Особенности мотивации будущей матери

Для удачного прохождения кризиса благоприятно отсутствие конфликта между желанием иметь ребенка и другими потребностями или обстоятельствами. Конфликт формирует амбивалентную или жертвенную позицию матери в отношении новой жизненной ситуации, например, интересы карьеры, возраст или социальный статус могут противоречить ситуации родительства (см. параграф 4.2).

Принятие факта изменения жизненной ситуации, связанной с родительством, является свидетельством благополучного разрешения кризиса и отражает готовность взрослых (будущих матери и отца) к принятию родительской позиции, качеством которой объясняются многие особенности развития детско-родительских отношений.

В исследованиях, выполненных под руководством В. И. Брутмана, выявлены и проанализированы симптомы отвержения или непринятия будущего родительства. На эмоциональном уровне оно отражается в негативном отношении к беременности, желании прервать ее, на поведенческом — в сокрытии факта беременности, поддержании прежнего образа жизни, игнорировании изменений, связанных с ней (женщина может продолжать носить узкую, стесняющую движения одежду, сохранять прежний режим работы и питания, не отказываться от вредных привычек). У женщин, вынашивающих нежеланную беременность, в силу монополярности аффекта, его сдвига в сторону негативных переживаний не формируется характерное для беременных «особое состояние сознания», и, как следствие, образ ребенка либо не выстраивается, либо психологически отторгается. Факт изменения жизненной ситуации, центром которого должно стать появление ребенка, может быть отвергнут с разной степенью категоричности — в форме послеродовых депрессий, общего отношения к родительской роли как к тяжелой и ограничивающей, отказа от ребенка и родительства.

Таким образом, выделенный ранее параметр анализа эмоциональной составляющей детско-родительской сферы (принятие — отвержение) обнаруживается еще до рождения ребенка, на уровне готовности взрослых стать родителями. На основе этой готовности (или неготовности) постепенно развивается совокупность родительских чувств к ребенку как субъективное отражение процесса общения с ним, количества и интенсивности вложений в его развитие.

Единство матери и ребенка младенческого возраста. При рождении происходит физическое отделение ребенка от матери и его переход к внеутробному типу развития (этап физической сепарации). Отделение от организма матери сопровождается разрывом множества биохимических, физиологических связей и приводит к появлению двух самостоятельных форм жизни, двух организмов.

При этом уникальная социальная ситуация развития в младенчестве характеризуется максимальной вовлеченностью близкого взрослого во все сферы жизни ребенка. Уход взрослого за ребенком с момента рождения выступает как решающее условие его физического выживания, так как младенец сам не в состоянии удовлетворить ни одной жизненной потребности. В то же время взрослый для ребенка является онтологическим основанием самой возможности возникновения человеческой субъектности, источником развития человеческой психики (Л. С. Выготский, Дж. Боулби, X. Кохут, М. И. Лисина, Л. Ф. Обухова, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон). Процессы взаимодействия с ухаживающим взрослым и психического развития ребенка, происходящие в младенчестве, не дифференцированы друг от друга, поэтому мать и ребенка воспринимают и понимают не отдельно, а как целостную эмоциональную единицу, что отражено в таких понятиях, как «пра-мы», «нормальный симбиоз» (Л. С. Выготский, М. Малер, Д. В. Винникотт). Эти понятия описывают социальную ситуацию развития, в которой еще нет контакта двух людей, а есть их «слитное» существование.

Американский психолог Дэниел Стерн^[1], изучая эмоциональный обмен между матерью и ребенком, который состоит и развивается через специфические именно для этого возраста действия — взаимное разглядывание, прикосновения, обмен звуками и мимическими выражениями, взаимные имитации, ребенок «принимает форму» тела родителя, прижимаясь к нему, — назвал его настройкой. Важнейшей составляющей настройки является реципрокность действий взрослого и ребенка (улыбка — улыбка, плач — сочувствие и т. п.), при которой отражение матерью состояний ребенка как бы обучает его разнообразным способам выражения собственных состояний и обращению с ними. Например, выражение ребенком состояний, расцениваемых взрослым как позитивные (удивление, радость, удовольствие), отражается взрослым с интонационным и эмоциональным усилением, а состояния, определяемые как негативные (дискомфорт, злость, испуг и т. п.), — с понижением. Усиливая выражение одних чувственных состояний ребенка либо сглаживая выражение им других состояний, взрослый своим чуть отличающимся отражением обучает ребенка культурно обусловленным, приемлемым способам обращения со своей эмоциональностью.

