Развитие личности неуспевающих детей

При низкой успеваемости, как и при высокой, возникает проблема статуса. В младшем школьном возрасте статус ученика в классе определяется оценками учителя, т. е. успеваемостью. Как подчеркивала А. И. Липкина, «оценивая знания, учитель, по существу, одновременно оценивает личность, ее возможности, ее место среди других. Именно так и воспринимаются оценки детьми. Ориентируясь на оценки учителя, они сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых… Влияние оценок учителя на формирование личности ребенка, на его отношение к себе, к другим и других к нему трудно переоценить»^[1].

Не успевающие с самого начала обучения дети приобретают низкий статус. Позиция неуспевающего — позиция худшего в классе. Остальные ученики, полностью принимая оценку учителя, считают неуспевающих не только глупыми, но и наделенными прочими отрицательными качествами, даже некрасивыми.

Кроме того что ребенок, отстающий в учении, оказывается в крайне невыгодном положении в школе, он, как правило, теряет привычное к себе отношение или приобретает дополнительные неприятности в семье. Дома его низкая успеваемость становится источником раздражения родителей, наказаний, повышения требований.

Как уже отмечалось, низкая результативность учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте определяет своеобразие развития личности опосредованно — через отношение окружающих, низкие оценки и статус. Рассмотрим специфику развития самосознания и мотивации детей, не успевающих с первого класса.

А. И. Липкина, изучая самооценку неуспевающих младших школьников, выявила следующую тенденцию се развития. Уровень самооценки на протяжении обучения в начальных классах снижается: первоначально (в первом, иногда и во втором классах) завышенная самооценка к концу младшего школьного возраста становится заниженной.

Сначала ребенок, пришедший в школу с желанием учиться, не принимает позицию неуспевающего, не соглашается со своим объективным положением в классе. Завышенная самооценка сочетается у него с относительно высоким уровнем притязаний.

Пример из отечественной практики В одном из экспериментов А. И. Липкиной на уроке давалось привычное для детей задание — написать диктант (в первом и втором классах) или изложение (в третьем). Каждому ученику предлагалось самому проверить свою работу и поставить за нее отметку. После этого работу проверял и оценивал учитель. Оказалось, что большинство отстающих в учении первоклассников и второклассников оценило свою работу более высоким баллом, чем она того заслуживала. Беседы, проведенные с этими учениками, показали, что выставленная себе отметка отражает не столько достигнутое, сколько желаемое. Дети объясняли это так: «Учительница мне никогда не ставит „четыре“, все тройки или двойки, я сам поставил себе „четыре“» (первый класс); «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы „три“» (второй класс); «Я же не хуже всех, у меня тоже может быть „четыре“» (второй класс)^[2].

Низкий статус как объективная позиция, занимаемая ребенком из-за его низких учебных достижений, не определяет его внутренней позиции. У ребенка не развивается чувство компетентности (Э. Эриксон), но на первых этапах обучения еще не появляется чувства неполноценности. Hа вопрос: «Как ты учишься?», дети обычно отвечают: «Средне» .

Неуспевающий ученик объясняет свои учебные неудачи различными причинами. Ребенок не берет на себя ответственности за неуспешность собственной учебной деятельности и видит ее причины в не зависящих от него обстоятельствах. Обстоятельства эти неблагоприятны, но сохраняется надежда на то, что они изменятся в лучшую сторону, и тогда ребенок добьется успеха. Рассказывая, что именно мешает им учиться лучше, дети ссылаются на внешние причины: «У меня ручка плохая. Папа купит мне хорошую ручку, и я буду писать лучше» (первый класс); «Мне мешает лучше учиться мой маленький братик. Он все время хочет со мной играть» (второй класс)^[3]. Как показали примеры, у неуспевающих первоклассников и второклассников присутствует внешний локус контроля.

Если ребенок не получает нужной ему педагогической помощи и не достигает в учении успеха, пусть и относительного — не поднимается хотя бы до уровня «твердой», стабильной «тройки», его субъективное восприятие ситуации постепенно изменяется: он начинает осознавать свою несостоятельность по сравнению с хорошо успевающими одноклассниками. К концу младшего школьного возраста самооценка становится заниженной. Снижается уровень притязаний, ослабевает стремление выйти из числа отстающих и ребенок принимает позицию неуспевающего — худшего в классе.

