Концепция формирования. 
Философия образования

Согласно этой концепции, как мы уже отмечали, именно обучение образует ядро интеллектуального развития ребенка. В зависимости от того, чему и как обучают детей, формируются те или иные интеллектуальные структуры. С этой точки зрения и цели и содержание обучения должны определяться исходя из идеалов и потребностей общества, а не из того, что присуще ребенку; ребенок и его интеллект «лепится», формируется в обучении, а не складывается сам собой в условиях обучения.

В. Давыдов пишет, что с человеком от рождения до смерти происходит «не что иное, как овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей общественной природы, опредмеченной в материальной и духовной культуре, т. е. в особых продуктах предметной деятельности предшествующих поколений людей. Происходит формирование его собственной деятельности, в частности и ее управляющих механизмов — психики»^[1]. Если в концепции имманентного развития постулируется изоморфизм интеллектуально-биологических структур и внешних содержаний, то в концепции формирования фактически принимается изоморфизм структур деятельности (способов деятельности), описанных в логике, с интеллектуальными структурами (способностями, навыками, умениями и пр.), которые должна описать психология. Правда, здесь изоморфизм принимается неявно (т. е. в осознании он отрицается), поскольку в концепции формирования, с одной стороны, подчеркивается различие и несовпадение структур деятельности и интеллектуальных структур, а с другой — между этими структурами в ходе усвоения и присвоения устанавливаются отношения соответствия. Практически утверждается, что интеллектуальные (психические) структуры формируются в соответствии с культурным содержанием деятельностей, норм, способов, образцов.

«Согласно этой теории, — пишет Н. Ф. Талызина, — различные виды интеллектуальной деятельности должны выступать в процессе обучения как предметы специального усвоения. При этом новые ее виды не могут быть усвоены сразу в умственной, идеальной форме. Исходной формой интеллектуальной деятельности является деятельность внешняя, материальная. Психической, идеальной она становится лишь после ряда качественных преобразований, происходящих по нескольким параметрам»^[2]. По мнению Г. П. Щедровицкого, способности являются не чем иным, как свернутыми «слепками» уже произведенных индивидом деятельностей^[3].

Какую же роль и значение в указанных процессах выполняют интеллектуальные структуры? Четкого ответа на этот вопрос в концепции формирования нет, но анализ проводящихся в ее рамках экспериментальных исследований позволяет сказать, что интеллектуальные структуры играют роль своеобразной «инертной массы» или ограничений и одновременно «потенций» к будущим структурам. Правда, эти структуры и изменения объявляются зависимыми от содержаний и характера обучения, однако в целом к ним не сводятся.

Экспериментальные исследования, проводимые на основе концепции формирования, нацелены на выявление у детей возможностей усвоить определенные содержания, взятые в определенной последовательности. При этом варьируются (по определенной логике) не только типы и последовательность содержания обучения, но и условия и методы обучения. Экспериментатор старается выявить, какие содержания при каких предпосылках может усвоить (или не усвоить) ребенок и что произойдет, если изменить порядок усвоения или типы содержаний обучения.

Обращаясь к представлениям и идеям представителей концепции формирования, необходимо признать в интеллектуальном развитии ребенка действие факторов, определяемых не только структурами культуры и обучения, но и обособившимися структурами интеллекта. Именно поэтому в этой концепции используются две группы средств: логические и психологические знания (представления). В логике определяются структуры деятельности (способы, нормы, образцы операции), которые должны быть усвоены в обучении, а также объективные связи (усложнение, развитие) между этими структурами. В психологии характеризуются интеллектуальные структуры, складывавшиеся в результате усвоения соответствующих структур деятельности. Помимо сложной проблемы выбора нужной для целей образования и обучения логики (индуктивной, формальной, математической, диалектической, содержательно-генетической) возникает вопрос о соотношении в обучении логических и психологических структур, т. е. вопрос о выявлении закономерностей процесса формирования интеллекта, в котором учитывалась бы связь и взаимовлияние формирующей учебной деятельности и развивавшейся встречной психической активности ребенка.