Д. Стерн обозначил процесс настройки первой, самой ранней формой человеческого диалога. Также он отметил, что те состояния ребенка, которые с большей готовностью или более развернуто поддерживаются и подкрепляются материнским вниманием, попадают в режим наибольшего благоприятствования. Феномен настройки можно рассматривать как пример перехода интерфункции (совместности со взрослым) во внутренние, интрапсихические способности ребенка. Именно поэтому систематическое отсутствие или неустойчивость эмпатии взрослого к чувственным состояниям ребенка является условием различных дефицитов в детском развитии — от нечувствительности к собственным внутренним состояниям и трудностей эмпатии до алекситимии (трудности в распознавании, дифференциации и описании собственных эмоциональных и чувственных состояний, трудности их контроля). Таким образом, поведение матери в процессе взаимодействия с ребенком позволяет ему обрести переживание надежности близкого взрослого, надежду на окончание дискомфорта и удовлетворение потребности, а также научиться распознавать, дифференцировать и переживать состояния комфорта/дискомфорта.

Эмоциональная реакция матери на проявления ребенком различных состояний становится для него обучающей моделью, в которую встроены и общекультурные, и индивидуальные компоненты. Конструктивная функция реакций матери в случае дискомфорта состоит не в синхронизации с этим состоянием и не в его немедленном переключении, а в его (состояния дискомфорта) идентификации, обозначении и устранении. Для этого матери необходимы способность к эмпатии, сочувствию, уверенность в себе, но никак не страх, боль или гнев, которые переживает сам ребенок. В случае комфорта ребенка и выражения им положительных эмоций конструктивными реакциями матери являются переживание и выражение ею эмоций такого же качества с некоторым их усилением.

Можно описать четыре стиля эмоционального сопровождения матерью процесса взаимодействия с ребенком^[2]:

• — конструктивная реакция: на проявление ребенком состояния дискомфорта у матери возникают чувства тревоги и жалости, которые быстро переходят в фазу «делового сосредоточения и уверенности»; при устранении дискомфорта мать использует успокаивающие, ободряющие и обещающие интонации и высказывания, демонстрирует стимулы, продвигающие к моменту удовлетворения потребности ребенка (комментирует свои действия, объясняет, что будет дальше, объясняет состояние и поведение ребенка так, как будто он понимает значение ее действий); положительные эмоции матери по интенсивности адекватны контексту взаимодействия;
• — усиление эмоций ребенка (как негативных, так и позитивных): при проявлениях ребенком дискомфорта у матери возникают чувства тревоги, растерянности, беспомощности; при устранении дискомфорта мать проявляет больше синтонность его состоянию, чем поддержку и уверенность в преодолении дискомфорта, не делает акцент на этапах «продвижения» к удовлетворению потребности ребенка; усиление положительных эмоций ребенка носит характер эйфорического переживания, неадекватного контексту взаимодействия;
• — игнорирование эмоций ребенка: формальное общение, эмоционально невключенное участие матери могут сопровождать негативные и позитивные состояния ребенка и процесс взаимодействия с ним; мать обращается с ребенком как с объектом ухода, а не как с субъектом переживаний;
• — осуждение эмоций ребенка: осуждение или агрессия матери может сопровождать негативные и позитивные состояния ребенка и процесс взаимодействия; как правило, дискомфорт ребенка расценивается как слишком сильный, к нему предъявляются неадекватные возрасту требования «терпеливости» и спокойствия; при удовлетворении потребностей ребенка мать расценивает его действия как неуместные или мешающие ей; позитивные состояния воспринимаются как неадекватные, но интенсивности, неуместные, несвоевременные.

