципами действия воспитателя, определяют как технологию.

Например, говорят о методике воспитания культуры речи или аккуратности у ребенка, но о технологии речевого тренинга или делового общения. Разработка и применение как методики, так и технологии опираются на научные знания о человеке и процессе его воспитания. Поэтому их относят к сфере профессиональной деятельности специалистов в области воспитания человека.

Сочетание развивающих методов и средств воспитания следует использовать в период становления личности воспитанника и стимулировать в нем способность активно реагировать на воспитательное воздействие, т. е. действительно быть субъектом конкретной ситуации. Воспитательные методы и средства применяют не только для решения воспитательных задач подрастающего поколения, но также используют с целью оказания помощи взрослым людям, в процессах социализации, адаптации к новым жизненным условиям, коррекции стиля поведения или характера взаимоотношений с людьми.

Виды и стили воспитания.

В процессе теоретического обоснования и объяснения природы воспитания выделяют три основные парадигмы, представляющие определенное отношение к социальным и биологическим детерминантам.

Парадигма социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека. Ее сторонники предлагают корректировать наследственность с помощью формирования соответствующего социокультурного мира воспитуемого.

Сторонники второй, биопсихологической парадигмы (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, К. Роджерс, А. Фабр) признают важность взаимодействия человека с социокультурным миром и одновременно отстаивают независимость индивида от влияний последнего.

Третья парадигма акцентирует внимание на диалектической взаимозависимости социальной и биологической, психологической и наследственной составляющих в процессе воспитания (3.И. Васильева, Л. И. Новикова, А. С. Макаренко, В.А. Сухомлинский).

Виды воспитания классифицируются по принципу содержательного многообразия воспитательных целей и способов их достижения.

По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное), а также воспитание в детских, юношеских организациях и в специализированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах).

Семейное воспитание — это организация жизнедеятельности ребенка в условиях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка формирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значительную роль здесь также играет профессиональная самореализация и материальное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ребенка. Например, «силовые отношения» распространяются там, где имеют место разногласия и ссоры между сослуживцами, соседями, женами и мужьями, родителями и детьми; где употребляют алкоголь и наркотики.

Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обязанностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа в саду). Поскольку у ребенка в этом возрасте имитация (непосредственное воспроизведение действий, слов и поступков окружающих людей) выступает в качестве одного из основных способов познания мира, постольку желательно ограничить внешние отрицательные влияния.

Школьное воспитание — это организация учебной деятельности и жизни детей в условиях школы, а также внеучебная воспитательная работа, включающая в себя поддержание школьных традиций и праздников, организацию самоуправления. В данных условиях важное значение имеет личность учителя и позитивный характер общения с учениками, образовательно-воспитательная и психологическая атмосфера занятий и отдыха.

Внешкольное воспитание предполагает, что решение вышеозначенных задач осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными учреждениями, организациями и обществами. К ним относятся центры развития, дома творчества детей, комнаты школьника при отделениях милиции (куда помещают подростков, нарушивших общественный порядок или преступивших закон), общества «зеленых» (юных натуралистов и экологов).

Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных традиций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональной культуре, обращенных к «сердцу», к вере в божественное происхождение человека. Поскольку верующие люди составляют около 90% человечества, постольку роль религиозного или церковного воспитания очень велика.

Воспитание по месту жительства — это организация общественно полезной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания. Данная, совместная с взрослыми деятельность заключается в посадке деревьев, уборке территории, сборе макулатуры, оказании шефской помощи одиноким старикам и инвалидам. А также кружковая работа, спортивные соревнования и праздники, организованные родителями и педагогами.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по признаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя) различают авторитарное, демократическое, либеральное и попустительское воспитание.

1.1.3 Характеристика детско-родительских взаимоотношений Детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения.

Детско-родительские отношения как важный фактор психического развития и процесса социализации ребенка могут быть охарактерезованами следующими параметрами:

*характер эмоциональной связи: со стороны родителя — эмоциональное принятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка привязанность и эмоциональное отношение к родителю. Особенностью детско-родительских отношений по сравнению с другими видами межличностных отношений является их высокая значимость для обеих сторон;

*мотивы воспитания и родительства;

*степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения;

*удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к нему родителя;

*стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления родительского лидерства;

*способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций; поддержка автономии ребенка;

*социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг;

*степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания.

Интегративные показатели детско-родительских отношений:

*родительская позиция, определяемая характером эмоционального принятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка, образом себя как родителя, моделями ролевого родительского поведения, степенью удовлетворенности родительством;

*тип семейного воспитания, определяемый параметрами эмоциональных отношений, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворения потребностей ребенка, особенностями родительского контроля и степенью последовательности в его реализации;

*образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребенка.

Одной из характеристик семейных отношений, существенно определяющих направленность воздействий, является смысловая направленность взаимоотношений. Направленность эта может быть трех типов:

1) на деятельность (преимущественно трудовую),

2) на взаимоотношение с другими людьми,

3) на себя и самоудовлетворение.

Для гармоничных семейных отношений должен соблюдаться баланс всех этих трех направленностей при выраженном одновременном преобладании первых двух из них. Преобладающая смысловая направленность в родительской семье, чаще всего, переносится в собственные семейные отношения. Иначе абсолютное доминирование деловой направленности может породить безэмоциональных, бездушных прагматиков; абсолютное доминирование направленности на взаимоотношения приведет к излишнего создание тесного круга, сверх сильной сплоченности членов будущей семьи, а преобладание индивидуалистической направленности проявляется нарциссизм, эгоизм и просто самовлюблённость.

Роль образа родителя и ребенка в детско-родительских отношениях состоит в ориентировке в указанной системе отношений с целью достижения согласованности и сотрудничества в решении задач совместной деятельности и обеспечении необходимых условий гармоничного развития ребенка.

Для ребенка родители выступают источником эмоционального тепла и поддержки; властью, высшей инстанцией, распорядителем благ; образцом и примером для подражания; другом и советчиком.

На всех этапах взросления ребенка в детско-родительских отношениях должны иметь место все эти четыре функции в разных соотношениях в зависимости от возрастного периода: в младенчестве доминирует первая функция, в раннем и позднем детстве — вторая, в младшем школьном возрасте — третья, а вот с наступлением полового созревания все больше главенствует четвертая. Из этого следует необходимость перестройки характера взаимоотношений и общения родителей с юношами и девушками в сторону сотрудничества, реализации стремления стать для юности другом и советчиком.

Детско-родительские отношения являются средой, детерминирующей психическое развитие ребенка и определяющей формирование его личности. Влияние родителей на ребенка во многом связано с воспитательными воздействиями на него, а представления о ребенке являются внутренней (ориентировочной) основой воспитания.

Стиль семейного воспитания, определяемый родительскими ценностными ориентациями, установками, эмоциональным отношением к ребенку, особенностью восприятия ребенка родителем и способов поведения с ним — является значительным фактором развития личности ребенка.

Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей — матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

Авторы, занимающиеся этой проблемой (Р.В. Бортов, Ю. Б. Гиппенрейтер, И. А. Логинова, Л. Г. Матвеева, О. В. Переломова, О. Е. Смирнова, М. В. Быкова и другие), отводят важную роль раннему опыту воспитания ребенка в конкретной культурной среде, семейным традициям и эмоциональному фону отношений родителей к ребенку.

Вопросы семейного воспитания и влияния взаимоотношений в семье на ребенка стали разрабатываться в рамках психолого-педагогического подхода (К.Д. Ушинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Е. А. Аркин, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Н. И. Лисина, В. К. Копырло и др.).

Проблематика детско-родительских отношений остается неизменно острой на протяжении всего развития психологической науки и практики.

Взаимодействие ребенка с родителем является первым опытом взаимодействия с окружающим миром. Этот опыт закрепляется и формирует определенные модели поведения с другими людьми, которые передаются из поколения в поколение. В каждом обществе складывается определенная культура взаимоотношений и взаимодействия между родителями и детьми, возникают социальные стереотипы, определенные установки и взгляды на воспитание в семье, и вряд ли будет преувеличением сказать, что цивилизованность общества определяется не только отношением к женщинам, но и отношением к детям.

Родительские установки, или позиции — один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. Среди отечественных психологов наиболее систематическое экспериментальное исследование в этой области осуществляли А. Я. Варга и В. В. Столин, которые понимали под родительскими установками «систему, или совокупность родительского, эмоционального отношения к ребенку, восприятия ребенка родителем и способов поведения с ним» .

Под родительским стилем подразумеваются установки и соответствующее поведение, которые не связаны именно с данным ребенком, а характеризуют отношение к детям вообще. Таким образом, в качестве наиболее значимых черт родительского отношения, которые присутствуют во многих типологиях родительского отношения, выделяют эмоциональные, когнитивные и деятельностные его аспекты.

Под стилем семейного воспитания понимается совокупность родительских стереотипов, воздействующих на ребенка. [16]

В «Толковом словаре русского языка» под ред. Д. Н. Ушакова стиль определяется как «характерная манера поведения, метод деятельности, совокупность приемов какой-нибудь работы», т. е., является, в некотором смысле, индивидуально-личностным способом реализации какого-либо замысла, демонстрацией какой-либо позиции (отношения).

В.М. Минияров определяет стиль семейного воспитания как «наиболее характерные способы отношений родителей к ребенку, применяющих определенные средства и методы педагогического воздействия, которые выражаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия».

В наиболее общем смысле под стилем семейного воспитания в науке понимаются «различные способы взаимодействия родителей со своими детьми». Это понятие является наиболее разработанным с точки зрения диагностики (Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкиc и др.), хотя выделенные перечисленными авторами стили семейного воспитания представляются весьма спорными и нуждающимися в новом осмыслении.

Многие ученые, узучающие детско-родительским отношениям, опираются на предложенную Д. Баумринд более 30 лет назад типологию стилей семейного воспитания, содержательно описывавшую три основных стиля: авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиль все решения принимают родители, требуют полному подчинению их воле, авторитету, ограничивают самостоятельность, ограничиваются краткими деловыми распоряжениями без всяких разъяснений, сопровождают все действия жестким контролем и основываются на запретах без снисхождения, выговорами и физическими наказаниями.

Чувства и эмоции другого в расчет не принимаются, хвалят и ругают его «под настроение», а во взаимоотношениях тратится немало сил на поддержание некой «дистанции» .

В подростковом возрасте при таком стиле воспитания возникают конфликты и враждебность. Наиболее активные, сильные подростки сопротивляются и бунтуют, становятся избыточно агрессивными и нередко покидают родительский дом, как только могут себе это позволить. Робкие, неуверенные подростки приучаются во всем слушаться родителей, не совершая попыток решать что-либо самостоятельно.

Авторитарные отношения исключают душевную близость с детьми, поэтому между ними и родителями редко возникает чувство привязанности, что ведет к подозрительности, постоянной настороженности и даже враждебности к окружающим.

При демократическом стиле родители поощряют личную ответственность и самостоятельность своих детей в соответствии с их возрастными возможностями.

Подростки включены в обсуждение семейных проблем, участвуют в принятии решений, выслушивают и обсуждают мнение и советы родителей. Родители требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. При этом родители проявляют твердость, заботятся о справедливости и последовательном соблюдении дисциплины, что формирует правильное, ответственное социальное поведение.

При попустительском стили (в литературе других авторов «либеральный», «снисходительный», «гипоопека») ребенок не контролируется, практически не знает запретов и ограничений со стороны родителей или не выполняет указаний родителей, для которых характерно неумение, неспособность или нежелание руководить детьми.

Становясь более взрослыми, такие подростки конфликтуют с теми, кто не потакает им, не способны учитывать интересы других людей, устанавливать прочные эмоциональные связи, не готовы к ограничениям и ответственности. С другой стороны, воспринимая недостаток руководства со стороны родителей как проявление равнодушия и эмоционального отторжения, дети чувствуют страх и неуверенность.

Неспособность семьи контролировать поведение подростка может привести к вовлечению его в асоциальные группы, поскольку психологические механизмы, необходимые для самостоятельного, ответственного поведения в обществе, у него не сформировались.

Впоследствии были выделены и другие характерные стили семейного воспитания.

Хаотический стиль (непоследовательное руководство) это отсутствие единого подхода к воспитанию, когда нет ясно выраженных, определенных, конкретных требований к ребенку или наблюдаются противоречия, разногласия в выборе воспитательных средств между родителями.

При таком стиле воспитания фрустрируется одна из важных базовых потребностей личности потребность в стабильности и упорядоченности окружающего мира, наличии четких ориентиров в поведении и оценках.

Непредсказуемость родительских реакций лишает ребенка ощущения стабильности и провоцирует повышенную тревожность, неуверенность, импульсивность, а в сложных ситуациях даже агрессивность и неуправляемость, социальную дезадаптацию.

При таком воспитании не формируются самоконтроль и чувство ответственности, отмечаются незрелость суждений, заниженная самооценка.

Опекающий стиль (гиперопека, концентрация внимания на ребенке) стремление постоянно быть около ребенка, решать за него все возникающие проблемы. Родители бдительно следят за поведением подростка, ограничивают его самостоятельное поведение, тревожатся, что с ним может что-то произойти.

Несмотря на внешнюю заботу, опекающий стиль воспитания приводит, с одной стороны, к чрезмерному преувеличению собственной значимости у подростка, с другой к формированию у него тревожности, беспомощности, запаздыванию социальной зрелости.

С точки зрения последствия этих стилей взаимоотношений давно уже доказано, что наилучшим из них (особенно в юношестве) является демократический стиль, в максимальной степени способствующий не только поддержанию нормальных отношений с детьми, но и формированию у последних таких важнейших качеств гармоничной личности, как инициатива, ответственность, самостоятельность и активность.

