Теоретические проблемы педагогики дошкольного детства в россии конца xix —начала xx вв

Проблемы общих закономерностей развития детей раннего и дошкольного возраста

Значительное место в отечественной педагогике дошкольного детства конца XIX — начала XX в. занимали вопросы научного обоснования общих закономерностей развития детей раннего и дошкольного возраста. Педагогам необходимо было на основе сведений о духовном и физическом развитии ребенка попытаться ответить на целый ряд принципиальных вопросов о том, что получает ребенок при рождении, одинаковы ли закономерности духовного и физического развития всех людей и какое значение они имеют для организации воспитания и обучения. Им необходимо было иметь ясное представление о том, какими факторами детерминировано развитие ребенка, при каких условиях совершается правильное всестороннее развитие дошкольника. Подходы к осмыслению вопросов, связанных с развитием детей раннего и дошкольного возраста, были неодинаковыми у представителей различных направлений и течений педагогической мысли рассматриваемого периода.

Позицию описательной педагогики в отношении закономерностей развития детей ясно показывает литература того времени. Предназначенные для родителей руководства по воспитанию детей раннего и дошкольного возраста содержали массу суеверий и предрассудков. Их было немало, но ограничимся лишь некоторыми примерами. Так, одним из самых распространенных был предрассудок относительно прорезывания зубов. Считалось: все, что ни случается с ребенком в возрасте от 6 месяцев до 2 лет, во всем виноваты зубы. По существующему убеждению, все болезни в это время от зубов. И это несмотря на то, что вместе с прорезыванием зубов в организме ребенка в период до 2 лет происходит много процессов, гораздо более важных, нежели прорезывание зубов. В частности, идет быстрое развитие головного мозга, окостеневают швы черепа, ребенку, кроме естественного вскармливания, начинают давать другую пищу. Каждый из этих процессов мог вызвать болезненное состояние в организме ребенка. В ряде руководств содержались указания о вреде стрижки волос, как потере питательного материала (белка), или прогулок на свежем воздухе из-за различных опасений простуды и заразы, или подвижных игр и т. п. Все это были незрелые сообщения и наблюдения, иногда противоречащие друг другу и в большинстве случаев чрезвычайно односторонние. Такая практика воспитания не отвечала уровню развития науки того времени.

Прогрессивная педагогика отвергала описательную педагогику и выдвигала новые педагогические идеи, учитывавшие данные гигиены, психологии, экспериментальной педагогики.

На рубеже XIX — XX вв. появилось достаточно много педагогических сочинений, авторами которых были гигиенисты и педиатры. Это работы П. Я. Розенбаха, Н. П. Гундобина, В. Н. Жука и др. В их работах излагались основные, наиболее установленные законы наследственности. Авторы пытались определить ее размеры, очертить круг тех физических и психических свойств, которые передаются детям от родителей. Они ставили вопрос о взаимодействии наследственных и средовых факторов. Их идеи развивались в русле двух теорий наследственности: консервативной и прогрессивной.

Исходное положение теории консервативной наследственности гласит: лишь врожденные свойства организма передаются по наследству, приобретенные же не подлежат наследственной передаче. Подобные взгляды сближали сторонников этой теории с теорией зародышевой плазмы Вейсмана. Теория консервативной наследственности была довольно широко распространена в рассматриваемый период и вызывала оживленную полемику. В своем логическом развитии она приводила к разногласиям с воззрениями сторонников прогрессивной наследственности. Вместе с тем она представляла практический интерес. Если это положение справедливо, то, по-видимому, следовало отрицать значение для потомства таких свойств характера, которые могли формироваться у человека, благодаря воспитательным влияниям. При таком подходе возникал вопрос: можно ли надеяться на постепенное совершенствование природы человека под влиянием внешних воздействий на личность? Эту точку зрения активно поддерживал В. Н. Жук.

Сторонники прогрессивной наследственности считали, что по наследству передаются и те видоизменения и особенности, которые были приобретены в течение индивидуальной жизни. Они полагали, что способность организма видоизменяться под влиянием внешних условий: климата, почвы, пищи и других, является важным фактором физического развития и воспитания ребенка. Возможность видоизменений, по мнению сторонников прогрессивной наследственности, связана с тем, что, как известно, путем наследственности передаются не столько болезни, сколько предрасположения (задатки) к болезням. Согласно данной концепции, можно противодействовать унаследованным как патологическим предрасположениям, так и дурным нравственным наклонностям. Нельзя установить предел, где заканчивается влияние внешних условий окружающей среды, модифицирующее врожденные способности, нравственное развитие, общее равновесие наследственных предрасположений. Идеи прогрессивной наследственности, восходящей в своих основных положениях к гипотезе пангенезиса Ч. Дарвина, отстаивал Н. П. Гундобин, профессор Императорской Военно-Медицинской Академии. Он отмечал: «В природе известны два закона: при помощи наследственности мы сохраняем приобретенное предками, а при помощи изменчивости мы можем совершенствоваться или вырождаться» (5, 7).

Споры между сторонниками консервативной и прогрессивной наследственности велись на протяжении всего рассматриваемого периода. Вместе с тем обе эти теории представляли собой наиболее глубокие попытки вникнуть в сущность проблемы наследственности, исходя из реальных данных биологии. Обе эти теории при объяснении вопроса наследственности сосредотачивали внимание на основном биологическом элементе живого организма — на клетке. Полемика между приверженцами обоих упомянутых теорий имела известное положительное значение для педагогической теории. Одним из важных ее последствий было стремление педагогов уяснить ценность фактора наследственности и его место в общем развитии личности ребенка. При этом представители и той и другой концепции считали самой непродуктивной теорию, уходящую своими корнями в учение Д. Локка и К. Гельвеция. По их мнению, ребенок — не прежняя tabula rasa, и душевные способности его нельзя рассматривать как приобретенные лишь впоследствии. Они признавали закон наследственной передачи физических и духовных особенностей. Вместе с тем возникали и новые проблемы. Вопрос о факторах, ответственных за развитие человека, оказывался в какой-то степени лишь «подвопросом» более широкой проблемы: каковы механизмы индивидуального развития человека вообще, каково соотношение факторов развития.