Ребенок с самого начала слит с окружением, которое воспринимает его как уже обладающего самосознанием и своими ожиданиями начинает направлять в определенное русло. Когда мать вступает с ребенком в контакт (через осязательные, обонятельные и проприоцептивные каналы, кормя, переодевая, купая его), фактически начинается процесс, формирующий его самость, в котором в бесчисленных повторениях объекты самости (заботящиеся о ребенке взрослые) эмпатически реагируют на его определенные потенциальные возможности, но оставляют без внимания остальные. В этом заключается наиболее важный способ, которым избирательно подкрепляются или подавляются потенциальные возможности ребенка^[3].

Очевидно, что детско-родительские взаимоотношения не определяются всецело взрослым. Темперамент младенца, его раздражительность или спокойствие, гибкость приспособления, переносимость ожидания, тональность плача и множество других поведенческих проявлений влияют на отношение к нему родителей, характер и скорость их реагирования. Например, поведение недоношенных детей в первые месяцы характеризуется синдромом дефицитарности ключевых сигналов: дети избегают зрительного и эмоционального контакта, начинают улыбаться в более поздние сроки, причем улыбки обычно стертые, невыраженные, инициатива в контакте со взрослым и ответная реакция слабы; в первом полугодии наблюдаются доминирование проявлений дискомфорта, быстрая истощаемость, утомляемость ребенка при взаимодействии со взрослым, в том числе и при кормлении (Ворошина, 1998). Эти особенности преждевременно родившихся детей увеличивают вероятность появления специфического материнского отношения к ним (например, отвергающего или условно принимающего).

Итак, феномены «доброжелательного внимания», «отзеркаливания», «взаимной эмоциональной настройки», «эмпатического отражения» являются основным содержанием общения матери и ребенка в младенчестве (М. И. Лисина, Д. В. Винникотт, Д. Стерн, X. Кохут, М. Малер). В переживании матерью удовольствия от прикосновений и настройки в контакте с ребенком выражается его принятие ею, которое на этом этапе развития детско-родительских отношений проявляется на эмоциональном и тактильном уровнях. В условиях такого принятия у ребенка ко второму году жизни складывается интегральное переживание «базового доверия к миру», он идентифицирует границы своего психосоматического Я («это мое тело»). Непринятие ребенка матерью на этом этапе их взаимоотношений проявляется в брезгливости и отвращению к физиологическим, телесным проявлениям, опасении повредить его телу, страхе дотронуться до него, нечувствительности к нюансам аффективного самовыражения ребенка, стремлении рационально отвечать на любое его состояние.

Раннее детство. Новые возможности и потребности в освоении окружающего пространства у ребенка раннего возраста приводят к тому, что исходный симбиоз с матерью становится дисфункционален. Перед родителем встает задача установления оптимальной дистанции с растущим ребенком и создания гибких стратегий воспитания на ее основе. Дистанция на этом этапе развития детско-родительской диады устанавливается на уровне бытовых, предметных действий, становясь условием формирования самостоятельности и компетентности ребенка в мире окружающих его предметов. Она проявляется в допустимой степени самостоятельности ребенка, разумных требованиях к нему со стороны взрослого, способности взрослого настоять на своем и сказать ребенку «нет», не отвергая и не запугивая его, способности создать для ребенка оптимальную фрустрацию (отказ, ожидание).

Относительная автономия ребенка в мире предметов, связанные с ней переживания субъектности действий и отделенное™ от матери способствуют развитию кризиса отношений на третьем году жизни. Напряжение кризиса связано со столкновением потребности ребенка в близости с матерью с его стремлением к самостоятельности, отделенное™ от нее. Это напряжение может достигать значительной интенсивности и провоцировать выраженную конфликтность в детско-родительских отношениях, а также вторичные симптомы кризиса трех лет у ребенка, подробно описанные Л. С. Выготским^[4]. Психологически период труден и для родителей, которые сталкиваются с негативизмом, упрямством, конфликтностью ребенка и ищут баланс между контролем его активности и предоставлением ему оптимальной меры самостоятельности. Это первый кризис отношений, в котором необходимо найти баланс близости и отдельности во взаимодействии друг с другом.