В качестве основных проблем при обсуждении всех подобных связей и взаимовлияний можно выделить следующие:

• а) определение природы формирующих логических и психических структур;
• б) задание этих структур в единстве и взаимосвязи;
• в) разработка понятия развития как включающего и формирующие и психические структуры, факторы и условия.

В качестве формирующих структур чаще всего задаются ситуации обучения, внешние условия, учебные средства, образцы деятельности и т. п. В качестве психических выделяются психические функции, способности, умения, навыки, образы и т. п. Для объяснения связи и взаимообусловленности обоих видов структур проводится рассуждение, показывающее, что усвоение и присвоение содержаний обучения зависит от наличия определенных психических структур (иногда их называют субъективными предпосылками развития), а те, в свою очередь, сложились при усвоении определенных содержаний обучения (объективных предпосылок).

А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Г. П. Щедровицкий, Н. И. Непомнящая и некоторые другие психологи рассматривают формирующие структуры как культурно-исторические нормы и образцы, как деятельность и способы деятельности, сложившиеся в обществе в ходе его исторического развития. Психические структуры они характеризуют в тех же категориальных схемах, но как принадлежащие индивиду, его психике. Внимательный анализ позволяет обнаружить в трактовке психических структур известные колебания: с одной стороны, это те же способы, операции, действия, которые выделяются при описании формирующих структур, а с другой — способности, умения, координации и т. п., которые неявно наделяются характеристиками и свойствами, отличными от характеристик и свойств элементов формирующих структур.

В настоящее время в логико-психологических исследованиях можно выделить два различных подхода к решению проблемы взаимосвязи формирующих и психических структур.

• 1. Отождествление формирующих и психических структур или установление между ними отношений соответствия. Например, интеллекту приписываются те же характеристики, что и содержаниям, подлежащим усвоению: в фигурах различаются существенные и несущественные признаки и по тем же признакам характеризуются операции мышления. В деятельности, рассматриваемой во внешнем плане, различаются синтез, анализ, обобщение, конкретное и абстрактное знание и те же операции и состояния приписываются структурам мышления^[4].
• 2. Установление в ходе методологического рассуждения абстрактных, неконкретизированных отношений между формирующими и психическими структурами. Например, психические структуры рассматриваются как внутренние условия, определяющие усвоение внешних содержаний, в свою очередь, формирующие структуры способствуют образованию внутренних условий.

В первом случае развитие интеллекта ребенка объясняется исходя из усложнения (развития) усвоенных им содержаний обучения. Например, считается, что развитие происходит в том случае, если дети усваивают существенные признаки понятий, овладевают операциями синтеза, анализа и обобщения. При такой трактовке роль психических структур объясняется на основе анализа особенностей развития группы детей, прошедших эксперименты (часто довольно тонкие). При этом, поскольку само развитие интеллекта учащихся и связи между его этапами описываются с помощью априорно выбранного логического аппарата, становление и развитие психических структур и условий оказывается (в силу установленного соответствия) совпадающим со становлением и усложнением структур, заданных в выбранном аппарате. Эксперименты, конечно, вносят в это становление и усложнение дополнительные отношения, но вряд ли могут служить основанием для отнесения структур, выделенных в логическом анализе, к психике.

Во втором случае развитие интеллекта ребенка сводится к взаимовлиянию и взаимообусловленности внешних и внутренних структур. Например, в теории детерминации процесса мышления (С. Л. Рубинштейн, К. А. Славская) развитие интеллекта ребенка объясняется взаимодействием внешних и внутренних условий, в ходе которого происходит усвоение знаний и формирование процессов анализа, синтеза, обобщения и др. И элементы взаимодействия, и само взаимодействие задаются этими авторами не конкретно по механизму, а абстрактно, в виде отдельных единиц и отношений взаимосвязи и взаимообусловленности.