Противоборство теорий консервативной и прогрессивной наследственности все более обнаруживало их противоположность и несовместимость. Как отмечал П. Я. Розенбах, при толковании явлений, легко объяснимых по теории прогрессивной наследственности, сторонникам консервативной наследственности приходилось отстаивать свое положение с помощью диалектики, которая далеко не всегда убедительна. И если они были правы, отвергая наследственную передачу случайных повреждений организма, то отсюда еще не вытекает логическая необходимость отвергать возможность наследственной передачи приобретенных свойств вообще.

Ни теория консервативной, ни теория прогрессивной наследственности не могли служить достаточным обоснованием процесса детского развития, соответствующего требованиям начала XX в. Педагогам предстояло найти принципиально иную основу, чем та, на которой покоились данные теории. Возникала третья возможность, на которую указывал П. Я. Розенбах. Педагогика дошкольного детства, заинтересованная вопросом о наследственной передаче, должна решать его на основании наблюдений и опыта, независимо от теоретических воззрений. «Сущность наследственности до сих пор представляет еще загадку, не раскрытую наукой… нет ни одной теории наследственности, которая была бы свободна от существенных возражений и объясняла бы все явления удовлетворительно» (25, 25).

Теоретические доводы сторонников гигиенического направления, получившего распространение в педагогической теории конца XIX — начала XX вв., несмотря на их прямолинейность, не лишены оснований. На основе полученных данных был сделан четкий вывод о врожденности нервно-психической организации ребенка, которая составляет одну из самых глубинных основ характера человека. Естественно-научные данные наглядно продемонстрировали значение правильного развития организма и благоприятных внешних условий для жизнедеятельности человека, для его физического и психического развития. Для теории детского развития имел значение вывод о влиянии утробной жизни на развитие ребенка. Развитие плода в период беременности во многом определяется физическим и моральным состоянием родителей, вниманием и заботой их друг о друге, воспитанием будущих родителей. К влиянию физических свойств родителей и образа их жизни до брака на жизнь утробного младенца вполне основательно ученые присоединяли и действие других природных факторов: резких климатических перемен, особенности жизни в городах, при узких улицах, скученности населения, недостатке свежего воздуха, отсутствии вентиляции, света в жилищах. Эти искусственные условия порождают разные болезни, которые также передаются потомству. Но главная причина «измельчения современного поколения детей» лежала в социально-экономическом строе современного общества. Однако сложные законы общего развития и воспитания ребенка раннего и дошкольного возраста не могли быть объяснены в рамках гигиенического направления. Поиски теоретического решения данной проблемы велись и во многих других направлениях.

С развитием экспериментальной педагогики в начале XX в. были сделаны попытки поставить вопрос о закономерностях развития, о роли наследственности и среды в развитии и воспитании ребенка на научную основу. Серьезные данные были получены о том, что общее развитие психических сил ребенка идет вверх не по прямой линии, а как бы волнообразно. В первые годы жизни душевное развитие идет очень быстро, но перед наступлением смены молочных зубов в нем замечается некоторая задержка. Затем опять начинается заметный рост душевных способностей. В зависимости от пола, расы, климата, воспитания, образа жизни, питания период смены молочных зубов колеблется во времени и может продолжаться до двух лет. У девочек он наблюдается раньше, чем у мальчиков. Волны психического развития девочек и мальчиков не совпадают. Исследователи указывали на тот факт, что волны психического развития девочек короче, чем волны психического развития мальчиков. Девочки скорее достигают высших пунктов доступного им развития, чем мальчики. Соответственно, с этим волнообразным ходом душевного развития наблюдается и волнообразный ход физического развития.

По мнению сторонников научного эксперимента (А. Ф. Лазурский, А. П. Нечаев и др.), выгоднее всего наблюдать и изучать природу ребенка в первые годы его жизни. В раннем возрасте душевные проявления, сила и быстрота физических и психических реакций не контролируются еще сознанием и волей и проявляются особенно ярко и резко. Нивелирующее влияние воспитания еще не сказывается здесь в полной мере. Тем не менее по вопросу о влиянии наследственности на воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста было собрано мало практического материала. Довольно многочисленные статистические данные имелись по вопросу о порочных наклонностях (например, страсть к спиртным напиткам, к азартным играм и т. п.). Так, на выставке 1910 г. по борьбе с пьянством в Петербурге был представлен богатый статистический материал по вопросу о наследственной предрасположенности к алкоголизму, собранный различными авторами (А. М. Мендельсон, Е. Б. Рига, Г. Бунге, Коровин, Сажин и др.). Другое дело, что такая предрасположенность, как отмечали исследователи, не фатальна. Многое зависит от влияния окружающей среды, среди которой развивается и воспитывается ребенок.

Что касается врожденности черт характера, специальных способностей, типов памяти, восприятия, внимания, наблюдательности, то они в дошкольном возрасте были мало исследованы. Это было связано с тем, что большинство детей в возрасте до 7—10 лет воспитывались дома, и поэтому наблюдения и экспериментальные исследования над ними в широких масштабах не проводились. Экспериментаторы видели благодатную почву для проведения исследований в детских садах, количество которых в России к началу XX в. было незначительным.