На этом и предыдущем этапах детско-родительского цикла большинство матерей чувствительны к потребностям детей и хорошо понимают их сигналы. С точки зрения психодинамических подходов, маленький ребенок, пока не дифференцирующий себя и ухаживающего за ним взрослого, переживает заботу о себе и удовлетворение своих нужд как естественное событие и собственное всемогущество: «если у меня есть потребность, то ее удовлетворят». Однако, интенсивно развиваясь в первые три года жизни, ребенок неизбежно сталкивается с реальностью, в которой существуют отсрочки в удовлетворении потребностей, фрустрации и конфликты собственных желаний и желаний матери. Освоение этих ситуаций в условиях надежной поддержки близкого взрослого помогает ребенку совершить переход к более зрелому состоянию, совершить еще один шаг в сепарации уже на психологическом уровне:

• — через постепенную утрату ощущения всемогущества (без его противоположности — беспомощности);
• — обретение способности отделять себя от объекта привязанности, сохранять переживание собственной субъектности;
• — обретение способности синтезировать «хорошие» и «плохие» аспекты объекта привязанности и собственного Я, создавая все более сложную картину реальности.

Благополучному завершению процесса первичной сепарации-индивидуации способствуют следующие условия: надежная связь между родителем и ребенком (надежный тип привязанности); помощь и поощрение действий ребенка, направленных на исследование окружающего мира, в сочетании с ясными и разумными запретами, нормами поведения (выражение «да» в два раза чаще, чем «нет»); обеспечение безопасности в исследовании мира; демонстрация здоровой автономной модели поведения (Дж. Боулби, М. Малер).

Динамика отношений матери и ребенка в раннем детстве подробно отражена в теории привязанности Дж. Боулби и концепции сепарации-индивидуации М. Малер (см. подпараграф 2.2.2).

Дошкольный возраст. Ребенок интенсивно осваивает социальные образцы и нормы через их моделирование, в частности в ролевой игре, нуждаясь в признании, принятии со стороны взрослых себя как достойного представителя мира их отношений. Процессы моделирования социальных отношений (в том числе семейных и гендерных) являются одним из главных механизмов социализации и формирования идентичности, охватывая мотивационные, эмоциональные, когнитивные и поведенческие аспекты развития и приводя к качественным изменениям личности ребенка. Одна из важнейших социальных ролей, через которую преломляются многие другие, — гендерная.

Формирование полоролевой идентичности происходит в условиях восприятия ребенком отношений между родителями, а также через фантазирование об этих отношениях на основе рассказов, эмоциональных реакций и оценок, умолчаний, воспоминаний и т. п. — всего того, что ребенок может воспринять из окружающего его семейного контекста (М. Боуэн, Ф. Тайсон и Р. Тайсон). Культурная норма полоролевого развития в виде способности к идеализации противоположного пола в сочетании с переживанием ценности собственного пола складывается в условиях признания и принятия родителями половой принадлежности ребенка, а также собственной полоролевой идентичности и полоролевой идентичности супруга.

На этом этапе развития тесный контакт ребенка с удовлетворяющим его витальные потребности взрослым (как правило, с матерью), образующий некое единство — диаду «мать — ребенок», трансформируется в триаду.

Драму этой трансформации первым в психологии содержательно описал 3. Фрейд как сложный эмоционально-поведенческий комплекс фаллической стадии психосексуального развития — эдипов комплекс у мальчиков и комплекс Электры у девочек (А. Фрейд, 3. Фрейд). Однако позже, в теории объектных отношений, было показано, что ребенок «открывает» не столько конкретное содержание отношений, сколько сам принцип триадного общения: у мамы есть отношения с папой — помимо меня, у мамы есть удовольствия и увлечения, работа и собственные дела — помимо меня. Такая триада является мощным стимулом к дальнейшему развитию ребенка, так как он оказывается в ней в позиции наблюдателя и сталкивается с напряжением и завистью к тому, чего у него нет, и к тем отношениям, в которые он не может быть включен, но которые воспринимаются им как очень значимые и приносящие удовольствие матери, несмотря на то, что с ним самим они не связаны. Если эмоциональное напряжение достаточно по интенсивности и при этом не разрушительно, переносимо (оптимальная зависть), ребенок в игре и других видах деятельности моделирует то, что ему недоступно непосредственно {механизм идентификации).

