Концепции умственного воспитания ребенка раннего и дошкольного возраста

Умственное воспитание детей дошкольного возраста в разных социальных слоях, появившихся в России на рубеже веков, было различным. Естественно, что и в педагогической теории этот вопрос не имел однозначного решения.

Позицию официальной педагогики по отношению к умственному воспитанию детей дошкольного возраста весьма красноречиво охарактеризовал Н. В. Казмин в работе «Современное семейное воспитание в России» (1908). Он писал: «Собственно систематического обучения детей дошкольного возраста в России не существует» (7, 61). Анализируя умственное воспитание до школы, Н. В. Казмин отмечал отсутствие общей национальной системы воспитания. В городских семьях рассматриваемого периода детей, как правило, не воспитывали, а готовили с самого рождения к поступлению в то или иное учебное заведение. Задача умственного воспитания в этом случае сводилась к тому, чтобы «пройти» учебники, которые нужны для поступления в данное учебное заведение. В соответствии с этим вопрос о содержании умственного воспитания решался по сословному принципу, согласно которому детям из низших городских слоев вполне достаточно читать по слогам и считать «до двадцати»; детям из более интеллигентных слоев необходимо учиться грамоте, счету, языкам и музыке. В программу семейного обучения детей до школы включалось и изучение закона Божьего, потому что в школьных программах этот предмет считался обязательным. К этому следует добавить, что в городских семьях ребенок недостаточно был знаком с природой и человеческой жизнью, вокруг него создавались искусственные условия. В подобных условиях для умственного развития ребенка особенно важное значение приобретали игрушки, книжки, детские развлечения. Однако, по мнению автора, в русской семье не сформировалась педагогическая культура выбора детских игрушек, книг, развлечений как средства умственного воспитания. При покупке игрушки родители руководствовались тем, что «понравится детям на первый взгляд», при покупке книги — внешним видом, красотой переплета, количеством ярких рисунков и т. п.

В отличие от умственного воспитания в городских семьях картина умственного воспитания в селах сравнительно однообразна. Бедность и невежество крестьян, по мнению Н. В. Казмина, определяли характер умственного воспитания на селе. В этих условиях основными средствами умственного воспитания крестьянских детей были удалые национальные игры, посильное участие в работе взрослых, близость к природе, жизни, религиозное воспитание.

Но проблема научного обоснования умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста ставилась на повестку дня самой жизнью. Начиная с 90-х гг. XIX в. в Министерство народного просвещения и подведомственные ему учреждения поступали обращения о необходимости обеспечить государственную поддержку дошкольного образования, ввести народные детские сады в общую систему государственных учебных заведений, обратить внимание на подготовку кадров дошкольных работников. С требованиями изменить отношение к умственному воспитанию до школы выступали не только педагогические, но и общественные организации. Необходимость разработки принципов построения программ и методических систем, которые могли бы обеспечивать общее и обязательное умственное развитие детей дошкольного возраста, становилась все более очевидной. В арсенале же официальной педагогики не было почти ничего, кроме односторонне трактовавшихся ею западных концепций Ж. Ж. Руссо, Ф. Фребеля, С. Холла, М. Монтессори и вероучения. При разработке программно-методического обеспечения дошкольных учреждений составители руководствовались этими концепциями. Подробному рассмотрению достоинств и недостатков каждой из них посвящались и специальные работы.

Семейный и общественный опыт умственного воспитания до школы обобщался в новых методических системах (К. Маевская, М. Петерсен, М. X. Свентицкая, Е. И. Тихеева и другие). Он служил также и важнейшим источником для построения более сложных по своей структуре концепций умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста, учитывавших требования философии, психологии, физиологии, социологии, этики, экспериментальной педагогики. Это концепции М. М. Манасеиной, П. Ф. Каптерева, И. А. Сикорского, П. Ф. Лесгафта, К. Н. Вентцеля, П. П. Блонского и других.

Своеобразие взглядов М. М. Манасеиной определялось ее методологическими принципами, согласно которым основой теории умственного воспитания должно быть соединение научных и христианских представлений для уяснения дуализма человеческой природы. Свои общие взгляды на процесс умственного воспитания она сформулировала в работе «О сознании», во второй части сочинения «Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования» (1896).

Рассматривая умственное воспитание, М. М. Манасеина доказывала, что развитие ума не может совершаться независимо от развития этической и других сторон в человеке. Она критически относилась к педагогам, которые пытались упростить педагогическую задачу путем ограничения области умственного воспитания. В этом ограничении лежало скрытое убеждение, что развитие ума может совершаться независимо от развития характера, нравственности, эстетических стремлений человека и т. п. «При воспитании детей необходимо прежде всего помнить, что различные силы и способности человеческой души не существуют в виде чего-то отдельного друг от друга; а что, напротив того, все они тесно связаны друг с другом и в своей деятельности взаимно влияют друг на друга» (19, 251).