Из классификаций, сопоставляющих особенности формирования личности детей и стили семейного воспитания, наиболее целосной и детализированной представляется классификация, предложенная А. Е. Личко и Э. Г. Эйдемиллер для подростков. Авторы выделили следующие отклонения в стилях семейного воспитания:

Гипопротекция. Характеризуется недостатком опеки и контроля. «Ребенок предоставлен сам себе, родители его не контролируют, не интересуются им». К подростку проявляют мало внимания, нет интереса к его делам, часты физическая заброшенность и неухоженность. Ребенок остается без надзора. Поэтому, для ребенка характерны неустойчивый тип поведения, слабая воля. При скрытой гипопротекции контроль и забота носят формальный характер, родители не включаются в жизнь ребенка. Невключенность ребенка в жизнь семьи приводит к асоциальному поведению из-за неудовлетворенности потребности в любви и привязанности.

Доминирующая гиперпротекция. Проявляется в повышенном, обостренном внимании и заботе, чрезмерной опеке и мелочном контроле поведения, слежке, запретах и ограничениях. Ребенка не приучают к самостоятельности и ответственности. Это приводит либо к реакции эмансипации, либо к безынициативности, неумению постоять за себя. Последствиями такого воспитания является формирование у ребенка таких качеств личности, как зависимость от окружающих, отсутствие самозащиты, скрупулезное следование определенным правилам и излишняя уступчивость.

По Гарбузову, это воспитание по типу, А (неприятие, эмоциональное отвержение) — неприятие индивидуальных особенностей ребенка, сочетающееся с жестким контролем, с императивным навязыванием ему единственного правильного типа поведения. Тип воспитания, А может сочетаться с недостатком контроля, полным попустительством По М. И. Лисиной, дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда — при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни". По Э. Арутюнянц, итогом социализации ребенка в такой семье является способность легко вписаться в «вертикально-организованную» общественную структуру. Дети из этих семей легко усваивают традиционные нормы, но испытывают трудности в формировании собственных семей. Они не инициативны, не гибки в общении, действуют исходя из представления о должном.

Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей.

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях. Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве со стороны родителей.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей — желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению заданий.

Потворствующая гиперпротекция. Так называют воспитание «кумира семьи». Родители стремятся освободить ребенка от малейших трудностей, потакают его желаниям, чрезмерно обожают и покровительствуют, восхищаются его минимальными успехами и требуют такого же восхищения от других. Результат такого воспитания проявляется в высоком уровне притязаний, стремлении к лидерству при недостаточных упорстве и опоре на свои силы.

Ребенок находится в центре семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Для родителей характерны стремление «поглотить» ребенка, защитить его ото всех трудностей, потакание всем его прихотям. При подобном воспитании у ребенка развиваются демонстративные черты характера, болезненная обидчивость, подозрительность, упрямство, агрессивность. Это делает его неуживчивым среди сверстников, т. е. затрудняется социальная адаптация.

При таком стиле воспитания может проявляться неадекватность вместе с завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки (ребенок привыкает к материальному вознаграждению). Ребенка наказывают очень редко, система требования очень мягкая.

Второй вариант — демонстративность — особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а наоборот, наиболее избалованными детьми. Такой ребенок будет добиваться внимания, даже нарушая правила поведения. («Лучше пусть ругают, чем не замечают»). Задача взрослых — обходиться без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания, не обращать внимание на легкие проступки и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк).

Это значительно труднее для взрослого, чем бережное отношение к тревожному ребенку.

Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема — постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка — недостаток похвалы.

По Гарбузову, такая семья называется детоцентрической. Воздействие в ней осуществляется, как правило, снизу вверх (от ребенка к родителям). Существует «симбиоз» ребенка и взрослого. В результате у ребенка формируется высокая самооценка собственной значимости, но возрастает вероятность конфликта с социальным окружением за пределами семьи. Поэтому ребенок из такой семьи может оценивать мир как враждебный. Очень велик риск социальной дезадаптации, и в частности учебной дезадаптации ребенка после поступления в школу.

Эмоциональное отвержение. Ребенком тяготятся. Его потребности игнорируются. Иногда с ним жестоко обращаются. Родители (или их «заместители» — мачеха, отчим и пр.) считают ребенка обузой и проявляют общее недовольство ребенком. Этот стиль воспитания оказывает наиболее отрицательное воздействие на развитие ребенка.

Воспитание по типу «золушки», чрезмерное реагирование со стороны родителей на незначительное поведение, игнорирование потребностей ребенка. Это приводит, естественно, к невротическим расстройствам.

При таком варианте возможен «уход от реальности». Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Жестокие взаимоотношения. Могут проявляться открыто, когда на ребенке срывают зло, применяя насилие, или быть скрытыми, когда между родителями и ребенком стоит «стена» эмоциональной холодности и враждебности.

Из письма девушки-подростка: «Я родилась и живу в благополучной семье, хорошо обеспеченной. Казалось бы, чего надо — есть вещи, есть карманные деньги, есть все. Нет только радости и счастья. С детства меня били и ругали. Били жестоко, с удовольствием, смакуя удары. Били за все: за тройку в прописи, за разлитый на мои же колени суп, за то, что лишние пятнадцать минут прогуляла на улице с подружками, за то, что сказала лишнее при гостях, за то, что замарала одежду… Можно еще перечислять. Била в основном мама: ремнем или палкой от стиральной машины; иногда, если упаду на пол, ногами пинала. Я стала нервной и дерганой (только не говорите, что это возраст). Так жить не хочу. Я вообще очень часто не хочу жить».

Повышенная моральная ответственность. От ребенка требуют честности, порядочности, чувства долга, не соответствующих его возрасту. Игнорируя интересы и возможности подростка, возлагают на него ответственность за благополучие близких. Ему насильно приписывают роль «главы семьи». Родители надеются на особое будущее своего ребенка, а ребенок боится их разочаровать. Часто ему перепоручают уход за младшими детьми или престарелыми.

Помимо этого выделяются также следующие отклонения в стиле родительского воспитания:

— предпочтение женских качеств (ПЖК);

— предпочтение мужских качеств (ПМК);

— предпочтение детских качеств (ПДК);

— расширение сферы родительских чувств (РРЧ);

— страх утраты ребенка (ФУ);

— неразвитость родительских чувств (НРЧ);

— проекция собственных нежелательных качеств (ПНК);

— внесение конфликта между супругами в сферу воспитания (ВК). [23]

Противоречивое воспитание. В одной семье каждый из родителей, а также, старшего покаления, здесь имеется ввиду бабушки и дедушки, могут придерживаться неодинаковых воспитательных стилей. Например, может быть эмоциональное отвержение со стороны родителей и потворствующая гиперпротекция со стороны бабушки.

Воспитание вне семьи. Личко отмечает, что само по себе воспитание вне семьи может быть полезным в подростковом возрасте, поскольку жизнь среди сверстников способствует развитию самостоятельности, выработке навыков социальной адаптации.

Отрицательными психогенными факторами являются, по мнению автора, недостатки в работе воспитательных учреждений: сочетание строгого режима, граничащего с гиперпротекцией, при формализме в его соблюдении, приводящей к реальной безнадзорности, влияний наиболее испорченных в нравственном отношении подростков, жестоких взаимоотношений между воспитанниками, а также недостаток эмоционального тепла со стороны воспитателей.

А.Я. Варга выделяет родительского отношения:

принимающее — авторитарное родительское отношение;

«маленький неудачник»;

симбиотическое родительское отношение;

симбиотически — авторитарное родительское отношение. [15]

Одно из направлений в описании типологии семейного воспитания — изучение воспитательских родительских установок и позиций. В самом общем виде были сформулированы оптимальная и неоптимальная родительские позиции. Оптимальная родительская позиция отвечает требованиям адекватности, гибкости и прогностичности (А.И. Захаров, А.С. Спиваковская).

Адекватность родительской позиции может быть определена как умение родителей видеть и понимать индивидуальность своего ребенка, замечать происходящие в его душевном мире изменения.

Гибкость родительской позиции рассматривается как способность перестройки воздействия на ребенка по ходу его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи. Гибкая родительская позиция должна быть не только изменчивой в соответствии с изменениями ребенка, она должна быть предвосхищающей, прогностичной.

Прогностичность родительской позиции означает, что не ребенок должен вести за собой родителей, а, наоборот, поведение родителей должно опережать появление новых психических и личностных качеств детей.

В дисгармоничных семьях, там, где воспитание ребенка приобрело проблемный характер, довольно отчетливо выявляется изменение родительских позиций по одному или по всем трем выделенным показателям. Родительские позиции неадекватны, утрачивают качество гибкости, становятся неизменчивыми и непрогностичными.

Существует попытка описать воспитание в семье через те роли, которые выполняет ребенок. Роль определяется как некий набор шаблонов поведения по отношению к ребенку в семье, как сочетание чувств, ожиданий, действий, оценок, адресованных ребенку взрослыми членами семьи. Детские роли четко выявляются в семьях, когда родительские позиции утрачивают гибкость и адекватность.

К наиболее типичным относят четыре роли:

«Козел отпущения». Эта детская роль возникает в семье, когда супружеские проблемы родителей переходят на ребенка. Он как бы отводит на себя эмоции родителей, которые на самом деле они испытывают друг к другу.

«Любимчик». Она возникает тогда, когда родители не испытывают друг к другу никаких чувств, а эмоциональный вакуум заполняется преувеличенной заботой о ребенке, преувеличенной любовью к нему.

«Бэби». В этой роли ребенок отдален от родителей, он как бы вытесняется из семейной общности, ему раз и навсегда предписано быть в семье только ребенком, от которого ничего не зависит. Эта роль возникает при сильной близости супругов друг к другу.

«Примиритель». Ребенок в такой роли рано включается в сложности семейной жизни, занимает важнейшее место в семье, регулируя и устраняя супружеские конфликты. Приведенные описания хорошо иллюстрируют тот факт, что на детей влияют не только преднамеренные воздействия, но в равной или даже большей степени все особенности поведения родителей.

Недостаточно изучены мотивационные тенденции во взаимодействии родителя с ребенком и их субъективное осознание. Анализ мотивов воспитания показал, что истинные побуждения, которые определяют взаимодействие с детьми, не всегда полностью представлены в сознании родителей. Реально действующий мотив может быть представлен в сознании замещающим мотивом, а само воспитание, взаимодействие с ребенком становится полимотивированным и в значительной степени неосознанным. «Игра» сознательных и неосознаваемых сил, сложное переплетение различных мотивов воспитания проявляются в родительских позициях, преобладающих при взаимодействии с ребенком.

Родительская позиция — это некое целостное образование, это реальная направленность воспитательной деятельности родителей, возникающая под влиянием мотивов воспитания. То, какая именно родительская позиция реализуется во взаимодействии с ребенком, зависит, прежде всего, от соотношения между сознаваемыми и неосознаваемыми мотивационными тенденциями. Типология А. Рое и М. Сигельмана включает такие установки на детей и родительские позиции в воспитании, как отвержение, безразличие, гиперопека, сверхтребовательность, устойчивость, активная любовь.

Обобщая детерминанты родительского отношения в различных концепциях, Б. Ю. Шапиро выделил следующие:

— особенности личности родителя (концепция А. Адлера, Дж. Боулби, Л. Лоевингер);

— личностные и клинико-психологические особенности (работы М. И. Лисиной, Н. Ньюсона);

— этологические факторы (С. Лейбовичи);

— социокультурные детерминанты (X. Харлоу, М. Лаоса);

— особенности внутрисемейных отношений (А.И. Захаров, А. С. Спиваковская, А. Я. Варга, Э.Г. Эйдемиллер). Шнейдер. Психология семейных отношений: Курс лекций.

Большинство авторов выделяют такие параметры взаимодействия родителя с ребенком:

автономия — контроль (Е.С. Шеффер, Р. К. Белл, С. Броуди, Е. Е. Маккоби, В. Шутц);

отвержение — принятие (А. Роэ, М. Сегельман, А. И Захаров, Д. И. Исаев, А.Я. Варга);

требовательность (Е.Е. Маккоби, О. Коннер, П. Слатер);

степень эмоциональной близости, привязанности (Дж. Боулби, Г. Т. Хоментаускас);

строгость (Е.Е. Маккоби, П. Слатер);

непоследовательность — последовательность (С. Броуди, Е. Е. Маккоби, А.И. Захаров).

1.2 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА АГРЕССИВНОСТИ

1.2.1 Агрессия, понятие и виды Слово «агрессия» происходит от латинского «aggredi», что в переводе «нападать», «приступ». Оно издавна существует в европейских языках, но значение ему придавалось не всегда одинаковое. До начала XIX века агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее, значение этого слова изменилось, стало более узким. [24]

Под агрессией понимается мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т. п.) Хотя такое определение больше используется в современных научных трудах, оно не является общепринятым, и сегодня термин «агрессия» имеет много различных значений. [25]

Агрессивность, по Р. С. Немову, понимается как враждебность — поведение человека в отношении других людей, которое отличается стремлением причинить им неприятности, нанести вред. В современной психологии различают понятия «агрессия» и «агрессивность». Первое обычно рассматривают как специфическая форма поведения (отдельные действия, поступки), второе — как относительно устойчивое психическое свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии, а также в склонности воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. Платонова Н. М. в своих трудах трактует агрессию как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию, а агрессивность как некоторая структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека. [27]

Агрессивность закладывается в детстве, становится устойчивой чертой характера и сохраняется на протяжении всей жизни. Можно сказать, что определённые внутренние предпосылки, способствующие проявлению агрессивности, складываются уже в дошкольном возрасте.

Агрессия проявляется в виде агрессивного поведения или агрессивных действий. Агрессивное поведение — это «отдельный поступок или система поступков личности, сопровождаемые нанесением физического, психологического, психического вреда самой личности, другому индивиду или группе людей»

Если ситуации, способствующие возникновению агрессивности как определенного психического состояния, повторяются с определенной частотой то агрессивность переходит в черту личности, которая может влиять на ее характер, обуславливающий типичный для данной личности способ поведения в определенных жизненных условиях и обстоятельствах.