Подобный функциональный треугольник может сложиться только в том случае, если мать и отец будут ценить и охранять свои отношения, ценить и уважать друг друга как супругов, принимать сексуальность друг друга. Такие супруги дают четкие указания ребенку, что он не может претендовать на все их время, все их интересы, что родитель — неподходящая фигура для его сексуальных фантазий, следует подыскать другие объекты для получения удовольствия, снижения тревоги, заполнения времени. И тогда ребенок решит: пускай нельзя «их» разбить — к «ним» можно присоединиться. Мальчик, которому нельзя жениться на маме, может надеяться, что и он будет достоин ее восхищения, если обретет сходство с отцом. Девочка, подражая матери, может рассчитывать, что привлечет внимание такого же неотразимого мужчины, как папа. Это путь к взрослению, мощный стимул лучше учиться в школе, успешнее находить место в разных группах^[5]. В частности, в этих обстоятельствах и возникают первые влюбленности и первые «брачные» соглашения в детском саду.

Если ребенок не успокоился от сознания нерушимой крепости брака родителей, то причин тому две — или крепости нет, или родители не довели до его сведения истинное положение вещей. Такая динамика построения триады наблюдается в дисфункциональных парах, в которых супруги (родители ребенка) испытывают тревогу или разочарование в своих отношениях. Не всегда, но во многих подобных случаях граница вокруг супружеской подсистемы становится диффузной, а значимость детско-родительских отношений перевешивает ценность супружества. Ребенок в такой ситуации испытывает сложную гамму чувств: от злости, неприязни к одному родителю до жалости к другому, а при этом — еще и гордость, и удовольствие от своей близости и значимости для одного из родителей. Он чувствует, что влияет на отношения между родителями, как будто несет ответственность за них, что и составляет суть эдипова комплекса.

Дисфункциональность супружеских отношений родителей в данном возрасте ребенка оказывает влияние на процессы формирования полоролевой идентичности. В условиях супружеских дисфункций или незавершенного развода неадекватная вина перед ребенком, обида на партнера и создание ситуации, в которой ребенок должен делать эмоциональный выбор между родителями («Имею ли я право любить папу, если он оставил маму?»), становятся условиями детской травматизации. Однако мать/ отец могут быть достаточно зрелыми, чтобы не создавать у детей негативного представления друг о друге как о родителях и представителях другого пола, не триангулировать ребенка в свои отношения, дифференцируя родительские роли от супружеских (см. подпараграф 2.3.2; параграф 5.1).

При этом в развитии детей разного пола можно выделить периоды, наиболее чувствительные к супружеской дисфункции — как сопровождающейся разводом, так и в условиях сохранения супружества. Для мальчиков — это старший дошкольный возраст, который сензитивен к когнитивным и поведенческим аспектам полоролевой идентичности^[6]. В условиях дефицита образцов мужественности гендерная идентичность мальчика может быть сформирована не по принципу подражания образцу, а как бы от обратного: «Ты же не девочка!». Другими словами, поведение мужчины строится как противоположное поведению женщины. В итоге формируется гротескная маскулинность, фемининность со знаком минус, не обладающая гибкостью. Например, согласно распространенному стереотипу, женщина отличается аффективностью, способностью к сопереживанию и сочувствию, в состоянии просить о помощи и нуждаться в ней — следовательно, «настоящий мужчина» должен быть лишен эмоциональной чувствительности, способности к эмпатии, не должен нуждаться в помощи, много говорить, должен делать^[7].