Приверженцы экспериментальной педагогики изучали не только физические и психические наклонности, унаследованные детьми от родителей, и их роль в воспитании, но и то значение, какое оказывает среда на развитие ребенка. Они отмечали, что наследственные данные не могут определить весь дальнейший путь развития ребенка. Как физическая, так и психическая природа ребенка зависит от влияния окружающей среды, т. е. тех естественных и социальных факторов, среди которых растет и воспитывается ребенок.

Для теоретического обоснования влияния естественных факторов на развитие ребенка они прибегали к сравнению развития животных и человека в естественных условиях. Многочисленные опыты над животными свидетельствовали о значении света, воздуха, тепла, движения, цветных лучей и пищи на развитие зародыша и молодого животного. Так, щенки (опыт Рудакова), вскормленные одной лишь растительной пищей, были вялы и апатичны; они отличались худобой, слабостью ног, большим животом и другими болезненными явлениями; питавшиеся молочной пищей развивались нормально. Они были веселы и бодры, движения их были свободны, ловки и смелы. Вскормленные исключительно мясной пищей отличались круглыми формами, общим нормальным развитием, но были злее и трусливее выросших на молочной пище (7, 78—79). На основе полученных данных делались выводы о том, что развитие и рост организма, интенсивность его жизненных проявлений зависят в значительной степени от количества и качества пищи, от света, воздуха и тепла. В этом отношении между развитием животного и развитием человека, по мнению сторонников экспериментальной педагогики, существует полная аналогия.

Однако не только в многочисленных опытах над животными они находили подтверждение своим взглядам о влиянии естественных факторов на развитие детского организма. Для обоснования вопроса о влиянии почвы и климата на развитие человеческого организма сторонники экспериментальной педагогики прибегали к исследованиям путешественников, этнографов и др. Отмечалось, например, что рост русских колеблется в зависимости от местности и народности. Наименьшим ростом отличаются обитатели западного края (164,15 см), финские и татарские племена востока, средним — великороссы и наибольшим ростом малороссы. Тем не менее вопрос о влиянии естественных факторов на развитие ребенка дошкольного возраста собственно экспериментальным путем был еще мало изучен. Между тем уже первые исследования в этом направлении давали весьма ценный материал для воспитателей.

Экспериментальная педагогика стремилась выяснить влияние семьи и общества на физическое, умственное и нравственное развитие ребенка дошкольного возраста. Научные исследования, предпринятые в России, прежде всего обнаружили влияние социального и имущественного положения родителей на физическое развитие ребенка. Результаты многочисленных опытов показывали, что физически здоровые дети у обеспеченных родителей в среднем являются и более развитыми в умственном отношении. Вместе с тем для теории детского развития большее значение имел вывод экспериментальной педагогики о том, что причиной физической отсталости детей и различных заболеваний является часто не столько бедность родителей, сколько их невежество.

Итак, экспериментальные исследования, проведенные в области влияния биологических и социальных факторов на развитие и воспитание ребенка дошкольного возраста, были направлены на то, чтобы путем точного наблюдения проверить старые взгляды, пересмотреть существующую систему воспитания и таким путем прийти на помощь педагогике. Все экспериментальные исследования отдельных способностей, которые передаются детям от родителей, представляли, несомненно, большой интерес для науки. Но результаты этих исследований давали понятия лишь об элементарных различиях в психике людей. Выяснить взаимоотношения этих проявлений, их отношение к сложным процессам духовной деятельности, от которых, главным образом, и зависит индивидуальное развитие человека, сторонники экспериментальной педагогики не могли в полной степени.

В России конца XIX — начала XX вв. существовала педагогическая литература, авторы которой при обосновании закономерностей детского развития обращались в сопредельные области научного знания, стремились к исследованию этой проблемы методами, удовлетворяющими общенаучным требованиям своего времени. Это концепции М. М. Манасеиной, П. Ф. Лесгафта, И. А. Сикорского, П. Ф. Каптерева и других.

Оригинальны взгляды М. М. Манасеиной на проблему развития детей раннего и дошкольного возраста. Развивая мысль о том, что для успешности воспитания важно не только сознательное определение конечной цели, но и «знакомство с качествами того материала, над которым придется работать», словом, необходимо иметь представление о природе детей, М. М. Манасеина следовала заветам классической педагогики. При обсуждении природы ребенка она опиралась на данные, которые были добыты различными отраслями естественных наук и в особенности, медицины. В соответствии с этим М. М. Манасеина сделала некоторые весьма любопытные наблюдения и выводы. Так, она утверждала, что развитие человеческого организма представляет не равномерно восходящую линию, а напротив, волнообразную, в которой периоды очень деятельного и быстрого развития сменяются периодами сравнительного застоя. При этом все процессы развиваются параллельно и одновременно. «Вообще, чем больше наблюдаешь развитие детей изо дня в день, тем все больше и больше приходишь к тому заключению, что различные стороны душевной жизни развиваются более или менее параллельно и одновременно» (20, 186).

М. М. Манасеина констатировала, что по отношению ко всем способностям (физическим и психическим) человеческого организма наблюдаются бесконечные индивидуальные различия, причем крайние степени этих различий являются полной противоположностью. С одной стороны, наблюдается полное отсутствие той или иной способности, того или иного качества, а с другой — наисильнейшее развитие этой же самой способности, этого же самого качества. Душа каждого новорожденного ребенка заключает в себе в скрытом состоянии необозримое число различных возможностей. В этом смысле процесс развития приводит к раскрытию индивидуальных особенностей человека. Кроме того, все способности человеческой души (физические и психические) тесно связаны друг с другом и в своей деятельности взаимно влияют друг на друга. Ей удалось убедительно показать, что между развитием мышечной и психической систем человека существует тесная связь. Организация процесса воспитания детей раннего и дошкольного возраста предполагает опору на принцип взаимосвязи физического и психического развития.