Таким образом, если агрессивность не стала чертой личности, то в ответ на возникновение данного психологического состояния следуют агрессивные действия. [29]

Агрессивные действия — это проявление агрессивности как ситуативной реакции. Если же агрессивные действия повторяются, то в этом случае следует говорить об агрессивном поведении. Если же агрессивность является личностной чертой, то мы имеем дело с агрессией, как формой поведения данной личности. [30]

Агрессивные действия выступают в качестве:

1. Средства достижения какой-либо значимой цели.

2. Способа психологической разрядки.

3. Способа удовлетворения потребностей в самореализации и самоутверждении.

Агрессивное поведение складывается из трех компонентов: познавательного, эмоционального и волевого.

Познавательный компонент заключает в себе понимание ситуации, выделение объекта и обоснование мотива для проявления агрессии. Эмоциональный компонент представляет собой легкое возникновение отрицательных эмоций: гнева, отвращения, презрения, злости. Наконец, волевой компонент — это целеустремленность, настойчивость, решительность и инициативность (качества сами по себе вполне положительные). Степень выраженности компонентов в этой триаде может варьироваться. Все они связаны с физиологическими свойствами личности — темпераментом, интроверсией и экстраверсией и пр.

По форме агрессивные действия могут быть самыми разными. Сюда включаются детские шалости и игры, подростковые споры, драки и конфликты; у взрослых — от таких вполне социально одобряемых форм, как дискуссии, спортивные соревнования, до социальной патологии: войны, убийства, оскорбления, насилия и изнасилования, терроризм и пр.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют следующие:

недостаточное развитие интеллекта;

сниженная самооценка;

низкий уровень самоконтроля;

неразвитость коммуникативных навыков;

повышенная возбудимость нервной системы вследствие различных причин (травмы, болезни и пр.).

По форме агрессия подразделяется на физическую (избиение, ранение, изнасилование) и вербальную (оскорбление, распространение клеветы, отказ общаться); прямую и косвенную. [31]

Э. Фромм разграничил доброкачественную агрессию, которая способствует поддержанию жизни и является адаптивной. К доброкачественной агрессии относится самооборона, а также псевдоагрессия, при которой ущерб наносится ненамеренно;

злокачественную, которую определяет как деструктивность, не связанную с сохранением жизни.

Наиболее важно выделение агрессии враждебной и инструментальной (Бэрон Р., Ричардсон Д., 1997).

О враждебной агрессии говорят в том случае, когда главной целью субъекта является причинение вреда, страданий жертве. Инструментальная агрессия описывает ситуации, когда индивид преследует при нападении иные цели, нежели причинение вреда и страдание жертве. Агрессия в данном случае является средством достижения неких других целей, реализации различных желаний и потребностей личности. [32]

Додж и Койе (Dodge, Coie, 1987) выделили реактивную агрессию, которая является ответом на кажущуюся или реальную атаку, угрозу;

проактивную агрессия (запугивание, принуждение), которая инициируется зачинщиком для удовлетворения собственных потребностей. Такая агрессия часто направлена на более слабое, беззащитное существо. Проактивная агрессия может быть враждебной (месть за неудачи случайно встретившемуся человеку) и инструментальной (преследование для достижения власти в группе; наемное убийство).

1.2.2 Теории агрессии в психологии Все существующие ныне теории агрессии, при всем их многообразии, можно подразделить на четыре основные категории, рассматривающие агрессию как:

1) врожденное побуждение или задаток (теории влечения);

2) потребность, активируемая внешними стимулами (фрустрационные теории);

3) познавательные и эмоциональные процессы;

4) актуальное проявление социального.

Рассмотрим более детально проработанные концепции.

Старейшая из них, основателем, которого является З. Фрейд — это Теория влечения (психоэнергетическая модель). Это старейшая теория инстинкта, рассматривающая агрессивное поведение как врожденное. Смысл этой модели состоит в том, что в человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт смерти. Сексуальный инстинкт — рассматривался как стремления, связанные с творческими стремлениями в поведении человека: любовью, заботой, близостью. Инстинкт смерти — несет в себе энергию разрушения, его задачей является «приводить все органически живущее к состоянию безжизненности» — это злоба, ненависть, деструктивность [33]

Взгляды Фрейда на истоки и природу агрессии крайне пессимистичны. Это поведение не только врожденное, берущее начало из «встроенного» в человеке инстинкта смерти, но также и неизбежное, поскольку, если энергия танатоса не будет обращена вовне, это вскоре приведет к разрушению самого индивидуума.

Многие психоаналитики отошли от фрейдовской концепции, объясняющей агрессивный компонент мотивации как основополагающее в поведении человека, и стали рассматривать агрессию не только с биологической стороны, но и социальной.

Например, А. Адлер считал, что агрессивность занимает непосредственное место в сознании, организует деятельность человека, и, что основным законом природы является агрессивность, вплетаясь в контекст культуры, приобретает и другие символические формы (ритуалы, обряды), а также иные виды социальной активности. Более того, по А. Адлеру, любая ответная агрессия, является естественной сознательной или бессознательной реакцией человека на принуждение, вытекающей из стремления каждого индивида ощущать себя субъектом, а не объектом [34]

Другой представитель психоанализа — К. Хорни отмечала, что ребенок становится агрессивным, когда начинает воспринимает весь мир враждебным и опасным и старается защититься или проявляется месть. Агрессивность, стремление причинить боль трактуются К. Хорни, как невротическая защитная реакция человека, который чувствует угрозу удовлетворению своих нужд и потребностей, своим ценностям, своему достоинству, видит себя отвергнутым, униженным, обманутым. Постоянный источник такой угрозы — конкурентный характер социальных отношений в сексуальной, семейной, профессиональной и других сферах жизнедеятельности [36]

Э. Фромм выделил два вида агрессии. Это оборонительная, «доброкачественная» агрессия, которая способствует выживанию человека. Она проявляется только когда возникает опасность. Другой вид представляет «злокачественная» агрессия — это деструктивность и жестокость, которые свойственны только человеку и определяются различными психологическими и социальными факторами.

Выдающийся австрийский ученый К. Лоренц, основоположник этологии, определил агрессивность врожденным, инстинктивно обусловленным свойством всех высших животных. Агрессивный инстинкт неотъемлемый компонент в процессе эволюции, выживания и адаптации человека.

В то время как у Фрейда не было однозначного мнения относительно накопления и разрядки инстинктивной агрессивной энергии, у Лоренца был совершенно определенный взгляд на эту проблему. Он считал, что агрессивная энергия (имеющая своим источником инстинкт борьбы) генерируется в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением времени. Таким образом, развертывание явно агрессивных действий является совместной функцией: 1) количества накопленной агрессивной энергии и 2) наличия и силы особых облегчающих разрядку агрессии стимулов в непосредственном окружении. Другими словами, чем большее количество агрессивной энергии имеется в данный момент, тем меньшей силы стимул требуется для того, чтобы агрессия выплеснулась вовне. Фактически, если с момента последнего агрессивного проявления прошло достаточное количество времени, подобное поведение может развернуться и спонтанно, в отсутствие высвобождающего стимула.

Важно отметить, что «психогидравлическая» модель Лоренца (оперирующая механизмом «выпускания пара») в основном базируется на переносе результатов исследований, полученных на животных, на человеческое поведение. Однако мозг любого животного устроен более примитивно, чем человеческий, и к тому же животные абсолютно не подвержены социальному и культурному влиянию. Разумеется, принцип отреагирования, вытекающий из этологической модели так же, как из психоаналитической, в определенных условиях демонстрирует свою эффективность. Однако это вряд ли можно считать подтверждением достоверности теории в целом.

Другим слабым местом теории инстинктов являлась предопределенность способов управления агрессией. Считалось, что человек никогда не сможет справиться со своей агрессивностью. И поскольку накапливающаяся агрессия непременно должна быть отреагирована, то единственной надеждой остается направить ее по нужному руслу. Сторонники теории инстинктов считают, что наиболее цивилизованной формой разрядки агрессии для человека являются конкуренция, различного рода состязания, занятия физическими упражнениями и участие в спортивных соревнованиях.

Однако большинство психологов не разделяют такого фатального взгляда на человеческое поведение. Во-первых, хотя ими и не отрицается, что человеческая агрессивность имеет свои эволюционные и физиологические корни, вместе с тем, осуждается ограниченность представлений о природе человека, как о чем-то неизменном. Во-вторых, расходятся мнения и в отношении того, является ли агрессия инстинктом или это способ преодолевать препятствия на пути к удовлетворению других влечений. Поэтому в рамках современного психоаналитического направления считается, что агрессивность — это сила, с которой человек выражает свою любовь и ненависть к окружающим или самому себе. Благодаря ей, он пытается удовлетворить свои инстинкты. Агрессия является механизмом, с помощью которого эти инстинктивные тенденции направляются на другие объекты, и, в первую очередь, на людей, в основном с целью их покорения или завоевания.

Фрустрационная теория (гомеостатическая модель), предложенная Дж. Доллардом, является альтернативой инстинктивно-биологизаторскому подходу, возникла как противопоставление концепциям влечений: здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Согласно его воззрениям, агрессия — это не автоматически возникающее в организме человека влечение, а реакция на фрустрацию: попытка преодолеть препятствие на пути к удовлетворению потребностей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия.

Согласно этой теории, у индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. В некоторых случаях агрессивный позыв встречает какие-то внешние препятствия или подавляется страхом наказания. Однако и в этом случае побуждение остается и может вести к агрессивным действиям, хотя при этом они будут нацелены не на истинного фрустратора, а на другие объекты, по отношению к которым агрессивные действия могут совершаться беспрепятственно и безнаказанно. Это общее положение о смещенной агрессии было расширено и пересмотрено Миллером, выдвинувшим систематизированную модель, объясняющую появление этого феномена.

Согласно этой гипотезе, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации, и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию, направленную на устранение фрустрирующего объекта. Схема «фрустрация-агрессия» базируется на четырех основных понятиях: агрессия, фрустрация, торможение и замещение.

Торможение — «тенденция ограничить или свернуть действия из-за ожидаемых отрицательных последствий» [37], например, поведение ребенка, получившего в школе плохую отметку, который приходит домой с чувством вины и стремлением уединиться.

Кроме того, торможение прямых актов агрессии почти всегда является дополнительной фрустрацией, вызывающей агрессию против «виновника» этого торможения. Такова, например, вербальная агрессия ребенка, которому мать не разрешает баловаться, выраженная в оскорблениях («Ты плохая!») и упреках в нелюбви («Ты меня не любишь!»).

Замещение — это стремление участвовать в агрессивных действиях (физических или словесных), направленных против какого-либо другого лица, а не истинного источника фрустрации. Примером речевой агрессии в данном случае будет перебранка девочек с мальчиками, которым запрещено с ними драться.

Дж. Доллард подчёркивал, что важным фактором для прогнозирования фрустрации является характер индивида. От характера зависит, насколько интенсивно индивид будет реагировать на неё.

Агрессия понимается как намерение навредить другому своим действием.

Одной из существенных идей фрустрационной теории, заимствованной из психоанализа, является эффект катарсиса (букв. «очищение эмоций») — процесса освобождения накопившейся энергии, приводящего к снижению уровня напряжения: физическое или вербальное выражение агрессии приводит ко временному облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабление готовности к новому акту агрессии.

Впоследствии многие приверженцы данной концепции отошли от жесткой взаимоопределенности схемы «фрустрация-агрессия». Так, Л. Берковитцем было отмечено, что люди довольно часто испытывают фрустрацию, но необязательно при этом ведут себя агрессивно; даже в состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащих условий. Установление этих фактов привело к тому, что агрессия в рамках данной концепции стала рассматриваться лишь как один из возможных выходов из ситуации фрустрации.

Итак, последователи фрустрационной теории исследуют главным образом условия возникновения агрессивного поведения или типы агрессивных реакций на фрустрацию. Однако при этом никак не объясняется возникновение самого механизма человеческой агрессии, ее глубинная сущность.

В заключение, следует отметить, что в процессе своего развития фрустрационный подход претерпел значительные изменения и разделился на два относительно самостоятельных течения. Сторонники первого течения остались приверженцами фрустрационно-агрессивной гипотезы и продолжают в основном исследовать условия, при которых ситуация фрустрации ведет к возникновению агрессивных действий. К таким важным, на их взгляд, условиям относятся: сходство-несходство агрессора и жертвы, оправданность-неоправданность агрессии, уровень агрессивности как личностной характеристики человека.

Сторонники второго течения создали собственную концепцию фрустрации, в основу которой положен анализ фрустрационных ситуаций, классификации и типологии реакций на фрустрацию. Так, С. Розенцвейгом выделяются три типа причин, вызывающих фрустрацию:

1) лишения (privation) — отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворения потребности;

2) потери (deprivation) — утрата предметов или объектов, ранее удовлетворяющих потребности;

3) конфликт — одновременное существование двух несовместимых друг с другом побуждений, амбивалентных чувств или отношений.

В результате экспериментальных исследований сторонники названного течения по направленности реакций на фрустрацию стали различать :

внешнюю (экстрапунитивную) направленность, характеризующуюся открытым проявлением агрессии, направленной на безличные обстоятельства, предметы или социальное окружение;

направленность на себя (интропунитивную), характеризующуюся открытым выражением обвинения или требования, адресованных самому себе;

несубъектную (импунитивную) направленность, характеризующуюся отсутствием агрессии, обвинений, требований и отрицанием либо проблемности ситуации или конфликта, либо виновности или ответственности кого-то, выражением надежды на благоприятное разрешение проблемы.

По видам реакций стали различать:

препятственно-доминантный (фиксирование внимания на препятствии, стрессоре, помехе, фрустраторе, на том явлении, предмете, которые и создают критическую ситуацию);

самозащитный (самооправдание, приведение аргументов в свою защиту, обвинение другого в целях отведения от себя наказания и т. п.);

упорствующе-разрешающий (не уход из ситуации, а упорство в ее разрешении каким-либо образом, т. е. стремление не оставить ситуацию не завершенной, поиск выхода, конструктивного решения и т. п.).