Для девочек мать является образцом полоролевой идентификации и одновременно объектом привязанности раннего детства. В связи с такой двойственностью девочки испытывают психологические трудности, обусловленные противоречивостью задач развития, — сепарации от матери и идентификации с ней. В силу этого большое значение в становлении идентичности девочки приобретает отец, функция которого состоит в том, чтобы, подчеркивая и принимая феминные черты дочери, дать ей возможность утвердить свою полоролевую идентификацию, сохраняя ориентацию на идентичность матери, но в собственном уникальном варианте^[7]. Для девочки супружеская дисфункция (или уход отца из семьи, сопровождающийся утратой детско-отцовских отношений) в наибольшей степени травматична в младшем дошкольном возрасте, когда ребенок чувствителен к эмоциональному подтверждению, признанию себя как представителя определенного пола^[6].

В данном случае уязвимым становится эмоциональный аспект идентификации, ценностное отношение к себе как к будущей женщине. При этом создаются условия для формирования двух внешне противоположных стратегий женской реализации в дальнейшем: непринятие, обесценивание себя как женщины и идеализация мужчины (порождающие зависимость) либо недоверие, обесценивание мужчин и идеализация женщин (порождающие контрзависимое или гиперфункциональное поведение).

Итак, на этом этапе детско-родительских отношений на первый план снова выходит важность родительского принятия ребенка, но уже как представителя определенного пола и более широко — как представителя мира взрослых. Принятие ребенка как представителя мира взрослых проявляется в разнообразном спектре реакций родителей на его попытки влиться в этот мир — от признания, восхищения, интереса и гордости до снисходительно-насмешливого отношения; непринятие — в критике, унижении ребенка, игнорировании или обесценивании его активности. Важным условием принятия ребенка при освоении им социальных и полоролевых моделей поведения является достигнутая полоролевая идентичность у родителя, ее принятие у себя и супруга.

Младший школьный возраст. Этот период развития имеет определенное сходство с ситуацией раннего детства, когда ребенок обретал автономию и компетентность на уровне овладения действиями с предметами, которые окружают его в каждодневной жизни. В младшем школьном возрасте на передний план развития также выдвигается задача овладения новыми компетенциями: с одной стороны, ребенок вступает в новую систему социальных отношений без активного посредничества родителей, с другой стороны, он должен научиться осуществлять не только отдельные действия, но и освоить целостную структуру деятельности, т. е. стать произвольным, управляющим своим поведением, самостоятельно ставящим задачи (Д. Б. Эльконин).

Одна из важнейших особенностей социальной ситуации развития младшего школьника и вытекающая из нее задача развития возраста заключается в дифференциации образа взрослого и его функций на «взрослыйродитель» и «взрослый-учитель», что приводит к появлению еще одной значимой фигуры в жизни ребенка и формированию новой, уникальной системы отношений с ним, отличной от системы отношений с родителем. Это способствует усилению автономии ребенка относительно родителей, является важным шагом на пути его взросления.

Разрешение перечисленных задач детского развития тесно связано с переопределением дистанции в детско-родительском общении, способов и интенсивности вовлеченности родителя в жизнь ребенка. Рассмотрим варианты родительской вовлеченности (дистанции), часто встречающиеся в практической работе психолога и выявленные с помощью авторской методики «Карта произвольности»^[10].

Карта произвольности представляет собой карту самонаблюдения или самоотчета членов семьи (родителей, прародителей, самих детей — в зависимости от фокуса работы психолога) и может быть отнесена к когнитивно-бихевиоральным методам психологической помощи. Процедура работы с картой заключается в том, что родитель — сначала вместе с психологом, а дома — самостоятельно ежедневно заполняет таблицу, строками в которой являются различные каждодневные дела ребенка: от самых простых, например умывания и утренних процедур, до более сложных, таких как общение со сверстниками. В столбцах отражены основные звенья (компоненты) структуры любой деятельности:

• — инициатива ши постановка цели: кто определяет, что и когда нужно делать, кто задает цель, составляет план? Содержание этого столбца отражает проявление особенностей активности, инициативности ребенка;
• — действие: кто выполняет само действие?
• — контроль: кто и как следит за ходом выполнения дела? Содержание этого столбца связано с особенностями организованности, саморегуляции, собранности ребенка;
• — оценка результата: кто заинтересован в выполнении дела, кто более эмоционально переживает его результат, для кого он важен? Содержание этого столбца отражает степень личной вовлеченности участников в те или иные дела;
• — обратная связь: типичные высказывания, действия, переживания участников взаимодействия, санкции.