Наряду с изучением общих закономерностей детского развития М. М. Манасеина собирала материалы, помогающие понять пути развития отдельных сторон психической жизни: ума, памяти, внимания, сознания и воображения. Особое место отводилось наблюдениям за развитием детской речи, под которой она понимала те знаки, которые необходимы человеку для выражения своих ощущений. Серьезные данные были получены ею при изучении развития чувств, воли, настроений, характера. Она систематизировала и обобщила данные о настроениях детей раннего и дошкольного возраста, определила их типичные группы, дала их классификацию, раскрыла условия развития патологических настроений. Для педагогической теории значение имел взгляд М. М. Манасеиной на наследственную передачу отдельных сторон психической жизни. Она допускала наследственную передачу ума, чувства, настроения, характера и воли, но только не в виде готовых и неустранимых качеств, а в форме более или менее сильных или более или менее слабых «предрасположений» (задатков) к тому или иному свойству.

Раскрывая сущностную основу развития ребенка, М. М. Манасеина доказывала, что важным фактором, помимо наследственности, является социальная среда. «Социальная среда также необходима для психической жизни человека, как воздух для его физической жизни» (20, 37). М. М. Манасеина указывала на механизм влияния социальной среды на развитие человека. По мнению ученого, ведущим в развитии человека является не сама среда, а те отношения, которые складываются между человеческим организмом и окружающими его условиями. Путем бесконечных столкновений, бесконечной борьбы, бесконечных трений между людьми среда ведет к развитию в человеке новых чувств, мыслей, новых способностей. Но при этом среда создает не только высокие нравственные идеалы и альтруистические чувства, но и новые пороки и укрепляет эгоистические чувства. Поэтому, признавая значение среды для развития подрастающих поколений, М. М. Манасеина добавляла, что значение это находится в известной зависимости от даваемого детям воспитания.

При раскрытии сущности воспитания как фактора развития личности ребенка М. М. Манасеина считала необходимым выделить его организационные начала, которые должен иметь в виду воспитатель в своей практической деятельности. Она подчеркивала, что учение о наследственности является основой науки о дошкольном детстве. «Теперь уже ввиду собранного фактического материала невозможно более оспаривать сам факт наследственной передачи, как прямой от родителей к детям, так и атавистической от более или менее отдаленных предков более или менее отдаленным потомкам, и все споры по вопросу о наследственности сводятся только на то, как именно следует объяснять себе сущность наследственной передачи» (18, 30). В связи с этим следует определить тот взгляд на воспитание ребенка, который будет соответствовать науке о законах наследственной передачи и о природе человека вообще. Индивидуальные различия в физической и психической организации детей, по мысли М. М. Манасеиной, в корне подрывают педагогические теории, видящие в новорожденных или одно воплощение всего доброго и прекрасного (Ж. Ж. Руссо и др.), или же чистый лист, на котором можно написать, путем воспитания, что угодно (Д. Локк и др.). Но есть еще мнение, защищаемое христианскими писателями. М. М. Манасеина вполне разделяла его (учение о первородном грехе): «…современная наука вполне подтверждает тех авторов, которые доказывали, что каждый ребенок родится уже с задатками ко всему дурному, ложному и порочному и что каждый человек в течение всей своей жизни должен бывает бороться с этой темной стороной своей природы для того, чтобы не дать ей заглушить в себе тех светлых качеств, добрых чувств и возвышенных мыслей, которые являются лучшим достоянием человечества и ввиду присутствия которых только и мыслимы надежды человечества на жизнь вечную» (18, 32). Руководствуясь им, воспитатель ставит перед собой цель искоренять все дурное, злое, эгоистическое в своем питомце и развивать в нем все доброе, прекрасное, альтруистическое. Лучшим средством для подавления эгоистических, злых задатков в каждом ребенке и для развития в нем всех добрых и альтруистических чувств М. М. Манасеина считала религиозное воспитание.

Такова позиция М. М. Манасеиной на природу ребенка, сущность его развития, факторы детского развития. В основе своей она оригинальна и объединяет научные и христианские воззрения.

Своеобразие взглядов П. Ф. Лесгафта определялось его методологическими принципами, согласно которым основой педагогической теории должна быть антропология как наука о человеке, использующая выводы физиологии и анатомии для уяснения индивидуальных и социальных свойств ребенка и изменяемости его под влиянием окружающей среды. Ученый собрал и обобщил большой материал наблюдений над особенностями физического и психического развития детей дошкольного возраста, провел важную в методологическом отношении работу по уточнению понятий «темперамент», «тип», «характер». Последние нередко смешивались, что затрудняло точность наблюдения и исследования. Сущность темперамента он определил как степень возбудимости в зависимости от воздействия внешних и внутренних стимулов, продолжительность реакции на эти воздействия. Главным признаком для определения темперамента, по мнению П. Ф. Лесгафта, служит сила и быстрота действий, чувств и желаний. С понятием «тип» он связывал особенности личностного отношения к окружающей ребенка действительности и характер его нравственного развития. Характер — это умение человека руководствоваться в своих размышлениях и действиях общими положениями и проявлять на их основании свою самостоятельную индивидуальную деятельность, умение объективно оценивать свои чувства и ощущения и сознательно направлять свои действия.