В результате исследований[39] агрессию стали рассматривать не только как один из возможных выходов из фрустрирующей ситуации (поскольку согласно вышеизложенному может существовать по крайней мере девять вариантов поведения). Исследователи пришли к выводу, что при фрустрации личность реагирует целым комплексом защитных реакций, одна из которых играет ведущую роль. Например, в некоторых случаях человек реагирует на фрустрацию уходом, сопровождающимся агрессивностью, которая не проявляется открыто.

Теория социального научения (бихевиористическая модель), в отличие от других, рассматривает агрессию, прежде всего, как явление социальное, а именно как форму поведения, усвоенного в процессе социального научения.

Исследованиями М. Мид установлено, что социализация агрессии зависит от трех основных условий: раннего опыта воспитания ребенка в конкретной культурной среде, семейных традиций и эмоционального фона отношений родителей к ребенку. Изучая примитивные сообщества, оставшиеся на более ранних этапах цивилизации, она наблюдала очень интересные факты. Например, в тех сообществах, где ребенок имел негативный опыт (раннее отлучение ребенка от груди матери, редкое общение с матерью, одиночество ребенка в течение длительного времени, частое использование наказаний при отсутствии поощрений, отсутствие осуждения взрослыми враждебности детей по отношению друг к другу), у него как правило, формировались отрицательные черты личности: тревожность, подозрительность, сильная агрессивность, эгоизм и жестокость.

Совершенно иное наблюдалось в сообществах, где вся структура жизни была построена на взаимопомощи и кооперации: с первых дней жизни ребенок окружался заботой и вниманием родителей или родственников, общение взрослых и детей было позитивно окрашено, наказания редки. Единственной особенностью поведения, которая вызывает строгость и недовольство родителей, являлась детская агрессивность. Драки и ссоры между детьми немедленно пресекались и детей учили конструктивному поведению. Например, вымещать гнев преимущественно на неодушевленных предметах. В результате у детей формировались мягкость в общении, альтруистическое отношение к другим. Очень схожие факты наблюдали и другие исследователи.

Таким образом, опираясь на полученные эмпирические данные, можно заключить, что на социализацию агрессии оказывают влияние два основных фактора:

1. Наблюдение соответствующего способа действий. Существенное внимание при этом уделяется изучению влияния первичных посредников социализации, а именно образца отношений и поведения родителей, на обучение детей агрессивному поведению. Установлено, что в семьях агрессивных детей выявлена большая распространенность агрессивных проявлений со стороны взрослых по сравнению с семьями неагрессивных детей. Этим было доказано, что поведение родителей представляет собой модель агрессии и что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети.

2. Социальное подкрепление. Теория социального научения считает, что другим важным элементом этой теории является характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих. Под подкреплением обычно понимается какое-либо действие, призванное усилить определенную реакцию.

Представляет интерес зависимость между реакцией родителей на раннее проявление агрессивности со стороны детей и агрессивностью, проявляемой ими в более зрелом возрасте. Родители часто по-разному реагируют на агрессивное поведение детей в зависимости от того, направлено ли оно на них или на сверстников. Как правило, строже наказывается ребенок за агрессивность по отношению ко взрослому, чем по отношению к своему сверстнику, особенно, если последний действительно заслужил это.

Таким образом, предполагается, что в подростковом, юношеском или более позднем возрасте выросший ребенок будет чувствовать себя спокойнее, проявляя агрессивность лишь по отношению к сверстнику или равному по статусу человеку, а не по отношению к какому-либо авторитетному лицу (педагогу, руководителю, начальнику). Более того, у него, вероятнее всего, будет формироваться и укрепляться чувство вины всякий раз, когда он проявит агрессивные чувства или действия против старшего, либо сверстников того же возраста Аналогично этому существуют неопровержимые доказательства — если ребенок ведет себя агрессивно и получает при этом положительное подкрепление, то вероятность его агрессии в будущем в аналогичных ситуациях многократно возрастает. Постоянное положительное подкрепление определенных агрессивных актов, в конце концов, сформирует привычку агрессивно реагировать на различные раздражители. [42]

Исследованиями Р. Сирса, Е. Маккоби и Х. Левина доказано, что в социализации агрессии присутствуют два важных момента: 1) снисходительность (степень готовности родителей прощать поступки ребенка) и 2) строгость наказания родителями агрессивного поведения ребенка. При этом снисходительность рассматривалась как поведение родителя до совершения поступка (ожидания родителя, предостерегательная тактика в отношении появления агрессии и др.), а строгость наказания — после совершения поступка (сила наказания за проявленную агрессию).

Гипотеза была такова: поскольку снисходительность сама по себе не способствует возникновению тревоги и чувства вины, можно ожидать, что агрессивность ребенка окажется пропорциональной снисходительности матери. Иными словами, чем больше снисходительность родителя, тем больше агрессивность ребенка. Если считать, что наказания подавляют нежелательное поведение, то можно ожидать — чем строже будет наказывается агрессия, тем меньше она будет проявляется. Однако на практике такие предположения оказались сильно упрощенными. Результаты исследований, основанные на опросе матерей, прибегавших к разным методам воспитания ребенка и затем оценивших уровень детской агрессивности, получили следующие результаты, что наиболее снисходительные и наиболее требовательные родители имели детей, чей уровень агрессивности мало различался. Родителями наименее агрессивных детей оказались те, кто не был ни снисходительным, ни склонным к применению наказаний. Их позиция заключалась в осуждении агрессии и доведении этого до сведения ребенка, но без строгих наказаний в случае проступка. Родители наиболее агрессивных детей вели себя так, как будто любое поведение детей приемлемо, не показывая своего отрицательного отношения к агрессивным поступкам. Однако, наряду с этим, когда ребенок совершал поступок, он бывал строго наказан. Здесь напрашивается вывод — суровое наказание в неопределенной ситуации вызывает у ребенка враждебность (т.к. он не понимает за что его наказали) и дальнейшую агрессивность. Кроме того, склонный к наказанию родитель, хотя и не намеренно, подает ребенку пример агрессивного поведения.

Ребенок постепенно привыкает к тому, что агрессия — это нормальный путь преодоления фрустрации. Строгость родителя, если она последовательна и достаточно чувствительна для ребенка, может привести к подавлению агрессивных импульсов в присутствии родителя, но вне дома ребенок будет вести себя более агрессивно, чем дети, которые воспитывались иначе.

Представляет интерес установленная зависимость между родительским насилием и агрессией у детей: мальчики, чьи родители применяли суровые методы воспитания, были высокоагрессивны во взаимодействии со сверстниками и взрослыми вне дома, хотя проявляли мало прямой агрессии по отношению к родителям. Более того, различно и отношение родителей к поведению детей в зависимости от пола ребенка. Если отцы больше утешают дочерей, чем сыновей (когда те огорчены и чаще их одобряют), то матери более снисходительны и терпимы к сыновьям (разрешают им чаще проявлять агрессию в отношении родителей и других детей), чем к дочерям.

Если же рассмотреть особенности родительских наказаний, то установлено, что отцы предпочитают физические наказания, а матери — непрямые или более психологические воздействия и на сыновей, и на дочерей. В целом же данные ряда исследований свидетельствуют о том, что мальчиков родители чаще подвергают физическим наказаниям, чем девочек, а более частые и сильные наказания вызывают у мальчиков и большее сопротивление. Кроме того, теория социального научения утверждает, что в процессе онтогенеза ребенок осваивает и более эффективные агрессивные действия: чем чаще он их использует, тем совершенней становятся эти действия. Вместе с тем существенное значение имеет успешность агрессивных действий: достижение успеха при проявлении агрессии может заметно повысить силу ее мотивации, а постоянно повторяющийся неуспех — силу тенденции торможения.

Таким образом, согласно теории социального научения [45], формирование агрессивного поведения может происходить несколькими путями:

1. Родители поощряют агрессивность в своих детях непосредственно либо показывают пример (модель) соответствующим поведением по отношению к другим и к окружающей среде. Определено, что дети, наблюдающие агрессивность взрослых, особенно если это значимый и авторитетный для них человек, которому удается добиться успеха благодаря агрессивности, обычно воспринимают эту форму поведения.

2. Родители наказывают детей за проявление агрессивности:

а) родители, очень резко подавляющие агрессивность у своих детей, воспитывают в ребенке чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться в более зрелые годы.

б) родители, которые не наказывают своих детей за проявление агрессивности, вероятнее всего, воспитывают в них чрезмерную агрессивность;

в) родителям, разумно подавляющим агрессивность у своих детей, как правило, удается воспитать умение владеть собой в ситуациях, провоцирующих агрессивное поведение;

Следовательно, можно заключить — наблюдение и подкрепление агрессии со временем развивает у человека высокую степень агрессивности как личностной черты. Точно также наблюдение и подкрепление неагрессивного поведения развивает низкую степень враждебности.

В настоящее время теория социального научения является одной из наиболее популярных. Во-первых, она является достаточно эффективной в предсказании агрессивного поведения, особенно, если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития. Во-вторых, располагает некоторыми методическими средствами коррекции агрессивного поведения детей.

1.3 ОСОБЕННОСТИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ

1.3.1 Подходы к проблеме подросткового возраста в зарубежной и отечественной психологии Французский философ Ж. Ж. Руссо, который впервые начал изучать психологические аспекты подросткового возраста, определил его, как «второе рождение», когда человек «рождается в жизнь» сам. Главным в психологическом плане данного периода состоит в росте самосознания.

С. Холл, «отец подросткового возраста», поскольку именно он впервые в 1904 г. предложил концепцию данного возраста и очертил круг связанных с ним проблем, определяет подростковой период как «кризис осознания», преодолевая который человек приобретает «чувство индивидуальности». Этот период получил название «буря и натиск». С. Холл ввел в психологию представление о подростковом возрасте как кризисном периоде развития. Кризисные, негативные явления подросткового возраста С. Холл связывал с переходностью, промежуточностью данного периода в онтогенезе.

К. Левин трактовал переход от детства к взрослости как изменение групповой принадлежности, перемещение из сообщества детей в сообщество взрослых. Левин К. обратил внимание на свойственный этому периоду «когнитивный дисбаланс», т. е. на неопределённость средств ориентирования в мире. Отсутствие ясности своего положения порождает неустойчивость поведения подростка. Характерными чертами данного периода считает эмоциональную неустойчивость, чувствительность, застенчивость, агрессивность, эмоциональная напряжённость, конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам.

К. Левин поставил отрочество в контекст социальной психологии: подросток, вышедший из мира детей и не дошедший до мира взрослых, оказывается между социальными группами, «неприкаянным», что порождает особую подростковую субкультуру.

Немецкий философ Э. Шпрангер подростковый период характеризовал как кризисный, связанный со стремлением к освобождению от детской зависимости.

Э. Шпрангер описал 3 типа развития в отрочестве.

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я» .

Второй тип развития — плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности.

Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Главные новообразования возраста, по Э. Шпрангеру, — открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности, а также чувство любви.

Бюлер Ш определяет подростковый возраст как период созревания, когда человек становится половозрелым. Она выделила в юношеском периоде две фазы: негативную и позитивную. Подростковый период относится к негативной фазе. Здесь присущи — тревожность, раздражительность, агрессивность, бесцельный бунт, стремление к самостоятельности, не подкрепляемой соответствующими физическими и психическими возможностями, меланхолия, снижение работоспособности.

Представители психоанализа, основываясь на биологических факторах, считали подростковые изменения особенно важными в жизни человека. Важное значение они придавали развитию сексуальности. Изменение сексуальности в данный период связывается с изменением объекта влечения. В доподростковый период объектом влечения являются члены семьи. С наступлением подросткового возраста начинается преобладать сексуальные влечения к противоположному полу.

Г. С. Салливен, придерживаясь противоположного мнения, чем Фрейд, приписал движущее начало социальным потребностям, то есть потребность межличностных отношениях. Развитие сводится к процессу естественного развёртывания данной потребности, претерпевающей на каждой стадии определённую «модернизацию».

В доподростковый периодку ребёнка складываются избирательные отношения со сверстниками, формируется потребность в интимном общении с другом своего же пола. Салливен Г. С. называет эту стадию развития потребности в общении изофилической, подчёркивая тем самым свойственную этой стадии особенность общения с максимально похожим индивидом. Гетерофилическая стадия начинается в подростковый период и характеризуется «перемещением» потребности в интимном общении на лиц противоположного пола.

Салливен С.Г. выделяет важным в этот период формирование дружеских отношений. Поведения подростка основывается на уклонение от вызывающих тревожность межличностных отношений и избегание ситуации одиночества.

Э. Штерн полагал, что переходный возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. Он называет его «серьезной игрой» и описывает как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого.

Интеллектуальный аспект развития подростка выступил предметом исследования Ж. Пиаже и его последователей. По Ж. Пиаже в этом возраст в детей развивается структурированные суждения, окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для этого необходимо развитие формального мышления. Планируя свою жизнь в дальнейшем, подросток приписывает себе роль в спасении человечества и организует свой план жизни в зависимости от этой цели. С таким планом подросток вступают во взрослое сообщество, желая изменить его. Испытывая препятствия со стороны общества и становясь зависимыми от него, постепенно социализируются (Пиаже Ж., 1969).

Л. Колберг, придерживаясь мнения Ж. Пиаже, развивал мысль генезиса морального сознания, определяющийся как процесс преобразования и внутренней организации тех норм и правил, которые предъявляются обществом.

С точки зрения Л. Колберга, подростковый период соответствует уровню «конвенциональной морали», когда ребёнок следует тому, что одобряется окружающими. К концу указанного периода некоторые подростки (около 10%) переходят на уровень «автономной морали», т. е. самостоятельно выработанных моральных принципов.