В пересечениях строк и столбцов отражается характер взаимодействия между родителем и ребенком: родитель (иногда и совместно с ребенком) вписывает в каждую клетку имя того, чьи полномочия в определенном звене определенной деятельности представлены больше, чье участие значительнее (табл. 4.5).

Таблица 45

Общий вид карты произвольности.

Таким образом, с помощью карты выявляется каждодневная картина вовлеченности родителя в дела ребенка, и на основе полученной картины принимаются решения о целесообразности, форме и эффектах постепенных изменений в детско-родительском взаимодействии.

В практике детско-родительского консультирования можно встретить несколько типичных вариантов заполнения карты, соответствующих разным формам вовлеченности (дистанции) во взаимодействии родителей и детей младшего школьного возраста. В примерах, отражающих эти варианты, приведено только по три строки (дела ребенка), тогда как в работе с реальной семьей их количество обычно составляет 5—9.

Первый вариант заполнения карты больше характерен для диад «мать — сын» и отражает повышенную вовлеченность матери в дела ребенка. В школе про таких учеников говорят, что они рассеянные, несобранные, без интереса и с низкой продуктивностью учатся, довольно равнодушны к оценкам, хотя, по словам учителей, «имеют голову и способности». От родителей часто можно слышать: «Сам ничего не хочет», «Только и смотрит телевизор», «За уроки без меня не садится». Матери, как правило, подчеркивают, что ждут и требуют от сыновей совсем мало, минимума, а им самим приходится брать на себя очень многое. Такое распределение сил в диаде является соотношением гипери гипофункциональных позиций, дополняющих и подкрепляющих друг друга. Исходная заполненная карта произвольности, как правило, имеет следующий вид (табл. 4.6).

Таблица 4.6

Частный случай карты произвольности.

Из заполненной карты видно, что мать удерживает за собой большинство компонентов деятельности ребенка. Механизмами сокращения дистанции в данном варианте детско-родительского взаимодействия являются повышенный контроль взрослого, низкий уровень требований к ребенку, высокий уровень вовлеченности в одни дела ребенка и попустительство, невнимание или обесценивание в адрес других. Произвольность, самостоятельность детей в этом случае взрослыми оценивается как низкая, у детей формируется стратегия избегания активности.

Пример 13.

За консультацией обратилась мать мальчика 10 лет (3-й класс) с жалобами на «кошмар, который сопровождает ее весь и каждый учебный год». По ее словам, она целый день пребывает либо в напряжении, либо в раздражении по поводу того, что ее сын никак нс может сам сесть за уроки, «сколько нс упрашивай и не запугивай», не собирает сам портфель, не выполняет простых поручений и т. п. Ни на что другое, кроме уроков, ни у нее, ни у него не хватает времени. Относительное спокойствие наступает в каникулы. В процессе диагностического обследования мальчик проявил хорошие познавательные способности, был открыт и общителен, однако выбирал задания по принципу удовольствия, во время затруднений демонстрировал сильную усталость, отказывался от заданий.

При заполнении карты произвольности оказалось, что мальчик самостоятелен в таких делах, как личная гигиена, чтение интересных книг, игра на компьютере и просмотр телевизора, — все звенья этих дел принадлежали ему. Все, что было связано с учебой, общением, правилами поведения вне дома, обычно «задумывалось», переживалось и контролировалось матерью как ее собственная деятельность. При заполнении карты в строках, соответствующих этим делам, получилась такая картина: мать заставляет или уговаривает сына сделать что-либо, снабжая его подробным планом действий; контролирует его и эмоционально реагирует на процесс выполнения; очень эмоционально оценивает результат («даже настроение может измениться»). Все эго в целом отражает ее полную вовлеченность в данный процесс.