Со времени появления на свет ребенок самостоятельно совершает изо дня в день гигантскую работу, познавая себя в окружающей среде. Вместе с «верными суждениями» дитя приобретает ложные представления, за что впоследствии ему приходится дорого расплачиваться. Поэтому задача воспитателей — помогать ребенку осваиваться с разнообразными ощущениями — осязательными, слуховыми, зрительными и т. п., учиться верно пользоваться ими, оценивать их значение. Для этого важно подбирать игры и упражнения.

Помимо развития органов чувств, важной составляющей умственного воспитания ребенка до 8 лет является обучение языкам. Прежде всего, ребенок должен научиться свободно говорить и думать на своем родном языке. При этом каждый звуковой знак, каждое отдельное слово должно соединяться в уме ребенка с соответствующим ему представлением или понятием. «Вообще каждый ребенок, какой бы нации он ни был, должен научиться перво-наперво говорить и читать, и писать на своем родном языке, которому среди всех изучаемых ребенком языков должно быть отведено совершенно особое место» (19,128). В таком понимании места, отводимого родному языку в психическом мире каждого человека, просматриваются традиции прогрессивной педагогики, развивавшей идеи народности К Д. Ушинский. Затем детей, усвоивших свой родной язык, надо обучать другим языкам. «Каждый бывает столько раз человек, сколько языков он знает» (19, 124). Оригинален выдвинутый М. М. Манасеиной критерий, указывающий на возможность обучать ребенка другим языкам. Наклонность создавать свой собственный язык является «указанием самой природы на то, что силы, участвующие в изучении и творчестве языка, требуют себе работы и упражнений» (19, 126). Этот момент и является наиболее удобным, чтобы дать ребенку возможность начать изучение иностранного языка. Руководствуясь этим признаком, можно будет с легкостью определить то количество иностранных языков, которым можно обучать каждого ребенка. «Следя за проявлением у маленьких детей словосочинительства, мы можем иметь прямое указание на то, может или не может данный ребенок усвоить еще один язык» (19, 127).

М. М. Манасеина подробно рассматривала вопросы о том, каким именно языкам следует обучать детей и как именно следует обучать их избранному языку. Отвечая на последний вопрос, она доказывала, что все иностранные языки, как и родной, должны изучаться сначала практически. С этой целью надо окружить ребенка атмосферой того языка, которому его желают обучить. Все члены семьи должны, по возможности, говорить на избранном для изучения языке, а не только гувернантка, специально взятая для этого в дом. При соблюдении этого правила дети очень быстро овладевают иностранным языком. Однако все ласки и задушевные разговоры матери и отца все молитвы и рассказы о Боге должны всегда, без исключения, происходить на родном для ребенка языке.

Практический метод изучения языков подсказывал и ответ на первый вопрос, каким именно языкам следует обучать детей. М. М. Манасеина советовала начинать обучение с современных иностранных языков, с английского, немецкого или французского. Затем, когда ребенок освоится с этими языками, можно присоединить какой-нибудь славянский язык (например, чешский или польский). На основании собственных наблюдений М. М. Манасеина приходила к выводу о том, что детей никогда не следует обучать нескольким языкам сразу, так как это вносит такую путаницу во внутренний психический мир ребенка, «что он положительно лишен бывает всякой возможности понять и усвоить дух изучаемых языков». Практическое обучение классическим языкам (греческий язык, латынь) сопряжено с большими трудностями и не может быть выполнено.

Если ребенок здоров и развитие его идет правильно, то в 5—6 лет можно начать обучение чтению и письму. Но только, конечно, на родном языке.

Следуя законам человеческой природы, М. М. Манасеина доказывала, что приблизительно с 3—4 лет необходимо начинать с детьми занятия рисованием и живописью. Рисование и писание красками она рассматривала не как цель, а как средство развития внимания — важного познавательного процесса. «Будет ли в данном ребенке талант к живописи или нет — это не существенно, но зато будет ли в нем развито надлежащим образом внимание — это уже является вопросом жизненной важности, так как без стойкого внимания немыслима достойная человека жизнь» (19, 173). Наряду с обучением рисованию и живописи, педагог рекомендовала знакомить детей с произведениями «хороших мастеров». При выборе картин для показа детям от 3 до 8 лет М. М. Манасеина предпочтение отдавала картинам великих мастеров, а не иллюстрациям в детских книгах, не картинам из детской жизни. Для детей последние являются лишь повторением их будничной обстановки, их обыденной жизни и потому не очень интересны. В особую группу она выделяла все картины, имеющие отношение к Новому и Ветхому Завету, а также к истории Христианской Церкви. Отметим, что показ рисунков и картин, по М. М. Манасеиной, начинается до обучения рисованию. Общего правила здесь установить не удалось, все зависит от индивидуальных особенностей развития у ребенка способности восприятия. Это может быть уже в возрасте 9 месяцев.