Айзенбергом Л. считает, что оптимальное протекания подросткового периода зависит от того, насколько успешно были решены задачи развития в детстве. Айзенберг Л. объясняет подростковый кризис тем, что за короткий срок происходит большое количество изменений. Адаптация к этим изменениям и составляет «задачу развития» подростка (по Кле М., 1991).

Эриксон Э. в периодизации выделяет в жизни человека 8 стадий. По Э. Эриксону подростковый возраст приходится на 5-ю стадию, которая характеризуется идентичностью, появлением чувства своей неповторимости. Если ребёнок еще ранее достиг позитивных результатов развития, то задача подростковой стадии будет решаться им в ситуации без неприятных последствий. Соответственно то, как будет решена задача самоопределения подростковой стадии, зависит последующая жизнь индивида. В случае отрицательного варианта у подростка формируется «диффузное Я», развивается ролевая и личностная неопределённость.

Э. Эриксон подчеркивает взаимосвязь процесса личностного самоопределения с культурой и образом жизни общества (Эриксон Э., 1996).

Проблемой подросткового возраста в разное время занимался целый ряд зарубежных психологов, такие как М. Кле, А. Гезелл, М. Раттер, Ф. Элкин и др.

В отечественной психологии психологические вопросы подросткового возраста рассматривались в широком социальном контексте. Изучались особенности физиологического развития подростков, развития познавательной сферы, содержание внутреннего мира, их интересы, формы социальной активности и т. д.

Согласно Л. С. Выготского, подростковый возраст — это самый устойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях «…имеет тенденцию несколько сокращаться, составляя часто едва приметную полоску между окончанием полового созревания и наступлением окончательной зрелости».

Л.С. Выготский полагал, что главным содержанием переходного возраста является то, что «теперь в драму развития вступает… новый качественно своеобразный фактор — личность самого подростка». На этой стадии начинается развитие рефлексии, которая не ограничивается только внутренними изменениями самой личности. Л. С. Выгодский считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста.

Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». В этот период исчезают старые интересы, и формируются новые интересы.

Он писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком». [47]

Л.С. Выготский выделил несколько групп наиболее ярких интересов подростков, которые назвал «доминантами»:

— «эгоцентрическая доминанта» — интерес подростка к к своему внутреннему миру, к своей личности;

— «доминанта дали» — установка подростка на далекие временные планы, вплоть до протяжения всей жизни в ущерб ближним целям, сегодняшним. Он знает, чем будет заниматься через 10, 20, 30 лет. Но не знает, что будет делать завтра;

«доминанта усилия» — стремление к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативныхпоявлениях;

«доминанта романтики» — интерес к неизвестному, рискованному, к приключениям, героизму (Выготский Л. С, 1984).

Идеи Л. С. Выготского нашли развитие в трудах Л. И. Божович. Она отметила, что подростковый кризис является наиболее острым и наиболее длительным из всех кризисов. Трудность этого периода связана с быстрым темпом физического и умственного развития подростков, которые образуют таких потребностей, которые не могут еще быть удовлетворены.

В Подростковый возрасте возникает потребность познать самого себя как личность. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению и самовоспитанию.

По мнению Л. И. Божович, для более легкого протекание подросткового кризиса способствуют сформированные ранее устойчивые личностные интересы, в том числе, познавательные, которые делают подростка целеустремлённым, более собранным и организованным, а, в конечном счёте, более гармоничным (Божович Л. И., 1969).

Большой вклад в разработку проблемы подросткового возраста внёс Д. Б. Эльконин. Им предложено наиболее удачное определение границ подросткового возраста, основанное на появлении новых психических образований, обусловленных сменой и развитием типа ведущей деятельности. Границы подросткового возраста в данной периодизации устанавливаются между 10−15 годами.

Изменения личности подростка Д. Б. Эльконин связывал с новообразованиями младшего школьного возраста и изменениями в учебной деятельности — внутренним планом действия, зарождением рефлексии, чувства ответственности, познавательными интересами, благодаря которым возможности подростка резко возрастают. Учебная деятельность производит поворот" от направленности на мир к направленности на самого себя.

Ведущей деятельностью подросткового возраста Д. Б. Эльконин считал личностно-ориентированное общение со сверстниками, в русле которого формируется самостоятельность, чувство автономности, нравственное сознание, социальное сознание; последнее, обращенное вовнутрь, формирует самосознание.

Эльконин Д.Б. полагал, что одна из трудностей подросткового возраста связана с ухудшением отношений со взрослыми и общения с ними. Это проявляется в негативизме, безразличии к их оценкам, психологическом (и не только) «уходе» от учёбы. На первом месте по важности у подростков находятся компании таких же, как он. В них подросток ищет друга, который может его понять. Но этим значение компаний не ограничивается. Именно в подростковых компаниях отрабатываются и устанавливаются отношения равенства и уважения, апробируются разные социальные роли. В общении со сверстниками на первом месте стоит кодекс товарищества, доверие. Подросток, будучи погружённым в эту специфическую среду, мысленно или реально проигрывает различные стороны будущей жизни.

Происходящие с подростком физические и физиологические изменения побуждают его сравнивать себя со взрослым. В результате такого сравнения подросток приходит к выводу, что большой разницы между ними нет. Об же его заставляет думать освоенная учебная деятельность. В результате, по Д. Б. Эльконину, возникает такое личностное новообразование, как чувство взрослости".

Вслед за этим появляется настоятельная потребность признания своей взрослости самим взрослым. Д. Б. Эльконин выделял 4 основных вида взрослости, проявляемых подростками:

— Подражание внешним признакам взрослости (курение, сквернословие, косметика);

— У мальчиков — подражание «мужским» качествам;

— Социальная зрелость (в многодетных семьях): ребёнок берёт на себя обязанности взрослого;

— Интеллектуальная зрелость: подросток имеет широкие познавательные интересы (Эльконин Б. Д., 1994).

Психологические особенности подросткового возраста находятся в центре внимания Д. И. Фельдштейна. Он выделил такие особенности подростков, как способность к волевой деятельности, эмоциональная лабильность; изменение внимания в сторону избирательности; реалистичность воображения, улучшение памяти за счёт логического осмысления материала и др.

Д.И. Фельдштейн полагает, что основной потребностью растущего человека на рубеже детства и взрослости является утверждение себя в обществе. Он считает, что ведущей деятельностью подросткового возраста выступает «развёрнутая общественно-полезная деятельность во всех её вариантах: трудовая, общественно-организационная, художественная, спортивная. При этом учебная деятельность может и должна стать одной из форм общественно-полезной деятельности».

Важным моментом в характеристике новой социальной позиции Д. И. Фельдштейн считает осознание подростком своего «Я» в самооценке и взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми. Особое значение в этом возрасте имеет стремление найти своё место в обществе, группе, которое становится ведущим мотивом поведения. Именно поэтому в подростковом возрасте увеличивается личная активность, повышается критичность к себе и другим (Фельдштейн Д.И., 1984).

В отечественной психологической науке многие исследователи внесли свой вклад в разработку проблемы подросткового возраста. Среди них укажем следующих: И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. А. Реан, Цукерман Г. А., Личко Е. А., Маркова А. К., Дубровина И. В., Прихожан A.M. и др.

1.3.2 Психологическая характеристика подросткового возраста Подростковый период, или отрочество, — это этап онтогенеза, находящийся между детством и ранней юностью.

На данный момент не существует общепринятых границ подросткового возраста. Г. Гримм ограничивает его возрастом 12−15 лет у девочек и 13−16 лет у мальчиков, а по Дж. Биррену этот период охватывает 12−17 лет. В классификации Д. Б. Брамлий данный возраст ограничивается 11−15 годами. Но нам представляется, что наиболее адекватно очерчены границы подросткового возраста в периодизации, предложенной Д. Б. Элькониным, где акцент делается не на физическом развитии организма пубертатный период), а на появлении психологических новообразований, обусловливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности. В данной периодизации границы подросткового возраста устанавливаются между 10−11 и 15−16 годами. Внутри этого возраста выделяют периоды: младший, средний и старший подростковый возраст.

В подростковом возрасте на начальных этапах полового созревания обнаруживаются «регрессивные» отклонения в организации состояния покоя как готовности к действию и в мозговом обеспечении важнейших для формирования познавательной деятельности функций — восприятия и внимания. В основе наблюдаемых изменений лежат мощные биологические перестройки, сопровождающиеся разбалансировкой отдельных звеньев регуляторной системы и снижением коркового контроля.

Наглядно это проявляется в повышенной эмоциональной неустойчивости, неуправляемости, снижении работоспособности и с концентрированности в учебной деятельности.

В этом возрасте повышается потребность самоутверждения, складывается рефлексирующая личность, формируется не всегда адекватная самооценка. Возникает несоответствие социально-психологических запросов и функциональных возможностей организма, следствием чего могут явиться отклонения в здоровье и поведенческая дезадаптация, различные формы девиантного поведения.

Согласно многочисленным исследованиям, сейчас проявления детской агрессивности являются одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения, с которыми приходится иметь дело взрослым — родителям и специалистам (воспитателям, психологам,).

Основными причинами проявлений подростковой агрессивности являются:

— стремление привлечь к себе внимание сверстников;

— стремление получить желанный результат;

— стремление быть главным; защита и месть;

— желание ущемить достоинство другого с целью подчеркнуть свое превосходство.

Согласно Г. Паренсу, следует считать, что у подростков, как и у взрослых, существует две формы проявления агрессии: недеструктивная агрессивность и враждебная деструктивность. Первая — механизм удовлетворения желания, достижения цели и способности к адаптации.

Вторая — не просто злобное и враждебное поведение, но и желание причинить боль, получить удовольствие от этого.

Генетически агрессивность связана с У-хромосомами: ученые установили, что у мужчин с дополнительнойхромосомой чаще проявляется агрессия.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение подростков, обычно выделяют недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков.

И. А. Фурманов делит агрессивное поведение подростков на две формы, сходные с поведенческой и психотической:

А. Социализированная. Подростки обычно не имеют психических нарушений, у них низкий моральный и волевой уровень регуляции поведения, нравственная нестабильность, игнорирование социальных норм, слабый самоконтроль. Они обычно используют агрессию для привлечения внимания, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции (кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи).

Б. Несоциализированная. Подростки обычно страдают какими-нибудь психическими расстройствами (эпилепсия, шизофрения, органическое поражение головного мозга) с негативными эмоциональными состояниями (тревога, страх, дисфория). Отрицательные эмоции и сопровождающая их враждебность могут возникать спонтанно, а могут быть реакцией на психотравмирующую или стрессовую ситуацию.

Особенности агрессии подростков:

1. Жертвами агрессии становятся близкие люди — родные, друзья и пр. Это своего рода феномен «самоотрицания», поскольку такие действия направлены на разрыв кровных связей — жизненной основы существования человека.

2. Далеко не все агрессивные дети воспитываются в неблагополучных семьях, многие, наоборот, имеют весьма состоятельных и заботливых родителей.

3. Агрессия часто возникает без реального повода.

Одной из самых больших и распространенных ошибок взрослых является стремление подавлять всяческие проявления детской агрессивности. Большинство взрослых отождествляют агрессию с насилием и стараются запрещать игры и фантазии с проявлениями враждебности. В результате подавленная агрессия не исчезает, а накапливается в бессознательном ребенка. Как известно, некоторые ученые рассматривают период с 13 до 16 лет как сплошной многолетний возрастной кризис. В это время у взрослеющих юношей и девушек сталкиваются два соперничающих друг другу влечения: потребность в близости и принадлежности другому и стремление утвердить собственную идентичность.

Современный подросток может реализовать свою агрессию двумя способами:

1 проявлять открыто, получая тычки и жизненный опыт — следуя этим путем, он либо добивается авторитета, престижа и самореализации, либо ломается, спивается, наркотизируется, садится в тюрьму, кончает жизнь самоубийством;

2 прятать и подавлять, становиться послушным пай-мальчиком (девочкой), но при этом утрачивать часть энергии, ничего особого в жизни не добиваясь. Подавленная энергия в этом случае будет прорываться наружу в виде либо невроза, либо психосоматического заболевания. Интересно, что если в семье двое детей, особенно подростков одного пола, то один из них (чаще старший) идет по первому пути, другой — по второму.

Факторы, способствующие росту агрессивности у подростков:

1. Эндокринный взрыв, резкое нарастание половых гормонов, главным образом тестостерона у мальчиков, способствующего росту агрессивности.

2. Органические поражения головного мозга — травмы, арахноидиты, менингиты и т. п.

3. Отношение взрослых, школы и, главное, родителей.

Развитию подростковой агрессии родители способствуют двумя основными способами.

А. Эмоциональное отвержение.

Б. Ужесточение контроля.

Какие же подростки вырастают агрессивными наиболее часто?

Малъчики:

А. «Кумиры семьи», выросшие без отцов в сплошном женском окружении (мамы, бабушки, тетушки, кузины и пр.).

Б. Выросшие в семьях с жестким авторитарным отцом и мягкой, уступчивой, непоследовательной матерью.

Девочки:

А. В семье с жесткой авторитарной матерью при мягком, уступчивом отце.

Б. Предоставленные сами себе и самостоятельно пробивающиеся в жизни, в этих случаях агрессивность служит механизмом выживания и обычно носит инструментальный характер.

Подводя итог всего вышеизложенного мы можем сделать следующие выводы:

— подростковый возрастодин из самых трудных периодов возрастного развития;

— трудности в общении с подростками обусловлены психологическими особенностями возраста; повышенной возбудимостью, относительной неустойчивостью нервной системы, быстро протекающими изменениями в организме, завышенными притязаниями, переоценкой возможностей, самоуверенностью и д.р.;

— агрессивные действия подростка выступают в качестве средства достижения цели, способа психологической разрядки, способа удовлетворения потребностей в самореализации и самоутверждении;

— система взаимоотношений подростка с социальной средой определяет направленность его развития.