Второй вариант чаще наблюдается в диадах «мать — дочь» (табл. 4.7). Имя девочки встречается в карте очень часто, что создает впечатление ответственного ребенка, высоко мотивированного к школьному обучению и достижениям. За психологической помощью семьи обращаются, как правило, в связи со страхами неудачи, ошибки у детей с симптомами психологических перегрузок. Произвольность таких детей кажется чрезмерной, трудно отличимой от компульсивности, перфекционизма, сверхкомпенсации.

Частный случай карты произвольности.

Таблица 4.7

Пример 14.

На приеме мать и дочь пяти лет. Во время психологического обследования девочка стеснительна, неактивна, голос тихий, робкий. Мать жалуется на заикание, которое появляется и усиливается на уроках подготовки к школе. Она выражает опасения, что заикание станет большой проблемой для дочери в школе. Сама она учительница, ценит порядок во всем, дома просит дочь поменьше бегать и прыгать, так как от этого та «перевозбуждается, и заикание усиливается». Мать заинтересовалась предложенной методикой, так как любит понятную, хорошо структурированную деятельность. При заполнении карты оказалось, что почти везде контрольные, целевые и оценочные звенья либо полностью осуществляются матерью, либо разделены между ней и дочерью. В этом не было ничего необычного, учитывая возраст девочки. Удивило другое: в карте не было указано ни одного вида деятельности, специфичной для дошкольного возраста (игры со сверстниками или самостоятельно, моторная активность и т. п.). Напомним, что карту заполняет родитель, включая в нее дела ребенка. В данном случае карта как будто была заполнена на мать: в нее вошли такие дела, как «Мы идем в магазин», «Готовим ужин», «Аня учится».

Третий вариант заполнения карты наблюдается при низкой вовлеченности родителя в жизнь ребенка, попустительстве (табл. 4.8). Дистанция, увеличенная неадекватно психологическим возможностям ребенка, вызывает у него растерянность и тревогу, способствуя зависимому или контрзависимому поведению.

Таблица 4.8

Частный случай карты произвольности.

Четвертый вариант заполнения карты отражает оптимальную дистанцию в детско-родительском взаимодействии, которая, как правило, проявляется в отсутствии устойчивых паттернов ее заполнения, частом появлении в карте обозначений разных членов семьи, участвующих в делах ребенка, другими словами — в гибкости и вариативности. Однако такой вариант заполнения редко встречается в практике психологической помощи семьям. Для его изучения и верификации необходимы целенаправленные экспериментальные исследования.

Таким образом, с помощью «Карты произвольности» можно выявить взаимосвязь родительских практик (контроля, требований, опеки) и соответствующих им личностных способностей ребенка, связанных с его социальной и деятельностной компетентностью, саморегуляцией, интенсивно развивающимися в младшем школьном возрасте, и приводящих к новым возможностям его автономии (также см. подпараграф 4.4.3).

• [1] Stem D. The First Relationship: Infant and Mother. Cambridge: Harvard University Press, 1977; Стерн Д. Межличностный мир ребенка. СПб.: ВЕРШ, 2006.
• [2] Филиппова Г. Г. Психология материнства.
• [3] Кохут X. Восстановление самости.
• [4] Выготский Л. С. Психология. М.: Эксмо-Пресс, 2000. С. 984—989.
• [5] Скиннер Р., КлиизДж. Семья и как в ней уцелеть. М.: Класс, 1994.
• [6] Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков.
• [7] Калина О. Г., Холмогорова А. Б. Роль отца в психическом развитии ребенка.
• [8] Калина О. Г., Холмогорова А. Б. Роль отца в психическом развитии ребенка.
• [9] Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков.
• [10] Якимова Т. В. Карта произвольности // Журнал практического психолога. 2001. № 3—4.С. 206−214.