П. Ф. Лесгафт попытался показать развитие личности ребенка в динамике, во взаимодействии его природной организации и среды. Он отмечал четыре момента в развитии растущей личности ребенка: 1) оплодотворение; 2) влияние утробной жизни; 3) семейная жизнь ребенка; 4) воспитание и образование. Ученый подробно разъяснял педагогическую ценность каждого из этих моментов. Первые два момента педагог относил к внутренним факторам, влияющим на развитие личности ребенка. По П. Ф. Лесгафту, оплодотворение — главный момент передачи наследственных данных от родителей к детям. Он указывал, что по наследству передается зародышу степень энергии, форма и темперамент, но не готовые способности; «ни в каком другом смысле передача наследственных способностей не может быть допущена, что, без сомнения, необходимо помнить при воспитании» (16, 241—242).

Влияние утробной жизни на развитие ребенка П. Ф. Лесгафт связывал с состоянием матери во время беременности. Он обращал внимание на ее питание, труд, здоровье, психическое состояние и другие особенности. Необходимо отметить, что влияние родителей на еще не родившегося ребенка, состояние и поведение матери во время беременности связывали с наследственной передачей и другие авторы — М. М. Манасеина, Н. П. Гундобин, В. Н. Жук, П. Ф. Каптерев и др. Но трактовка П. Ф. Лесгафта о влиянии утробной жизни на развитие ребенка отличалась от идей вышеназванных авторов, и потому о ней следует сказать подробнее. П. Ф. Лесгафту, как и многим его современникам-педагогам, было свойственно стремление обращаться к сравнению развития животных и человека для обоснования своих теоретических идей.

Однако не только в сравнительной психологии П. Ф. Лесгафт находил подтверждение своего понимания сущности развития. Он доказывал, что на развитие и формирование организмов, на изменение их форм прямое влияние имеют среда и упражнения. С изменением влияний среды жизненные формы организмов изменяются, упражнением они совершенствуются. «Все, что упражняется, развивается и совершенствуется, что не упражняется, — распадается» (15, 10). Подобные рассуждения приводили к выводу о том, что даже унаследованный темперамент не может быть признан чем-то неизменным и стойким в течение индивидуальной жизни. Здесь, как и при образовании зародыша и всей утробной жизни ребенка, огромное значение имеют окружающие его жизненные условия в виде различных внешних и внутренних возбудителей.

В отличие от М. М. Манасеиной П. Ф. Лесгафт выступил против признания «прирожденной испорченности» детской природы, «прирожденно-испорченных детей». «Вследствие недостатка внимания, а главное вследствие незнания, обыкновенно спешат допустить существование врожденных дурных наклонностей… Влияние руководства взрослых как-то всегда остается в тени, и верить не хотят, что „испорченность“ ребенка школьного или дошкольного возраста есть результат системы воспитания, за которую расплачивается все-таки один воспитанник. В громадном большинстве случаев не прирожденная тупость (нравственная или умственная) ребенка, а педагогические ошибки подготовляют ребенку горькую будущность» (17, 1—2). Поэтому предметом пристального внимания в его учении становились два последних момента — семейная жизнь; воспитание и образование, — которые автор относил к внешним факторам детского развития. Семья является главным фактором развития ребенка раннего и дошкольного возраста. Первые годы ребенок почти постоянно проводит в семье, и семейное воспитание, семейные отношения имеют решающее влияние на ход и темп детского развития. В этот период закладываются основы физического здоровья ребенка, складывается тип детской личности, изменить который в дальнейшем бывает очень трудно. П. Ф. Лесгафт дал классификацию детских типов, описал их характерные черты, проявляющиеся в поведении (лицемерный тип, честолюбивый тип, добродушный тип, мягко-забитый тип, злобно-забитый тип, угнетенный тип). Сформулировал свое понимание идеального типа: «В нем должны быть сосредоточены все качества, указывающие на полное гармоничное строение и соответственные ему отправления как физические, так и умственные и нравственные» (16, 171).

При раскрытии сущности и факторов детского развития П. Ф. Лесгафт обращал внимание на соблюдение закона постепенности и последовательности развития и закон гармонического развития. «Всякое одностороннее развитие непременно разрушит гармонию в образовании и не создаст условий для развития цельного человека» (14, 253). В связи с этим внимание ученого привлекала двигательная деятельность как важный фактор не только физического, но и духовного развития ребенка в дошкольном возрасте. Поэтому он рассматривал физическое воспитание как полноправную и необходимую часть общей системы воспитания гармонически развитой личности. Только на базе физического воспитания, по мнению ученого, можно построить научную систему умственного, нравственного и эстетического развития ребенка. «Нравственное (этическое) и эстетическое развитие молодого человека явится само собой, как последствие строго проведенного умственного и физического образования, соответственно указанным выше задачам» (14, 269). Существующее понятие «физическое воспитание» П. Ф. Лесгафт заменил термином «физическое образование», считая его более точным с точки зрения установления гармонии между различными сторонами развития. Одну из важных сторон физического образования он видел в упражнении органов чувств детей.