1.3.3 Факторы, способствующие становлению подростковой агрессивности в семье Свои первые знания о моделях агрессивного поведения дети приобретают в семье. Именно в семье ребенок проходит свой первый этап вхождения в социально-общественные отношения и именно там он может усвоить первый урок агрессивного поведения. Как отмечают Р. Бэрон и Д. Ричардсон, семья может одновременно демонстрировать модели агрессивного поведения и обеспечивать его подкрепление.

Огромное значение в плане становления агрессивного поведения ребенка в семье и вне ее, а также характера взаимоотношений с окружающими в зрелые годы оказывают следующие факторы семейного воспитания (Р. Бэрон, Д. Ричардсон, 1997):

— реакция родителей на не устраивающее их поведение ребенка;

Отрицательным следствием могут стать активные либо пассивные формы сопротивления детей. Частые наказания, возбуждающие и расстраивающие детей, могут привести к тому, что они забывают причину, вызвавшую наказание.

Важно заметить, что дети, усвоившие агрессивные формы поведения в результате наказаний родителей, став взрослыми, столь же сурово наказывают уже своих детей.

Наконец, дети, приученные к частым и неоправданным наказаниям, оказываются неспособными к принятию правил приемлемого поведения, поскольку наказание заставляет ребенка скрывать внешние проявления нежелательного поведения, но не устраняет причины его.

Наказание должно быть напрямую связано с поведением ребенка, и временной разрыв между проступком и наказанием должен быть минимальным; нужно проявлять последовательность, когда за одно и то же нарушение всегда назначается одна и та же санкция. Кроме того, не следует грозить наказанием и не осуществлять его; любое наказание требует разъяснений, что в поведении ребенка не поощряется, и предложений альтернативных вариантов поведения.

— характер взаимоотношений между родителями и детьми в целом;

— уровень семейной гармонии или дисгармонии;

— характер отношений с родными братьями и сестрами.

Также важным является фактор полной или неполной семьи. Например, американские исследователи (Р. Бэрон, Д. Ричардсон, 1997) сообщают, что для людей, совершающих заказные политические убийства или покушения, характерно происхождение из распавшихся семей, где родители уделяли минимальное внимание ребенку.

Также установлено, что «если у детей (независимо от того, к какой возрастной группе они принадлежат):

* плохие отношения с одним или обоими родителями;

* или дети чувствуют, что их в семье считают никуда не годными;

* или они ощущают безразличие к своим чувствам;

* а также отсутствие необходимой поддержки и заинтересованности их жизнью, то они с большой долей вероятности:

— будут втянуты в преступную деятельность;

— будут ополчаться на других детей;

— будут вести себя агрессивно по отношению к своим родителям" (Р. Бэрон, Д. Ричардсон, 1997).

Рассмотрим подробнее фактор неполной семьи и смешанной семье Существует три типа неполных семей:

— это когда один родитель ушел, а оставшийся не вступил в повторный брак;

— одинокий человек официально усыновил ребенка;

— незамужняя женщина воспитывает сына или дочь одна.

Чаще всего семьи с одним родителем состоят из женщины-матери и ее детей. Проблема неполной семьи в том, что ребенку трудно создать целостное представление о мужчинах и женщинах. Чаще всего у ребенка создается негативное представление об отсутствующем родителе, особенно если расставание было связано с разводом, уходом или чем-то, причиняющим сильную боль.

Женщина может иметь весьма одностороннее представление о том, что собой представляют мужчины. И это усложняет ее взаимоотношения с ними. В то же время мать невольно может взвалить на старшего сына роль мужа, лишая его, таким образом, сыновней позиции.

Другой тип семей, где отцы являются единственными родителями, становится все более распространенным. Поскольку дети в неполной семье не могут наблюдать отношения между мужчинами и женщинами, то они вырастают, не имея целостной модели этих отношений.

Мальчики в неполной семье сталкиваются с серьезнейшей проблемой: заласканные матерью или убедившиеся в том, что в обществе главенствуют женщины, они начинают чувствовать, что мужчины — ничтожество. Очень часто мужское стремление оберегать беспомощную мать вынуждает их отказаться от собственной, независимой жизни. В итоге многие мальчики остаются со своими матерями и просто не представляют своих собственных гетеросексуальных влечений; или же они восстают против матери и убегают из дома с чувством, что все женщины — враги. Мучимые чувством вины, они или плохо обращаются с женщинами, или поклоняются им, часто портя себе всю оставшуюся жизнь.

Девочка в неполной семье тоже может получить искаженное представление об отношениях между мужчинами и женщинами. Ее собственная половая идентификация может быть очень изменчивой: она или готова на роль прислуги — дает все и ничего не получает, или чувствует, что может все делать самостоятельно и быть совершенно независимой.

Смешанные семьи (повторный брак). Если бывшие супруги не скрывают свои отношения, у ребенка, по крайней мере, есть возможность выбора собственного поведения, и он не становится хранителем секретов взрослых. Подобная проблема часто возникает между разведенными родителями, которые по-прежнему считают друг друга врагами и используют детей как шпионов.

В. Сатир обращает внимание на то, как сложно жить ребенку, когда каждый взрослый требует от него чего-то своего, отличного от требований других, особенно если взрослые не понимают сложности его положения или если они не общаются друг с другом.

Для ребенка очень полезно, когда окружающие его взрослые искренни и отвечают за то, что они думают и чувствуют. Быть открытым с кем-то вовсе не означает непременно любить этого человека. От бывших супругов нельзя ожидать, что они будут по-прежнему любить друг друга, но они не должны навязывать ребенку решение своих проблем. Возможно, самый важный вопрос, возникающий в смешанной семье, — как освободить ребенка от бремени проблем взрослых.

Сам факт того, что семья смешанная, вовсе не является препятствием для хорошей семейной жизни. Чтобы это сделать, необходимо осознавать множество возможных сложностей и преодолевать их реалистичными и адекватными способами. И то, что происходит в семье, зависит в первую очередь от отношений между людьми. [48]

Интересен факт становления агрессивного поведения ребенка в зависимости от характера взаимоотношений в семье между братьями и сестрами. Изучая последствия родительского вмешательства в драки между детьми в семье, Фельсон (Felson, 1983) обнаружил, что дети проявляют больше физической или вербальной агрессии против единственного брата или сестры, чем против всех остальных детей, с которыми они общаются. Как оказалось, существует сильная корреляция между выраженностью агрессивных отношений' между детьми в одной семье и усвоением силовых моделей поведения и наказанием за драки со стороны родителей. Так, Фельсоном показано, что дети редко ведут себя агрессивно, если родители не наказывают за ссоры и драки никого из детей, и часто проявляют агрессию, если родители наказывают в основном старших детей. По мнению автора исследования, без родительского вмешательства (наказания) агрессивные взаимоотношения между детьми редки по причине неравенства сил, обусловленного разницей в возрасте.

Изучение зависимости между агрессивным поведением детей и характером наказаний, а также контролем родителями поведения своих детей показало, что жестокие наказания связаны с высоким уровнем агрессивности у детей (малолетние преступники происходят из семей, где физическая жестокость идет рука об руку с безразличием к чувствам детей), а минимальный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асоциальности (Р. Бэрон, Д. Ричардсон, 1997). Часто эти два типа воспитания (чрезмерная строгость наказания и отсутствие контроля: «эмоциональное отвержение» и «гипопротекция») встречаются в одной семье. Первый тип в основном прослеживается по линии отца, а второй тип по линии матери.

Исследование влияния воспитания и семейных отношений на становление агрессивного поведения детей показало, что существует «прямая взаимосвязь между наказаниями, выговорами, отсутствием поощрений, с одной стороны, и родительскими установками на неприятие ребенка в целом с другой» (А. Бандура, 1998).

В транзактном анализе Э. Берна, а также у М. и Р. Гулдингов показано, что подобные воспитательные методы воздействия на ребенка связаны с родительским предписанием: «Не живи» (М. Гулдинг, Р. Гулдинг, 1998).

В ходе работы с психологом агрессивные дети часто признаются, что чувствуют себя не нужными своим родителям, что родители, особенно отцы, их не любят и часто унижают.

Создается впечатление, что, прибегая к агрессивному поведению, дети просто борются за свое психологическое выживание, а, вырастая, своим асоциальным поведением мстят этому миру (своим родителям, и в первую очередь, своим отцам) за то, что он не принимал их, не любил, не заботился об их внутреннем мире, так как в своей жизни они скорее встречали осуждение, чем понимание и участие.

Агрессия — это способ выражения своего гнева, протеста.

А, как известно, гнев — это чувство вторичное.

В его основе лежит боль, унижение, обида, страх, которые, в свою очередь, возникают от неудовлетворения «базисной, фундаментальной человеческой потребности в любви и нужности другому человеку» (Ю.Б. Гиппенрейтер, 1998).

Агрессивное поведение детей — это своеобразный сигнал SOS, крик о помощи, о внимании к своему внутреннему миру, в котором накопилось слишком много разрушительных эмоций, с которыми самостоятельно ребенок справиться не в силах.

Семьи агрессивных детей имеют свои особенности, присущие только им. Анализ особенностей семей агрессивных детей проводился на основе исследования влияния воспитания и семейных отношений на агрессивное поведения, детей, сделанного А. Бандурой.

1.3.4 Особенности семей агрессивных подростков

1. В семьях агрессивных подростков разрушены эмоциональные привязанности между родителями и детьми, особенно между отцами и сыновьями. Родители испытывают скорее враждебные чувства по отношению друг к другу; не разделяют ценности и интересы друг друга.

2. Отцы часто сами демонстрируют модели агрессивного поведения, а также поощряют в поведении своих детей агрессивные тенденции.

3. Матери агрессивных детей не требовательны к своим детям, часть равнодушны по отношению к их социальной успешности. Дети не имеют четких обязанностей по дому.

4. У родителей агрессивных детей модели воспитания и собственного поведения часто противоречат друг другу, и к ребенку предъявляются взаимоисключающие требования. Как правило, очень жесткий отец и попустительская мать. В результате у ребенка формируется модель вызывающего, оппозиционного поведения, которая переносится на окружающий мир.

5. Основные воспитательные средства, к которым всегда прибегают родители агрессивных детей, — это:

* физические наказания;

* угрозы;

* лишение привилегий;

* введение ограничений и отсутствие поощрений;

* частые изоляции детей;

* сознательное лишение любви и заботы в случае проступка.

Причем сами родители никогда не испытывают чувства вины при использовании того или иного метода наказания.

6. Родители агрессивных детей не пытаются разобраться в причинах деструктивного поведения своих детей, оставаясь равнодушными к их эмоциональному миру. [49]

ГЛАВА 2. Методы и организация исследования влияния особенностей детско-родительских отношений на проявление агрессивности у подростков

2.1 Описание выборки исследования Экспериментальное исследование, посвященное изучению связи детско-родительских отношений и агрессивности подростка, проводилось в школе № 4 им. Жака-Ива Кусто г. Санкт-Петербург. Общий объем выборки составили 173 подростков в возрасте от 13 до 15 лет (учащиеся 7 и 8 классов) и 173 родителей (матерей и отцов).

2.2 Методы исследования В методический комплекс изучения агрессивного поведения подростков и факторов родительского отношения, влияющих на развитие агрессивного поведения у подростков, вошли:

1. Для диагностики состояния агрессии нами применялася методика «Баса — Дарки», модификация Л.М. Семенюк

2. Для диагностики состояния агрессии нами использовалась методика оценки личностной агрессивности и конфликтности (Е.П. Ильин, П.А. Ковалев)

3. Для выявления родительского отношения нами использовалася методика родительского отношения (Варга, Столина)

4. Для диагностики родительско — детских взаимоотношении мы применили методику ВРР.

2.2.1 Описание и обоснование методик Методика диагностики состояния агрессии (опросник «Басса — Дарки»).

Согласно концепции Басса проявления агрессии можно разделить на два основных типа.

Первый — мотивационная агрессия, как самоценность, второй — инструментальная, как средство (подразумевая при этом, что и та, и другая могут проявляться как под контролем сознания, так и вне него, и сопряжены с эмоциональными переживаниями (гнев, враждебность). Практических психологов в большей степени должна интересовать мотивационная агрессия как прямое проявление реализации присущих личности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большой степенью вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии. Одной из подобных диагностических процедур является опросник Басса-Дарки. 40]

А. Бассе, воспринявший ряд положений своих предшественников, разделил понятия агрессии и враждебность и определил последнюю как реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий. Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Бассе и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

1. Физическая агрессия — использование физической силы против другого лица.

2. Косвенная — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

3. Раздражение — готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

4. Негативизм — оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

5. Обида — зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

6. Подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

7. Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

8. Чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемы им угрызения совести.

Методика оценки личностной агрессивности и конфликтности (Е.П. Ильин, П.А. Ковалев) Методика предназначена для выявления склонности субъекта к конфликтности и агрессивности как личностных характеристик. Рзработана Е. П. Ильиным, П. А. Ковалевым. Ответы на вопросы соответствуют 8 шкалам: «вспыльчивость», «наступательность», «обидчивость», «неуступчивость», «компромиссность», «мстительность», «нетерпимость к мнению других», «подозрительность».

Методика диагностики родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин) Тест — опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. 39]

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению ребенку, поведенческих стереотипов практикуемых в общении с ним, особенностей воспитания и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Опросник состоит из 5 шкал.

1. «Принятие — отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспитывает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успехов в жизни из-за низких способностей, По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

2. «Кооперация» — социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта школа раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает индивидуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

3. «Симбиоз» — Шкала отражает межличностную дистанцию общения с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так — родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок кажется ему маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

4. «Авторитарная гиперсоциализация» — отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного поведения и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на точку зрения. За проявления самостоятельности ребенка строго наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными способностями, мыслями, чувствами.

5. «Маленький неудачник» — отображает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несовместимость. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возвратом. Интересы, увлечения, мысли чувства ребенка кажутся родителю детскими. Ребенок представляется не приспособленным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досаду на его неспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудности жизни и строго контролировать его действия.