Пример из отечественной практики В эксперименте Л. И. Липкиной дети самостоятельно оценивали собственную работу, а затем сравнивали «свою» отметку с поставленной учителем.

" Из беседы с неуспевающим четвероклассником Игорем Н.

Экспериментатор: «Игорь, почему ты поставил себе „два“? Учительница увидела, что в твоем изложении нe так много ошибок, и поставила тебе „три“, и даже с плюсом».

Игорь (растерянно, потупившись): «Не знаю».

Экспериментатор: «Как же так? Ты работал, старался, проверял, переписывал, потом взял и сам себе поставил „два“? Разве тебе не обидно было поставить себе такую отметку?».

Игорь: «Я раньше, еще в прошлом году, из-за двоек расстраивался, даже плакал. Домой не хотел после школы идти. Теперь я уже привык. Не везет мне в учении. Когда получаю тетрадку, уже не смотрю, знаю, что «два».

Экспериментатор: «Ну, а как же ты в пятом классе будешь учиться? Там ведь еще труднее будет?».

Игорь: «Не знаю, как будет. Я, может быть, в другую школу пойду, в другой класс, где меня еще не знают. Попробую в другой школе, но вряд ли получится. У меня память плохая, я плохо запоминаю. Учу и сразу все забываю. Учительница говорит, что у меня голова дырявая»"^[4].

В другом эксперименте, выявляющем уровень притязаний, детям предлагают решить любые задачи — от самых легких до наиболее трудных. Ученики с заниженной самооценкой выбирают самые легкие задачи, а не те, что действительно им по силам. Успешно решив задачу, они не пытаются взяться за трудную: уровень притязаний остается низким, более высокие цели не ставятся.

На вопросы: «Ты ведь сразу решил две легкие задачи? Почему ты опять взял легкую? Почему не выбрал потруднее?» — дети обычно отвечают: «Не знаю… Боялся, что не решу» .

Итак, к окончанию начальных классов неуспевающий ученик теряет уверенность в своих силах и низко оценивает себя по параметрам, связанным с постоянными школьными неудачами. Низко оцениваются «ум» (как обычно говорят дети), а также память, внимание, т. е. психические процессы, лежащие в основе интеллектуальных способностей. Поскольку в младшем школьном возрасте учебная деятельность — ведущая, и значимые для ребенка взрослые придают первостепенное значение успеваемости и интеллекту^[5], чаще всего снижение самооценки «ума» сопровождается общим снижением самооценки. Но возможна и компенсаторная самооценка: ее общий высокий уровень поддерживается за счет компенсации низкой оценки умственных способностей высокой оценкой каких-либо важных для ребенка качеств. Такими качествами для девочек может стать красота, для мальчиков — физическая сила, а в наиболее благоприятных случаях — специальные способности, дающие возможность добиться успехов в спорте, музыке, рисовании и т. д. Подчеркнем, что для ребенка высоко оцениваемые качества должны быть значимы, соответствовать его системе ценностей, иначе компенсация будет невозможна. Ценности младшего школьника обычно совпадают с семейными, поэтому компенсаторные возможности следует искать прежде всего в отношении родителей к ребенку, его неудачам и успехам, к различным видам деятельности, в которые он включен.

Когда ученик принимает позицию неуспевающего, то у него появляется чувство неполноценности — видимо, даже при компенсаторной самооценке. Известный польский психолог Казимеж Обуховский (1931—2014) использовал вместо понятия «комплекс неполноценности» термин " комплекс Золушки" ^[6]. Он отмечал, что дети, даже открыто высказываясь по поводу собственной недостаточности, ущербности, в глубине души не разделяют этих представлений. Ребенок, имеющий комплекс Золушки, соглашается с тем, что он хуже других, по крайней мере, глупее одноклассников, но продолжает верить в чудо, добрую фею, которая в один прекрасный день появится в его жизни и все изменит.