Теоретические проблемы развития детей раннего и дошкольного возраста наиболее обстоятельно разрабатывал И. А. Сикорский. В его концепции представлена целостная картина нормального хода развития ребенка. И. А. Сикорским был собран значительный материал о детском развитии. Свои данные он сопоставил с результатами ведущих зарубежных и русских ученых. Анализ полученных результатов позволил ему уточнить само понятие «развитие». Как известно, начиная с середины XIX в. в педагогической литературе развитием называли телесный и духовный рост ребенка, его стремление к усовершенствованию. И. А. Сикорский под развитием понимал познание ребенком внешнего и внутреннего мира. При этом внешний мир познается с помощью органов чувств (зрение, слух, осязание, обоняние, вкус), внутренний — познается посредством получения впечатлений и сохранения их в памяти. Освоение этих двух пластов идет не в отрыве друг от друга, а одновременно и взаимосвязанно. Анализ понятия «развитие» показал, что оно нередко соотносилось с понятиями «личность» и «индивидуальность». Говорили о развитии личности ребенка, о развитии индивидуальности ребенка. Для организации процесса развития важно было выявить особенности понятий «личность» и «индивидуальность». И. А. Сикорский высказал мнение о том, что понятие «индивидуальность» охватывает все специфические черты ребенка, типичные для физической и духовной организации определенного человека, отличающие его от других людей. Понятие «личность» всегда связано с осознанием себя как «нечто, совершенно отдельное от внешнего мира». «С момента наступления самосознания устанавливается личность. Детское я становится теперь ядром сознания, имеет свое настоящее и прошедшее и живет счастливым настоящим, перед которым незаметно подготавливается будущее» (27, 160). По И. А. Сикорскому, в понятие «индивидуальность» входят все типические черты индивидуума, роднящие его с животными, а понятие личности связывается с появлением самосознания, поднимающего человека над животными. Индивидуальность свойственна человеку с момента рождения, а личность есть результат его развития. В вопросе об индивидуальности исследователь первостепенное значение придает наследственности, а в вопросе о личности — воспитанию и среде.

Разграничение понятий «личность» и «индивидуальность» актуализировало проблему учета индивидуальных особенностей в воспитании, высказанную еще классиками отечественной педагогики. Вопрос об учете индивидуальных особенностей в воспитании личности вызывал разные точки зрения. Так, М. М. Манасеина считала, что определение индивидуальных особенностей каждого ребенка потребовало бы разработки многочисленных приемов воспитания и сделало бы невозможным построение научной системы воспитания. К тому же «у нас до сих пор нет никаких точных способов для определения различных индивидуальных особенностей у различных детей и все зависит от наблюдательности, от догадливости и прозорливости воспитателя» (18, 7). Соглашаясь отчасти с утверждениями М. М. Манасеиной, И. А. Сикорский между тем отмечал, что уже в возрасте первого детства возможно бесспорное распознавание некоторых будущих особенностей дитяти. Только исследование индивидуальности, по мнению ученого, позволит правильно организовать воспитание детей. «Пока не будут изучены особенности душевного строя и дарований и общий ход их развития, наше воспитание будет шаблонным, приблизительным, средним, как мундир солдата, скроенный по общему размеру, а не по индивидуальной мерке. Но то, что допустимо для костюма, не должно иметь места в применении к живой душе» (30, 13).

Особое внимание в ходе развития ученый обращал на фактор наследственности, под которым прежде всего подразумевал врожденную нервно-психическую организацию ребенка, составляющую одну из самых глубинных основ характера человека. «Склад характера, органические черты и особенности будущего человека, которого мы воспитываем с пеленок, зависит, быть может, более от указанного прирожденного начала, чем от тех впечатлений, или от той среды и атмосферы, в которой вращается дитя» (30, 5). По свойствам врожденной нервно-психической организации И. А. Сикорский делил детей на крепких и слабосильных, или раздражительных. Эта разница, отмечал ученый, видна сразу после рождения ребенка. Он определил основные признаки, руководствуясь которыми, воспитатели могут отличить нормальную нервно-психическую наследственность от болезненной в первые годы жизни ребенка. Эти признаки следующие: 1) веселость и жизнерадостность ребенка, спокойный и достаточный сон и аппетит, нечастые и непродолжительные слезы; 2) увлечение ребенка игрой и забавой; 3) ежедневные заметные умственные успехи (новые слова в речи, новые предметы забав и новые объекты внимания); 4) живая подвижность ребенка, вытекающая из интеллектуальных требований; 5) рано сказывающаяся самостоятельность ребенка в играх, забавах и времяпрепровождении.

Обсуждая причины, от которых зависит рождение здоровых или слабосильных детей, И. А. Сикорский выделял индивидуальные, семейные и общественные причины. К индивидуальным и семейным причинам он относил состояние здоровья, образ жизни и жизненную судьбу родителей и предков. Между этими причинами, одной из самых опасных является злоупотребление спиртными напитками. Человек, предающийся вину, безусловно, угрожает своим детям, внукам и правнукам. «Между предыдущими и последующими поколениями существует преемство хороших и дурных свойств организации, предки роковым образом сказываются в потомках» (26, 132—133). При этом ученый говорил не о нравственном заражении младших старшими, а о физиологическом, «кровном повреждении нервно-психической организации», с которой ребенок появляется на свет. К общественным причинам, влияющим на рождение здоровых или слабых в нервном отношении детей, ученый относил бедственное положение масс и войны. Косвенное доказательство этому можно видеть хотя бы в его примере о поколении, родившемся в период Крымской войны и вслед за нею. Исследование физической годности молодых людей, родившихся в 1855 и 1856 гг. и призванных в 1876 и 1877 гг. к отбыванию воинской повинности, дало большую цифру забракованных, чем в предыдущие годы.