А вот позиция Г. П. Щедровицкого. В развитии, утверждает он, связи между психическими функциями, с одной стороны, опосредованы усвоением, а с другой — принадлежат единой психике индивида^[5]. В такой формулировке может показаться, что принимаются два начала — усвоение и имманентное изменение психики. Однако Щедровицкий подчеркивает, что развитием могут обладать лишь единые структурные целостности. Следовательно, в указанной модели развития психические функции должны быть структурно и органически связаны с другими элементами анализируемой им целостности — процессами деятельности, внешними условиями, рефлексивной деятельностью ребенка, деятельностью педагогов.

В социологическом плане концепция формирования связана с идеей социального управления. В социальном управлении обучение рассматривается как средство и механизм управления процессом развития интеллекта ребенка, причем такое управление будет достигать своих целей в том случае, если обучение, выступая как целенаправленный, искусственный процесс, одновременно станет естественным, органическим элементом развития ребенка. В социологии, ориентирующейся на идеи активной социальной инженерии, концепция формирования встречает наибольшее число последователей. Действительно, обучение в этой концепции является органом, позволяющим формировать индивидов с нужными для общества характеристиками — способами, способностями, умениями и пр.

При этом изменение целей общества и требований к его членам не является здесь препятствием для решения педагогических задач. Предполагается, что ребенок в обучении может быть сформирован по-разному в зависимости от тех или иных социальных запросов и требований.

Даже беглое сопоставление рассмотренных теоретических концепций позволяет сделать несколько важных выводов.

• 1. В основании каждой концепции лежит определенное ценностное отношение, обусловленное внепредметным, культурно-историческим подходом педагогов к развитию человека и обучению. Если представители концепции имманентного развития полагают, что в развитии ребенка главную роль играют внутренние структуры и механизмы, то представители концепции формирования изначально убеждены, что главная роль в развитии остается за обучением. Ценностное отношение определяет как характер основной теоретической модели обучения и развития, так и логику проводимых в каждом направлении наблюдений и экспериментов.
• 2. В ходе изложения и обоснования концепций порядок следования часто меняется на обратный, сначала приводятся и анализируются данные наблюдений и экспериментов, затем строится теоретическая модель обучения и развития, и, наконец, на основе теоретической модели формулируется отношение к обучению и определяется его характер.
• 3. Во всех концепциях принимается членение на два плана: внешний и внутренний или общественный (культурный) и индивидуально-психический, а также две группы средств описания: логические и биологические или логические и психологические. Выбор средств и отношений между ними зависит от характера планов анализа и отношений, которые устанавливаются между этими планами. И наоборот, характер планов анализа и отношений между ними зависит от выбора средств и отношений, которые между этими средствами задаются. Анализ концепций показывает, что все четыре названных здесь элемента — два плана анализа и две группы средств — согласуются между собой и с ценностным отношением, образуя в каждой концепции однородное смысловое поле представлений.
• 4. Между обоими планами во всех концепциях полагаются отношения соответствия. Поскольку имеющиеся в распоряжении психологов средства реально задают содержания культуры, т. е. содержания, относимые в концепциях к внешнему или общественно-культурному плану, содержания внутреннего или индивидуально-психического плана автоматически трактуются как изоморфные содержаниям внешнего или общественно-культурного плана (хотя в концепции имманентного развития проводится прямо противоположная мысль о том, что логические и эпистемологические средства описывают внутренние структуры интеллекта).
• 5. Эксперимент в обеих концепциях служит не для выявления внутренних (индивидуально-психических) структур и условий, а для выделения усваиваемых в обычном или экспериментальном обучения содержаний и связей между ними.

• [1] Давыдов В. В. Соотношение понятий… — С. 37—38.
• [2] Талызина Н. Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления // Обучение и развитие. — М., 1966. — С. 17.
• [3] Щедровицкий Г. П. К методологии педагогического исследования игры. — М., 1963.
• [4] Менчинская Н. А. Обучение и умственное развитие // Обучение и развитие. — М., 1966; Славская К. А. Детерминация процесса мышления // Исследование мышленияв советской психологии. — М., 1966.
• [5] См.: Щедровицкий Г. П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры // Психология и педагогика игры дошкольника. — М., 1966. — С. 34.