Когда самооценка снижается, ребенок начинает по-другому объяснять причины своих неудач. Одна из причин — плохая память, «дырявая голова» — уже упоминалась. Дети часто ссылаются и на невнимательность, неорганизованность, лень: «Мешает лучше учиться моя собственная лень», «Не могу правильно распределить время. Ухожу играть во двор на час, а играю три, и на приготовление уроков остается мало времени», «Мне мешает лучше учиться то, что я невнимательна на уроках. Верчусь, смотрю в окно», «Списываю с доски и из книг с ошибками — стараюсь смотреть, а как будто бы нс вижу», «Мне мешает учиться мое поведение. Я часто вскакиваю, когда делаю уроки. Включаю радио, балуюсь с братом. Я не могу спокойно сидеть и делать уроки»^[7].

Объяснение причин своих успехов и неудач называется каузальной атрибуцией. Атрибуция успехов и неуспехов в учебной деятельности может быть «выгодной» для самооценки — способствующей сохранению ее высокого уровня, и «невыгодной» — снижающей самооценку (табл. 3.2). В наибольшей мере подкрепляет высокую самооценку объяснение успехов внутренними стабильными причинами — высокими способностями (как говорят американские психологи, старание — добродетель, но гораздо приятнее считать себя способным, чем старательным), а объяснение неудач — внешними вариативными причинами, т. е. разнообразными случайностями. Самый «невыгодный» для самооценки тип атрибуции — объяснение неудач внутренними стабильными причинами — низкими способностями, а успехов — внешними вариативными, случайностью.

Таблица 3.2

Причины успехов и неудач

В начале обучения неуспевающий ребенок (при завышенной самооценке) обычно объясняет свои неудачи внешними причинами. К окончанию начальных классов часто появляется неблагоприятный тип атрибуции успехов и неудач: нeуспешность учебной деятельности объясняется внутренними причинами (стабильными и вариативными), отдельные удачи — внешними причинами, разного рода случайностями и легкостью попавшейся задачи.

Важно отметить, что педагоги и родители должны делать акцент на внутренней вариативной причине успехов и неуспехов детей: «У тебя плохо получилось, потому что ты не старался. Постараешься, и получится гораздо лучше». При такой каузальной атрибуции ребенок начинает сам отвечать за результаты своей работы и приобретает уверенность в том, что он контролирует ситуацию, от его усилий зависит качество и соответственно оценка результатов учебной деятельности.

Еще один психологический механизм, формирующийся у неуспевающих к концу младшего школьного возраста, — " выученная беспомощность" . Он был выявлен в ходе экспериментов с собаками.

Научный эксперимент Американские психологи Дж. Овермайер и М. Селигман вырабатывали у собак страх по методике классического обусловливания. Животных крепко привязывали в станках, и они нe могли избежать ударов тока, которые следовали за сигнальными звонками. Попытки вырваться после очередного звонка ни к чему нe приводили и, таким образом, приобретался опыт беспомощности. В тестовой ситуации они были свободны, могли после сигнала перепрыгнуть через барьер и избежать болезненного удара, но этого не делали. Сначала они возбужденно и хаотично бегали, а затем ложились на пол и, поскуливая, ждали, когда их перестанет бить током. Разумеется, другие собаки, нe имевшие опыта беспомощности, легко решали эту задачу^[8].

Длительная неуспеваемость тоже приводит к «научению беспомощности». Представления о своих низких способностях к обучению (заниженная самооценка) и ожидание дальнейших неудач приводят к тому, что у ребенка пропадает желание действовать, что-либо изменить, а собственные усилия теряют для него смысл. Любая учебная задача кажется ему слишком трудной.

Наряду с этими отрицательными моментами в развитии личности следует отметить достаточно оптимистичную прогностическую самооценку современных детей, отстающих в учении. В исследованиях 1960—1970;х гг. А. И. Липкипа показала, что представления о себе в будущем неуспевающих значительно отличаются от представлений хорошо успевающих детей. Неуспевающие видят себя через 10—15 лет менее красивыми и менее успешными, не выбирают для себя престижных профессий, не рассчитывают на высокий уровень материальной обеспеченности, у них нет уверенности в своем будущем.

Пример из отечественной практики Сравним примеры прогностической самооценки хорошо успевающих учеников с завышенной самооценкой и неуспевающих с заниженной самооценкой.