Методика диагностики ВРР (опросник «Взаимодействие родитель — ребенок»).

В исследовании родительско — детских взаимоотношении важно знать не только оценку одной стороны — родителей, но и видение этого взаимодействия со стороны детей. Уникальность данной методики в том, что она содержит параллельные формы опросников для родителей и детей. Составители опросника были ориентированы на то, чтобы вопросы были понятны не только родителям, но и детям. Содержание вопросов рассчитано на семьи с различным составом и жизненным опытом, а утверждения подходят как к отцу, так и к матери.

Шкалы опросника «Взаимодействие родитель — ребенок» (10 шкал):

1. нетребовательность — требовательность;

2. мягкость — строгость родителя;

3. автономность — контроль по отношению к ребенку;

4. эмоциональная дистанция — эмоциональная близость ребенка к родителю;

5. отвержение — принятие ребенка родителем;

6. отсутствие сотрудничества — сотрудничество;

7. несогласие — согласие между ребенком и родителем.

8. непоследовательность — последовательность родителя;

9. авторитетность родителя;

10. удовлетворенность отношениями ребенка с родителями.

ГЛАВА 3. Результаты исследования и их обсуждение

3.1 Анализ результатов методики диагностики состояния агрессии (опросник «Басса — Дарки»)

В данной методике нас интересовал индекс враждебности, который включает в себя шкалы 5 и 6, а так же индекс агрессивности, включающий в себя шкалы 1,3,7.Так же в нашем анализе мы учитывали, что нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21±4, а враждебности 6,5−7 ±3. В данной методике принимали участие 93 подростка.

Результаты диагностики по тесту Басса — Дарки зафиксированы в таблице № 1.

Анализ полученных данных показал, что индекс агрессивности и враждебности у 91,4% испытуемых относится к норме.

И только 9 подростков (9,6%) из всех испытуемых склонны к проявлению агрессивного поведения.

Данные, полученные при обследовании, совпадают с данными учителей, которые выделили тех же школьников по субъективному критерию.

Высокие показатели агрессивности, выявленные у девятерых подростков, сведены в отдельную таблицу № 2

Таблица № 2

Мной также было отдельно сведено в таблицу показатели проявления агрессивности у подростков в приделах нормы, но достигшие наивысшего показателя, при индексе равному 22 до 25 и родительских отношений.

К этой группе можно отнести 9 подростков (9,6%) порядковые номера 1, 26, 29,38, 46, 60, 70, 88, 92.

Высокие показатели агрессивности в приделах нормы, выявленные у девятерых подростков, сведены в отдельную таблицу № 3

Таблица № 3

Подростки были разделены на три группы:

1 группа — агрессивные подростки — 9 испытуемых — это учащиеся с высоким уровнем агрессивности (Индекс агрессивности выше нормы 21±4);

2 группа — умеренно агрессивные подростки — 9 испытуемых — учащиеся со средним уровнем агрессивности (индекс агрессивности соответствует норме 21±4);

3 группа — неагрессивные подростки- 14 учащихся с низким уровнем агрессивности (индекс агрессивности ниже нормы 21±4).

3.2 Анализ результатов методики оценки личностной агрессивности и конфликтности (Е.П. Ильин, П.А. Ковалев) В данной методике нас интересовала шкала «негативная агрессивность субъекта», который включает в себя сумму шкал № 6 «мстительность» и № 7 «нетерпимость к мнению других». В нашем анализе, мы учитывали, что при максимально возможном количестве баллов (20), которые можно набрать по данной шкале, испытуемые, набравшие не более 15 баллов будут относиться к подросткам с нормой агрессивности, а испытуемые, набравшие свыше 15 баллов будут отнесены к подросткам склонным к проявлению агрессивного поведения.

В данной методике принимали участие 93 подростка.

Результаты диагностики по методике Е. П. Ильин, П. А. Ковалев зафиксированы в таблице № 4.

Анализ полученных данных показал высокие данные по шкале «негативная агрессивность субъекта» у 45% испытуемых, что говорит о агрессивности подростков и 55% испытуемых мы можем отнести к норме.

3.3 Сравнительный анализ показателей агрессивности с видом родительского отношения по методике диагностики родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин) В результате сравнения показателей агрессивности с видом родительского отношения было установлено, что в семьях, в которых у подростков наблюдается высокий показатель агрессивности выявлены отклонения в детско-родительских отношениях:

У подростков под порядковым номером № 8, 36, 45 родители набрали низкие баллы по «шкале принятие — отвержение», что значит, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства, считает его неудачником, низко оценивает его способности. А также средние показатели по шкале «маленький неудачник» подтверждают выше сказанное.

У подростка под порядковым номером № 50 в семье преобладает авторитарное отношение к ребенку, в этой семье от ребенка требуется безоговорочное послушание без всяких разъяснений, сопровождают все действия жестким контролем и основываются на запретах без снисхождения, выговорами и физическими наказаниями, а также устанавливается значительная психологическая дистанция.

У подростка под порядковым номером № 51 в семье преобладает авторитарное отношение к ребенку и интересы, мысли и чувства своего ребенка такому родителю кажутся несерьезными, или просто игнорируются, в этой семье, низко оценивают способности своего ребенка.

У подростка под порядковым номером № 64 и 80 в семье преобладает авторитарное отношение к ребенку, в этой семье от ребенка требуется безоговорочное послушание без всяких разъяснений, сопровождают все действия жестким контролем и основываются на запретах без снисхождения, выговорами и физическими наказаниями, а также устанавливается значительная психологическая дистанция, низко оценивают способности ребенка.

У подростка под порядковым номером № 82 в семье преобладает авторитарное отношение к ребенку, в этой семье от ребенка требуется безоговорочное послушание без всяких разъяснений, сопровождают все действия жестким контролем и основываются на запретах без снисхождения, выговорами и физическими наказаниями.

У подростка под порядковым номером № 93 во взаимоотношениях существует значительная психологическая дистанция между собой и ребенком, мало заботятся о нем.

Сравнительные данные подростков с высокие показатели агрессивности, выявленные у девятерых подростков с родительскими отношениями, сведены в отдельную таблицу № 6.

Таблица № 6

При сравнительном анализе полученных данных диагностики уровня агрессивности и диагностики видов родительских отношений в группе с высокими показателями агрессивности в приделах нормы, было выявлено:

У подростков под порядковым номером № 1, 29 в семье преобладает авторитарное отношение к ребенку и интересы, мысли и чувства своего ребенка такому родителю кажутся несерьезными, или просто игнорируются, в этой семье, низко оценивают способности своего ребенка.

У подростков под порядковым номером № 26, 46 родители набрали низкие баллы по «шкале принятие — отвержение», что значит, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства, считает его неудачником, низко оценивает его способности.

У подростка под порядковым номером № 38, родитель испытывает по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства, считает его неудачником, низко оценивает его способности. В этой семье преобладает авторитарное отношение к ребенку, от ребенка требуется безоговорочное послушание.

У подростков под порядковым номером № 60,70 в семьях преобладает авторитарное отношение к ребенку, в этой семье от ребенка требуется безоговорочное послушание без всяких разъяснений, сопровождают все действия жестким контролем и основываются на запретах без снисхождения, выговорами и физическими наказаниями.

У подростка под порядковым номером № 88, родитель получил высоких значениях по шкале «Маленький неудачник», которая отображает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. Здесь проявляется стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несовместимость. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возвратом. Интересы, увлечения, мысли чувства ребенка кажутся родителю детскими. Ребенок представляется не приспособленным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досаду на его неспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудности жизни и строго контролировать его действия.

У подростка под порядковым номером № 92 в семье не были выявлены в стилях семейного воспитания: родитель набрал средние балы по шкалам «Принятие — отвержение», по шкале «Кооперация», по шкале «Симбиоз» и «Авторитарная гиперсоциализация» и минибальный балл по шкале «Маленький неудачник». Все это говорит, что в такой семье наблюдается гармоничных семейных отношения. Родители требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, воспринимают своего ребенка таким, какой он есть, уважает его индивидуальность. Родитель стремятся проводить больше времени вместе с ребенком, заинтересованы в делах и планах ребенка. Родитель высоко оценивает индивидуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него, доверяет ребенку.

Сравнительные данные подростков с высокими показателями агрессивности при норме, выявленные подростков с родительскими отношениями, сведены в отдельную таблицу № 7

Таблица № 7

При сравнительном анализе полученных данных диагностики уровня агрессивности и диагностики видов родительских отношений в группе с низким и среднем показателем агрессивности в приделах нормы, можно сказать, что в этих семьях наблюдается гармоничных семейных отношения, а именно родители поощряют личную ответственность и самостоятельность своих детей в соответствии с их возрастными возможностями. Родители требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, воспринимают своего ребенка таким, какой он есть, уважает его индивидуальность. Наличие сотрудничества между родителями и детьми как нельзя лучше отражает характер взаимодействия. Сотрудничество является следствием включенности ребенка во взаимодействие, признанием его прав и достоинств. Оно отражает равенство и партнерство в отношениях родителей и детей.

Такие родители стремятся проводить больше времени вместе с ребенком, заинтересованы в делах и планах ребенка. Родитель высоко оценивает индивидуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него, доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

Данные об испытуемых, имеющих низкий и средний индекс агрессивности, были зафиксированы в отдельной таблице № 8.

3.4 Сравнительный анализ показателей агрессивности с видом родительского отношения по методике «Взаимодействие родитель — ребенок»

Подросткам была предложена методика И. М. Марковской «Взаимодействие родитель-ребенок», в дальнейшем ВРР (подростковый вариант), с целью изучения характерных черт взаимодействия и отношений родителей с подростками глазами подростков.

Результаты изучения характерных черт взаимодействия и отношений родителей с подростками глазами подростков по методики ВРР представлены в таблице № 9.

По результатам интерпретации данных исследования можно сделать следующие заключение:

Агрессивные подростки оценивают своих родителей как требовательных (88,8%), очень строгих (66,6%) и контролирующих (44,4%). Подростки считают, что их родители стремятся быть лидерами в семье, проявляют авторитарность, хотят, чтобы подростки во всем подчинялись им. При этом родители, по мнению подростков, чаще всего не считают нужным хоть как-то обосновывать свои требования, во взаимодействии с ними бывают, жестоки и критичны. Как считают подростки, родительский контроль за их поведением осуществляется в виде суровых запретов и нередко физических наказаний. В то же время некоторые агрессивные подростки считают своих родителей понимающими и принимающими их (22,2%), сотрудничающими с ними (44,4%), не устанавливающих психологическую дистанцию (11.1%) и авторитетными (22,2%). Однако подростки отмечают, что их родители проявляют непоследовательность в воспитании (44,4%) и не удовлетворены взаимодействием с ними (100%). Обращает внимание сочетание высоких показателей по шкалам требовательности, строгости, контроля, принятия, авторитетности, с одной стороны, и одновременно проявлениями непоследовательности воспитания, неумением сотрудничать с подростками — с другой стороны, что указывает на неопределенный стиль воспитания, в котором сочетаются черты авторитарного и непоследовательного стилей.

Сравнительные данные подростков с высокие показатели агрессивности, выявленные у девятерых подростков с родительскими отношениями, сведены в отдельную таблицу № 10

Таблица № 10

Умеренно-агрессивные подростки отмечают, что их родители очень строги (33%), требовательны (22%), и контролирующие (44,4%).. При этом, по мнению подростков, их родители достаточно авторитетны (22%), эмоционально принимают подростков (55,5%), проявляют внимание к их жизни, относятся к ним с уважением, стремятся понять их интересы, взгляды. Родители требуют от подростков осмысленного поведения и стараются им помочь (33%) и сотрудничают с подростками (55,5%). Однако умеренно агрессивные подростки недостаточно удовлетворены взаимодействием (100%).

Сравнительные данные подростков с высокими показателями агрессивности при норме, выявленные у подростков с родительскими отношениями, сведены в отдельную таблицу № 11.

Таблица № 11

Неагрессивные подростки считают своих родителей авторитетными (8%), эмоционально принимающими (80%). По мнению подростков, их родители чрезмерно стремятся проводить много времени вместе с ребенком, заинтересованы в их делах и планах, старается во всем помочь. Одновременно неагрессивные подростки отмечают, что их родители требовательны (44%), строги (38.6%), непоследовательны в своих требованиях (32,5%), эмоционально холодны с подростками (21,5%) и недостаточно сотрудничают с ними (1%) Эти подростки недостаточно удовлетворены взаимодействием (100%).

Сравнительные данные подростков с низкими и средними показателями агрессивности при норме, выявленные у подростков с родительскими отношениями, сведены в отдельную таблицу № 12

3.5 Корреляционный анализ Корреляция в математической статистике, это вероятностная или статистическая зависимость, не имеющая, вообще говоря, строго функционального характера. В отличие от функциональной, корреляционная зависимость возникает тогда, когда один из признаков зависит не только от данного второго, но и от ряда случайных факторов или же когда среди условий, от которых зависят и тот и другой признаки, имеются общие для них обоих условия.

Математической мерой корреляции двух случайных величин служит коэффициент корреляции. Некоторые виды коэффициентов корреляции могут быть положительными или отрицательными (возможна также ситуация отсутствия статистической взаимосвязи — например, для независимых случайных величин). Если предполагается, что на значениях переменных задано отношение строгого порядка, то отрицательная корреляция — корреляция, при которой увеличение одной переменной связано с уменьшением другой переменной, при этом коэффициент корреляции может быть отрицательным; положительная корреляция в таких условиях — корреляция, при которой увеличение одной переменной связано с увеличением другой переменной, при этом коэффициент корреляции может быть положительным.

Если значение по модулю находится ближе к 1, то это означает наличие сильной связи, а если ближе к 0 — связь слабая или вообще отсутствует. При коэффициенте корреляции равном по модулю единице говорят о функциональной связи, то есть изменения двух величин можно описать математической функцией.