Для педагогической теории значение имело указание И. А. Сикорского о соотношении между наследственными «предрасположениями» (задатками) и фактическим их следствием. Ученый отмечал, что усматривать в явлениях наследственности фатального условия, которым все предопределяется, не нужно. Напротив: в прирожденной нервно-психической организации ребенка содержится только предрасположение. «С предрасположением необходимо считаться, его надлежит принимать в соображение в деле воспитания, направляя его в помощь нашим воспитательным заботам или, наоборот, устраняя и ослабляя его силу разумными приемами воспитания» (26, 5). Воспитатели и родители должны знать особенности ума ребенка, его наследственные задатки с тем, чтобы природным талантам и дарованиям было дано правильное развитие. И. А. Сикорский обращал внимание педагогов на внешние факторы, влияющие на развитие детей раннего и дошкольного возраста. К внешним факторам ученый относил окружающую ребенка природу, людей, семейную атмосферу и воспитание. Они оказывают большое влияние на пластичную, отзывчивую душу и чуткие нервы ребенка. В связи с этим педагог огромное значение придавал семейному воспитанию в возрасте первого детства. Он консультировал родителей по вопросам изучения индивидуальности и развития ребенка. По мнению И. А. Сикорского, внешние факторы составляют собственно психологический аспект исследования механизмов развития ребенка.

И. А. Сикорский призывал к всестороннему постижению детской природы в целях гармонического развития детской личности. В связи с этим он рассмотрел три аспекта проблемы: гармоническое развитие духа и тела; гармоническое сочетание различных сторон психической деятельности (ума, чувства, воли); гармоническое сочетание различных сторон воспитательного воздействия (умственного, нравственного, физического, эстетического). «Истинное духовное развитие предполагает собой гармонический рост и усовершенствование основных сторон души, т. е. ума, чувства и воли, со всеми деталями и вариантами. Одно развитие ума, в особенности, так называемая, гимнастика ума делает человека софистом, дает ему мефистофельскую тонкость, жестокость, холодность, шаблонность, способность формулировать умственные фиксации и в то же время… не видеть истины, не чуять правды! Холодный ум лишен глубины и проницательности мысли… Умственное развитие, в лучшем смысле этого слова, невозможно без единовременного развития чувства, или — как обыкновенно выражаются — сердца. Только осердеченный ум обеспечивает человеку возможность понимания того, что происходит вне его, и того, что совершается в нем самом, в его интеллектуальном и нравственном развитии» (28, 8). Ученый указывал на то, что наследственность наделяет человека чувствами, поэтому последние менее всего подвержены влиянию воспитания. Воспитание наиболее сильно влияет на развитие воли. Умственные способности занимают середину, т. е. подвержены как влиянию наследственности, так и воспитанию.

Такими в основном были развивавшиеся в трудах И. А. Сикорского идеи, положения о закономерностях детского развития, основанные на глубоком знании психологии и физиологии, проверенные экспериментальным путем. Их сопоставление с исследованиями зарубежных авторов убеждает, что взгляды И. А. Сикорского были основательными, оригинальными и не копировали идей западной педагогики.

Оригинальными были и суждения П. Ф. Каптерева по проблемам детского развития, хотя они подчас совпадали с высказываниями М. М. Манасеиной, П. Ф. Лесгафта, И. А. Сикорского и других педагогов. Он подверг критическому анализу известные в то время теории о детской природе: 1) теорию безразличия; 2) теорию врожденных способностей и идей; 3) теорию совершенства; 4) теорию несовершенства. Самым крупным недостатком данных теорий П. Ф. Каптерев считал предположение об одинаковости природы всех детей, даже в том случае, если ее полностью отрицали. Подтверждение своего понимания существенных недостатков рассматриваемых теорий он находил в современном учении о наследственности. «Унаследованное свойство есть природа субъекта; а природу гони в дверь — она влетит в окно» (10, 173). П. Ф. Каптерев остро осознавал необходимость теоретического осмысления новых данных о детской природе. Он полагал, что все добытые педагогами знания о детской природе можно объяснить идеей развития. «Понятие развития в настоящее время играет весьма видную роль в науке, всюду изучают развитие существ и явлений; без понимания истории развития представляется невозможным правильно и глубоко понять самое явление, природу существ. По отношению к воспитанию детей признается та же истина: чтобы с успехом воздействовать на детей, укреплять их силы, нужно предварительно знать историю их развития» (12, 61). С точки зрения развития все настойчивее звучала мысль о том, что детскую личность надо рассматривать не как сложившуюся, а как складывающуюся. В связи с этим П. Ф. Каптерев наметил главные черты детского развития: 1) непрерывное поступательное движение вперед; 2) это поступательное движение не одностороннее, а многостороннее, физическое и духовное, причем различные телесные органы и различные душевные свойства входят в процесс развития не все сразу, а постепенно, и развиваются не с одинаковой скоростью; 3) развитие может ускоряться или замедляться в зависимости от самых разных причин; 4) развитие может останавливаться и принимать болезненные формы. Для педагогической теории важным было указание ученого на многосторонний подход к исследованию процесса детского развития. Обращалось внимание на сензитивные периоды развития отдельных свойств и качеств человека, на препятствия, мешающие нормальному ходу развития детской природы. Педагог призывал родителей и воспитателей изучать природу ребенка. Руководствуясь этими знаниями, они смогут понимать детей и серьезно влиять на них.

П. Ф. Каптерев различал в детской природе свойства двух категорий: естественные и культурные или «благоприобретенные» человеком. Естественные свойства, в свою очередь, он делил на общие всем возрастам и специально детские. К общей наследственности педагог относил сам человеческий организм, нервную систему, мозг и органы чувств, физические признаки, общие для всех людей. Когда П. Ф. Каптерев говорил об общей наследственности, он опирался на достижения естественных наук. Вместе с тем он выделил специально детские естественные свойства, отличные от общих, присущих взрослым: необычная подвижность, изменчивость чувств, быстрое забывание пережитого, доверчивость ко всем, правдивость и многие другие. В этой части своей концепции П. Ф. Каптерев не дифференцирует детскую природу, не вскрывает отличия наследственных свойств от возрастных особенностей детей дошкольного возраста. Хотя выделенные им психические и физические свойства детей, принципиально отличающие их от взрослого человека, стали основой возрастного подхода в педагогике.