Хорошо успевающие младшие школьники: «Я представляю себя высоким, ростом в два метра. Я буду широкоплечим. Я сконструирую новую машину и полечу со своим другом Р. на Марс. Мы с ним сделаем планетоход и будем ездить с ним по Марсу и фотографировать все. Потом мы прилетим обратно. О нас будут писать в газетах и везде будут наши портреты»; «Я буду высокая, стройная, умная девушка. Я буду учиться в театральном институте, а когда закончу институт, буду играть в театре. Я еще буду поэтессой,… художницей. У меня будут картины и я буду устраивать выставки. Все придут и будут удивляться, в особенности мои подруги, которые сейчас со мной учатся» .

Неуспевающие младшие школьники: «Когда я вырасту, я, наверно, кем-то буду. Каждый взрослый весь день где-то работает. Я надеюсь кончить десять классов, но в институт не попаду. Я экзаменов не сдам. Письменные, может быть, сдам, а устные — нет, потому что я всегда волнуюсь, запинаюсь и говорю не то»; «Я хочу хорошо работать. Не знаю еще, кем буду, но я хочу быть врачом, может быть, детским врачом. Я люблю маленьких. Но я не знаю, сумею ли, надо же очень хорошо учиться, чтобы поступить в медицинский институт. Надо быть отличницей. Потом еще надо быть смелой. Я даже когда знаю урок, боюсь, когда меня вызывают»^[9].

Новые социально-экономические условия и изменения идеологии в российском обществе отразились на самосознании школьников. В 1990;е гг. снизилась ценность обучения, перестала быть явной зависимость профессионального жизненного пути человека от его успешности в школьные годы: появилась возможность достичь высокого социального статуса и материального положения без хороших базовых знаний и «приличного» аттестата. Поэтому прогностическая самооценка современных неуспевающих детей максимально приближена к самооценке хорошо успевающих по параметрам материальной обеспеченности, а также внешней привлекательности и ориентации на создание семьи. Приведем типичные примеры рассказов отстающих в учении третьеклассников о том, какими они станут, повзрослев.

Пример из отечественной практики.

" Сережа Г.: «Хочу быть шофером, при этом иметь свой банк. Очень хочу стать миллионером, жить нe задумываясь, быть всегда при деньгах. Главное в жизни — это побольше денег. Когда я вырасту, уверен, они у меня будут».

Саша Л. «Я буду работать как папа, в автосервисе. Мне нравится этот вид деятельности. У меня будет обязательно своя машина, и за ней будет легко ухаживать. Постараюсь заработать хорошие деньги. Ведь когда вырастаешь, то создаешь свою семью, а ее надо обеспечивать. У меня будет двое детей. Хорошо бы, если мальчики, с ними интересней будет. Я научу их автоделу. Буду воспитывать их справедливо, объяснять убедительно. В доме будет самое необходимое. Вырасту, сам буду заботиться о своих родителях. В любую минуту приду к ним на помощь»"^[10].

Самооценка — один из аспектов самосознания. У неуспевающих младших школьников своеобразно складывается еще одна сторона самосознания ребенка — возрастная идентификация (отождествление). Как показала Н. Л. Белопольская, дети с задержкой развития, испытывающие значительные трудности в учении, не идентифицируют себя с образом школьника. Наиболее привлекательным для них остается образ дошкольника, с которым сохраняется идентификация до 9—10 лет. Неадекватная возрастная идентификация свидетельствует об отсутствии внутренней позиции школьника и страхе перед будущим.

Пример из отечественной практики.

" В качестве примера можно привести девочку с задержкой психического развития, неуверенную в себе, плохо адаптированную к школе. После нолугода обучения в английской спецшколе она отказалась ее посещать. При исследовании половозрастной идентификации девочка идентифицировала себя с образом дошкольницы, а при выборе привлекательного образа (какой бы ты хотела быть) сказала: «Хочу, чтобы мне было ноль лет», — и показала на картинку с изображением младенца. Ее мама подтвердила, что дочка неоднократно высказывала желание быть маленькой, лежать в коляске, играть, чтобы от нее ничего нельзя было потребовать, хотя на момент обследования ей было восемь лет"^[11].