Наиболее широко известен коэффициент корреляции Пирсона (Карл Пирсон (Pearson), английский математик, 1857−1936), характеризующий степень линейной зависимости между переменными.

Он определяется, как где буква M обозначает математическое ожидание.

Корреляционного анализа состояние агрессии по методике «Басса — Дарки» и методика оценки личностной агрессивности и конфликтности (Е.П. Ильин, П.А. Ковалев), где x — данные детей по методике «Варга — Столина» шкала «агрессия», а y — данные детей по методике Е. П. Ильин, П.А. шкала «негативная агрессивность субъекта»

Данные представлены в таблице № 13.

Для большей наглядности изобразим это графически Показатели агрессии подростков по методике «Басса — Дарка» (Ряд № 1) и методики оценки личностной агрессивности и конфликтности Е. П. Ильин, П. А. Ковалев (Ряд№ 2).

Из всего выше изложенного мы можем сделать вывод о наличии корреляции для нашей группы исследуемых.

Величина полученного коэффициента корреляции равна 0.8515, приближается к единице и положительна, что свидетельствует о близкой связи выбранных показателей, т. е. мы можем сказать, что, несмотря на малую выборку, полученные данные являются достоверными.

Корреляционный анализ детско — родительских отношений по методике «Варга — Столина» по шкале 1 — «принятие — отвержение» и методике ВРР по шкале 5 — «отвержение — принятие», для большей наглядности оформлено в виде таблицы № 14, где x — данные родителей по методике «Варга — Столина», а y — данные детей по методике ВРР.

Данные представлены в таблице № 14.

Для большей наглядности изобразим это графически Показатели по методике «Варга — Столина» по шкале 1 — «принятие — отвержение» (Ряд № 1) и методике ВРР по шкале 5 — «отвержение — принятие» (Ряд № 2)

Из всего выше изложенного мы можем сделать вывод о наличии корреляции для нашей группы исследуемых.

Величина полученного коэффициента корреляции равна 0.7795, приближается к единице и положительна, что свидетельствует о близкой связи выбранных показателей, т. е. мы можем сказать, что, несмотря на малую выборку, полученные данные являются достоверными.

Корреляционный анализ детско — родительских отношений по методике «Варга — Столина» по шкале 2 — «кооперация» и методике ВРР по шкале 6 — «отсутствие сотрудничества — сотрудничество», для большей наглядности оформлено в виде таблицы №, где x — данные родителей по методике «Варга — Столина», а y — данные детей по методике ВРР.

Данные приводятся в таблице № 15.

Для большей наглядности изобразим это графически Показатели по методике «Варга — Столина» по шкале 2 — «кооперация» (Ряд № 1) и методике ВРР по шкале 6 — «отсутствие сотрудничества — сотрудничество» (Ряд № 2)

Из всего выше изложенного мы можем сделать вывод о наличии корреляции для нашей группы исследуемых.

Величина полученного коэффициента корреляции равна 0.6784, приближается к единице и положительна, что свидетельствует о близкой связи выбранных показателей, т. е. мы можем сказать, что, несмотря на малую выборку, полученные данные являются достоверными.

Корреляционный анализ детско — родительских отношений по методике «Варга — Столина» по шкале 3 — «симбиоз» и методике ВРР по шкале 4 — «эмоциональная дистанция — эмоциональная близость» для большей наглядности оформлено в виде таблицы №, где x — данные родителей по методике «Варга — Столина», а y — данные детей по методике ВРР.

Данные приводятся в таблице № 16.

Для большей наглядности изобразим это графически Показатели по методике «Варга — Столина» по шкале 3 — «симбиоз» (Ряд № 1) и методике ВРР по шкале 4 — «эмоциональная дистанция — эмоциональная близость» (Ряд № 2)

Из всего выше изложенного мы можем сделать вывод о наличии корреляции для нашей группы исследуемых.

Величина полученного коэффициента корреляции равна 0.7388, приближается к единице и положительна, что свидетельствует о близкой связи выбранных показателей, т. е. мы можем сказать, что, несмотря на малую выборку, полученные данные являются достоверными.

Корреляционный анализ детско — родительских отношений по методике «Варга — Столина» по шкале 4 — «авторитарная гиперсоциализация» и методике ВРР по шкалалам 1. «нетребовательность — требовательность», 2 «мягкость — строгость», 3 — «автономность — контроль по отношению к ребенку» для большей наглядности оформлено в виде таблицы №, где x — данные родителей по методике «Варга — Столина», а y — данные детей по методике ВРР.

Данные приводятся в таблице № 17.

Для большей наглядности изобразим это графически Показатели по методике «Варга — Столина» по шкале 4 — «авторитарная гиперсоциализация» и методике ВРР по шкалалам 1. «нетребовательность — требовательность», 2 «мягкость — строгость», 3 — «автономность — контроль по отношению к ребенку»

Из всего выше изложенного мы можем сделать вывод о наличии корреляции для нашей группы исследуемых.

Величина полученного коэффициента корреляции по шкале 4 — «авторитарная гиперсоциализация» равна 0.4526, по шкале 2 «мягкость — строгость» равна 0.6263, по шкале 3 — «автономность — контроль по отношению к ребенку» равна 0.2178 приближается к единице и положительна, что свидетельствует о близкой связи выбранных показателей, т. е. мы можем сказать, что, несмотря на малую выборку, полученные данные являются достоверными.

ВЫВОДЫ Используемые нами методики для изучения детско-родительских взаимоотношений и проявление агрессивности у подростков (методика «Диагностика состояния агрессии Баса-Дарки», методика оценки личностной агрессивности и конфликтности (Е.П. Ильин, П.А. Ковалев), методика «Взаимодействие родитель-ребенок», методика родительского отношения А.Я.Варга-В.В.Столин") дали нам возможность выявить уровень агрессивности у подростков и родительские стили отношения к ребенку.

Табличные данные свидетельствуют о том, что несмотря на небольшую выборку полученные данные верны для нашей группы испытуемых и свидетельствуют о выраженной связи коррелируемых данных т. е. выдвинутая нами гипотеза о проявлении подростками агрессивных тенденций являющихся следствием внутрисемейных дисгармоничных отношений верна.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема проявления подростками агрессивности всегда была в той или иной степени актуальна для любого общества. Практика доказывает, что агрессия не относится к тем явлениям, которыми можно эффективно управлять на основе жизненного опыта и здравого смысла, а именно так пытаются поступать родители и педагоги при управлении агрессией сегодня. Сколько нибудь эффективное воздействие на агрессию может быть оказано в том случае, когда мы достаточно глубоко понимаем истинные причины возникновения агрессии, представляем закономерности ее развития и решения, для чего нужна помощь науки. В последние годы научный интерес к проблемам подростковой агрессивности существенно возрос, но, к сожалению, работы большей частью заключают в себе теоретические рассуждения о ее механизмах и проявлениях. Большое значение в плане становления агрессивного поведения подростка в семье и вне ее, а также характера взаимоотношений с окружающими в зрелые годы оказывают следующие факторы семейного воспитания (т.к. именно в семье подросток проходит первичную социализацию):

— реакция родителей на не устраивающее их поведение подростка;

— характер отношений между родителями и детьми в целом;

— уровень семейной гармонии или дисгармонии;

— характер отношений с родными братьями и сестрами;

— плохие отношения с одним или обоими родителями;

— ощущение подростком безразличия к своим чувствам;

— отсутствие необходимой поддержки и заинтересованности жизнью подростка.

Агрессивные подростки осуждаются и отвергаются взрослыми из-за непонимания и незнания причин их агрессивного поведения, вызывая открытую неприязнь и неприятие в целом. Взаимодействие со взрослыми, готовыми понять и принять его, дает агрессивному подростку бесценный опыт, что взрослые бывают разными, а мир не только, что может положительно сказаться на базовом доверии подростка к людям и миру в целом. Т.к. подросток находится в постоянно меняющихся условиях, то и реакция его психики на происходящее изменчива. Поэтому возрастает роль сознательности родителей в критическом отношении к себе как члену семьи и воспитателю, т. е.усиление взаимопонимания в семье зависит от педагогического уровня родителей, что сказывается на развитии и поведении подростка.

Изучив проблему детско-родительских отношений и опираясь на результаты нашего исследования с учетом корреляционного анализа влияния особенностей поведения родителей на проявление агрессивности у подростков мы можем сделать вывод, что выдвинутая нами гипотеза о проявлении подростковой агрессии как следствии внутрисемейного неблагополучия верна.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Реан А. А. Семья: Психология. Педагогика. Социальная работаМ. 2010 г. 13с.

2. Антонова. И., Медков В. М., Социология семьи, 1996 г.

3. Гребенников И. Ф. Основы семейной жизни. М., 1991

4. Мацковский М. С. Социология семьи: Проблемы теории, методологии и методики. М.: Наука, 1989. стр. 43

5. Навайтис Г. Семья в психологической консультации, г. 1999

6. Беличева, С. А. Сложный мир подростка / С. А. Беличева. — Свердловск: Средне-Уральск. книжное изд-во, 1984. — 129 с.

7. Леви Владимир. Разговор в письмах., 1993 г.

8. Личко А. Е. Подростковая психиатрия (Руководство для врачей). — Л.: Медицина, 1979.

9. Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000. с. 287

10. Филиппова Г. Г. Эмоциональное благополучие ребенка и его изучение в психологии Детский практический психолог. — М.: Просвещение, 2001. 114 с.

11. С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. Толковый словарь русского языка

12. С. Ю. Головин. Словарь практического психолога.

13. Гинецинский В. И. Пропедевтический курс общей психологии. Учебное пособие. — СПб.: СПбГУ, 1997

14. Семейная психология — Шнейдер Л.Б.

15. Варга А. Я. Структура и типы родительских отношений. — М.: ВЛАДОС, 2007. — 358с.

16. Шнейдер. Психология семейных отношений: Курс лекций. 323

17. Гарбузов В. И. От младенца до подростка — М.: Проспект, 2006. — 196с.

18. Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. — М.: ЭКСМО, 2006. — 215с.

19. Азаров Ю. П. Семейная педагогика. — М.: Норма, 2003. — 324с

20. Рахимов А. З. Психология семьи. — Уфа, 2007. — 342с.

21. Владин В. З. Гармония семейных отношений. — Алматы, 2007. — 282с.

22. Куковякин Г. В. Семейная педагогика и психология по возрастам. — Тверь: ЭКО, 2008. 481с.

23. Ковалёв А. Г. Психология семейного воспитания — М.: Проспект, 2006. — 354с.

24. Психологический словарь // Под ред. А. Н. Зинченко. — М.: 2002. — 325 с.

25. Агрессия. Причины, последствия и контроль Берковиц Л.

26. Немов Р. С. Психология. В 3 кн., Кн. 2. Психология образования. — М.: Просвещение: Владос, 1995.

27. Платонова НМ Агрессия у детей и подростков стр. 7

28. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. М.: ПраймЕврознак, 2002.-510 с.

29. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. М.: ПраймЕврознак, 2002.-510 с.

30. Ковальчук А. В., Рукавишникова Н. Г., Журавлев Д. Н. Педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков. Ярославль: Ярославльский государственный педагогический университет, 2004.-116 с.

31. Платонова НМ Агрессия у детей и подростков Стр. 8

32. Психология детства Реана, А А Стр.334

33. Ташлыков В. А. Общие факторы психотерапии как одна из предпосылок интегративной психотерапии / Интегративные аспекты современной психотерапии.- С.-Пб., 1992. С. 13−19.

34. Эриксон Э. Детство и общество.- Обнинск, 1993. С. 23.

35. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1. М.: Педагогика, 1986. С. 365−405.

36. Алемаскин М. А. Психологическая характеристика личности несоврешеннолетних правонарушителей. — Автореф. дис… канд. психол. наук. — М, 1968. — 24 с.

37. Алемаскин М. А. Психологическая характеристика личности несоврешеннолетних правонарушителей. — Автореф. дис… канд. психол. наук. — М, 1968. — 40 с.

38. Кудрявцев В. Н. и др. Социальные отклонения. — М.: Юрид. лит., 1989. — 368с.

39. Румянцева Т. Г. Современный этап исследований на Западе человеческой агрессивности // Философ. науки, № 7, 1989. С. 127- 131.

40. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. — 256 с.

41. Кочетов А. И. Перевоспитание подростка. — М.: Педагогика, 1977. -120 с.

42. Лупьян Я. А. Барьеры общения, конфликты, стресс … — Минск.: Выш. школа., 1986. — С. 157−159.

43. Десятников В. И. Лики скрытой депрессии // Факультет «Твое здоровье», № 3, 1989. — С. 66.

44. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. — М.: Прогресс, 1979. С. 42.

45. Кочетов А. И. Перевоспитание подростка. — М.: Педагогика, 1977. -120 с.

46. Психологические основы диагностики и коррекции нарушений поведения у детей подросткового и юношеского возраста Фурманов И.А.

47. Выготский Л. С. Педология подростка: Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. т. 3.

48. Шнейдер. Психология семейных отношений: Курс лекций. С. 354

Смирнова Тамара Петровна ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ, 2003 г. Издательство «Феникс»

Приложение

Таблица Результаты диагностики по методике Басса — Дарки

Таблица Результаты методики оценки личностной агрессивности и конфликтности (Е.П. Ильин, П.А. Ковалев)

Таблица Результаты изучения стиля отношения к ребенку по методике диагностики родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин) по выборке у родителей

Таблица Данные об испытуемых, имеющих низкий и средний индекс агрессивности по методике Басса — Дарки

Таблица Результаты изучения характерных черт взаимодействия и отношений родителей с подростками глазами подростков по методики ВРР (опросник «Взаимодействие родитель — ребенок») подростковый вариант

Таблица № 12 Сравнительные данные подростков с низкими и средними показателями агрессивности при норме, выявленные у подростков с родительскими отношениями по методики ВРР