К культурной наследственности ученый относил: увеличенную массу мозга и емкость черепа, общую нервную возбудимость и сравнительно высокий нервный тон современных людей, способность критического анализа, систематического и отвлеченного мышления, творчество и др. При этом он опирался на знания физиологии и психологии ребенка. Однако, как показали исследования позднего периода, биологические предпосылки — лишь условия для овладения культурой. Мозг первобытного человека по сравнению с мозгом современного человека мало изменился. Только в человеческом обществе создаются социальные механизмы трансляции культуры. Но научный анализ социальных механизмов, с помощью которых человек овладевает культурными ценностями, по П. Ф. Каптереву, не входил в задачу педагогики.

Если П. Ф. Лесгафт выступал против «прирожденной испорченности» детской натуры, то П. Ф. Каптерев был убежден, что детская природа чрезвычайно сложна, в ней есть свойства различного характера, о совершенстве детской природы не может быть и речи. Он попытался разобраться с понятием «детские недостатки» и классифицировать их. По мнению ученого, все врожденные недостатки имеют свое основание в несовершенстве какого-либо органа — нервной системы, зрения, слуха и других органов чувств, пищеварительной системы, мускульной. «Это недостатки, но никогда не нужно забывать, что это суть унаследованные недостатки, что они составляют природу личности, что они свойства данной личности» (12, 97). Для педагогической теории важным явилось положение П. Ф. Каптерева о том, что унаследованные детские недостатки часто составляют лишь обратную сторону хороших свойств. Например, нерешительность и боязливость — осмотрительности при сложном положении, необычная раздражительность — тонкой чувствительности, большая односторонность — глубокой сосредоточенности ума на одном ряде мыслей и т. п. Руководствуясь этим положением, педагог, ставя перед собой цель борьбы с детским недостатком, должен постоянно опасаться, как бы не ослабить связанного с ним ценного качества, как бы вместе с водой не выплеснуть из ванны, по немецкой поговорке, и ребенка.

П. Ф. Каптерев доказывал, что природные силы человека весьма ограничены, но они могут быть дополнены с помощью привития личности новых свойств, которые будут обогащать ее и количественно, и качественно. Новые свойства могут быть двух видов: культурные и естественные. Первые прививаются легче, вторые — труднее. К культурным свойствам он относил чистоплотность, трудолюбие, умение ухаживать за собой, любовь к наукам и искусствам, чувство собственного достоинства и другие. Прививаемые естественные свойства — это такие, которые требуют от педагога только умения развить и укрепить слабое свойство, слабые способности и задатки. Педагогу не ставится задача сотворить что-либо совершенно новое, привить воспитаннику такое свойство, для которого нет хотя бы слабых задатков. При решении этого вопроса П. Ф. Каптерев опирался на естественно-научные данные, а также на экспериментальные исследования.

Исследование П. Ф. Каптеревым вопроса о расширении детской индивидуальности приводило к важному методологическому выводу о том, что человек — это не только биологическое существо. С понятием «человек» связаны как его биологические, так и социальные свойства и качества. В связи с этим для теории дошкольной педагогики непосредственный интерес представляло положение П. Ф. Каптерева о природосообразности воспитания. Под природосообразностью воспитания он понимал такое естественное воспитание, которое объединяет между собой две природы человека: органическую и общественную.

Усовершенствование детской природы происходит, по мысли ученого, двумя основными путями: подражательностью и самовоспитанием. Особое внимание ученый обращал на последнее условие. Воспитатель должен заложить фундамент, на основе которого у ребенка складывается умение ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. «Каждый родившийся есть творец новой жизни, и его творчество новой жизни начинается с момента рождения, с оригинальности его реакции на впечатления, которая постепенно будет выясняться» (8,116). По мнению П. Ф. Каптерева, дети любят все делать сами — есть, умываться, одеваться. Правда, делают это на первых порах неумело, поэтому матери предпочитают сами кормить, одевать и умывать ребенка, нежели учить их этим искусствам.

Хотя П. Ф. Каптерев много места отводил вопросам совершенствования детской природы, расширения их индивидуальности, он обходил молчанием влияние социальной среды на развитие ребенка. Совершенствование человека, по П. Ф. Каптереву, происходит почти безотносительно к социальной среде. Основное внимание обращалось им на психологические факторы — анализировались способности и задатки детей, внутреннее стремление к усовершенствованию. В этой части своей концепции он особенно противоречив.

Такова концепция П. Ф. Каптерева о сущности детской природы и основных факторах ее развития. При известной ее противоречивости она была самобытной и оригинальной.

Итак, на основе собранного значительного материала педагоги-теоретики выделили общие положения о главных чертах детского развития. Они указывали на принцип постепенности и последовательности развития. В целом развитие представляет собой непрерывное поступательное движение вперед, но не является прямолинейным. Была внесена ясность в понимание принципа «гармония развития»; установлено, что существует неразрывная связь между физическим и духовным развитием, между умственной, эмоциональной и волевой деятельностью, между умственным и нравственным развитием. Правильная организация воспитания и обучения предусматривала всестороннее развитие ребенка раннего и дошкольного возраста. Отмечали, что различные телесные органы и психические свойства участвуют в процессе развития не все разу, скорость их развития и энергия не одинаковы. Обращали внимание на ход общего развития: он может быть нормальным, может ускоряться и замедляться в зависимости от самых разных причин. Развитие может останавливаться и принимать болезненные формы. Рекомендовали родителям и воспитателям изучать природу ребенка.