Остановимся подробнее на учебной мотивации, становление которой зависит от уровня успеваемости. При ранней неуспеваемости сильным, иногда доминирующим мотивом с первого класса становится мотивация избегания неудачи или наказания (в широком смысле этого слова). Ученики стремятся избежать получения «двоек» и соответствующей реакции на них со стороны родителей. Они боятся того, что их будут дома ругать, не пустят гулять, не разрешат смотреть телевизионные передачи и т. п. Такой мотив создает отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности.

У некоторых неуспевающих первоклассников оказывается достаточно выраженной и мотивация достижения успеха. Эти дети попадают в парадоксальное положение: с одной стороны, они стремятся избежать оценочной ситуации, поскольку боятся низкой отметки и порицаний, с другой — включаются в нее из-за желания добиться успеха, положительной оценки своих действий. Мотивация достижения успеха «подпитывается» неадекватной завышенной самооценкой, надеждой на удачу. В то же время сильная мотивация избегания наказания является показателем растущей неуверенности в себе, фактором, способным расшатать неадекватную самооценку.

Мотивация достижения успеха ослабляется к третьему классу. Опыт неудач и снижение уровня самооценки приводят к тому, что ученики уже не фиксируют внимание на отдельных школьных успехах, не проявляют яркого желания получить высокую отметку, они стремятся утвердиться в других, неучебных сферах деятельности. Мотивация избегания неуспеха, напротив, усиливается. Это приводит к тому, что 20% третьеклассников отрицательно относятся к учению: они не хотят учиться, говорят, что учиться надоело, ушиться неинтересно, школу они не любят или даже ненавидят; 40% детей не столь категоричны, они отмечают и отрицательные, и положительные стороны учебной деятельности и школьной жизни, их отношение к учению амбивалентно (противоречиво).

Основным мотивом, поддерживающим положительное отношение к учебе, становятся учебные интересы. Они менее содержательны, чем у хорошо успевающих младших школьников. Неуспевающие часто проявляют интерес к очень ограниченному числу предметов — физкультуре, пению, чтению, иногда только к одной какой-нибудь дисциплине. Крайне редко их интересуют основные в школьной программе, наиболее трудные учебные предметы. Такой интерес обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы. Неуспевающая первоклассница, например, объясняет свой интерес к русскому языку тем, что «там предложения интересные. Ну, значит, новые какие-то. Не продолжаются. Например, нам задали сегодня какое-нибудь предложение и завтра то же. Это неинтересные предложения, потому что они будут уже два раза» .

Большинство учеников привлекает процесс выполнения отдельных действий, они склонны к наиболее легким видам работы, автоматическому следованию указаниям учителя. Им нравится процесс выписывания слов и букв, переписывание с книги. Привлекает и наглядная сторона обучения, вводимые на уроках игровые элементы.

Широкие социальные мотивы учения, придающие смысл учебной деятельности, недостаточно представлены в системах учебных мотивов неуспевающих, особенно в первом классе. Для этой категории детей в целом характерны бедность учебной мотивации, частое преобладание мотивации избегания неудачи и, в некоторых случаях, несформированность мотивационных структур^[12].

• [1] Липкина А. И. Самооценка школьника. С. 38.
• [2] Липкина А. И. Самооценка школьника. С. 39.
• [3] Там же. С. 35.
• [4] Липкипа А. И. Самооценка школьника. С. 39—40.
• [5] Причины ранней школьной неуспеваемости разнообразны, и ученики отстают в учении далеко не всегда из-за отклонений в развитии познавательной сферы. Но учителя, родители и особенно одноклассники склонны объяснять отставание в учении отсутствием способностей — «глупостью», «тупостью» и т.н.
• [6] См.: Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1971.
• [7] Липкипа А. И. Самооценка школьника. С. 35.
• [8] См.: Хекхаузен X. Указ. соч.
• [9] См.: Липкина А. И. Самооценка школьника.
• [10] См.: Кулагина И. Ю. Развитие личности слабоуспевающих детей в современной школе // Ребенок в современном обществе. Сборник научных статей / под ред. Л. Ф. Обуховой, Е. Г. Юдиной. М.: МГППУ, 2007.
• [11] Белопольская //. Л. Половозрастная идентификация: методика исследования детского самосознания. М., 1995. С. 14.
• [12] См.: Кулагина И. Ю. Мотивация отстающих в учении школьников // Журнал практического психолога. 2005. № 4.