К средствам развития внимания у малюток М. М. Манасеина относила также обучение первым элементам арифметики, алгебры и геометрии. Дети на третьем году жизни уже свободно производят в уме сложения 2, 3, 4 и даже 5 и 6 единиц. Дети 5—6 лет уже должны уметь оперировать несколькими десятками. Они должны уметь считать до 100. К 8 годам желательно научить детей четырем действиям арифметики. При этом М. М. Манасеина обращала внимание на то, что детям этого возраста гораздо легче даются пространственные представления, нежели представления о времени. Преподавание математики должно сопровождаться наглядными примерами.

Такова концепция умственного воспитания М. М. Манасеиной, в которой автор постоянно напоминает о том, что умственное воспитание не существует отдельно от других сторон воспитания. Все направления воспитания тесно связаны друг с другом и в своей деятельности взаимно влияют друг на друга. Только целостность воспитания, по мнению М. М. Манасеиной, способна сформировать целостный характер с определенными идеалами, убеждениями. Вместе с тем педагог, понимающий, какое важное значение имеет умственное воспитание в дошкольном детстве, никогда не решится «действовать на авось», а будет руководствоваться научными рекомендациями. Задача воспитателей — позаботиться о правильном и возможно полном развитии органов ощущений, о воспитании познавательных интересов. Дети первых лет жизни, по необходимости, должны быть экспериментаторами и естественниками. Поэтому основной метод умственного воспитания — практический.

Теоретические проблемы умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста обстоятельно рассматривал П. Ф. Каптерев. Общие взгляды на процесс обучения детей раннего и дошкольного возраста он сформулировал в работе «Основные начала семейного обучения. (Дидактика семьи)» (1898). Полный курс обучения до школы, по П. Ф. Каптереву, должен включать следующие отделы: 1) общее развитие умственных процессов (упражнение внешних органов чувств, наблюдательности, памяти, способности мышления и др.); 2) приобретение основных сведений об окружающем мире, овладение родным языком; 3) специальное обучение грамоте, счету, иностранным языкам и пр. В соответствии с ходом естественного развития ребенка дошкольного возраста полный курс обучения П. Ф. Каптерев разделил на два периода: первоначальное самообучение, которое начинается с момента рождения, и систематическое обучение — с 7 лет.

П. Ф. Каптерев подробно разъяснял педагогическое значение каждого из этих периодов. Так, цель самообучения состоит в восприятии впечатлений, действующих на органы внешних чувств, и в постепенном ознакомлении таким путем с окружающим миром. «Здесь дитяти никто ничего не подсказывает, никто его по обыкновенному не учит, никто не муштрует. Дитя само читает книгу природы и книгу жизни, само разбирается в их письменах, само рассуждает, выводит заключения, объясняет, и все это делает в той мере и тогда, когда и в какой мере его интересуют жизненные факты и предметы, а равно явления природы» (13, 6). Он выделил основные характеристики самообучения. Это — случайность, непоследовательность, естественность, благотворность. П. Ф. Каптерев добавлял, что в процессе первоначального самообучения воспитатель должен заботиться о том, чтобы все впечатления, воспринимаемые ребенком, были не слишком сильны и не слабы. Все предметы, подлежащие восприятию ребенка, должны быть предоставлены его собственному исследованию. Обращал внимание ученый и на нежелательность множественности впечатлений одновременно. «Сразу охватить новый предмет со всех сторон дитя не сможет, а потому пусть узнает его постепенно, медленно, но вместе с тем основательно и подробно, так, чтобы образ исследуемого предмета запечатлелся в уме дитяти со всеми своими, сколько-нибудь значительными чертами» (13, 9).

П. Ф. Каптерев подчеркивал, что результаты первоначального самообучения полностью зависят от условий, в которых оно совершается. Источник самообучения педагог видел не в социальной среде, а в природе человека, которой изначально присуща потребность развития, как всему живому вообще. Для начала и развития самообучения не нужно никаких искусственных побуждений, оно будет совершаться само собой. «Дан известный организм, дана известная среда и одним из необходимых результатов их взаимоотношений будет разностороннее самообучение. При таком самообучении многие остаются всю жизнь, приобретают много сведений и становятся умными и деятельными людьми».

(13, 5). Конечно, добавлял ученый, значительность результатов первоначального самообразования увеличится во много раз, если на него будет обращено внимание родителей и воспитателей.

Подробно П. Ф. Каптерев останавливался и на систематическом обучении детей до школы, его трудностях, примерах раннего и успешного систематического обучения, его ошибках. Под систематическим обучением ребенка-дошкольника он понимал специализацию, выделение из общего хода умственного развития отдельных предметов для изучения. Опираясь на психофизиологические особенности детей дошкольного возраста, П. Ф. Каптерев приходил к убеждению, что специальные занятия возможны с детьми 7 лет, но могут быть начаты раньше или позже. Признаками физической готовности к систематическому обучению, по П. Ф. Каптереву, служат умение владеть органами тела, управлять в известной мере своими органическими процессами и затвердение костей скелета. Признаки психической готовности к систематическому обучению состоят в следующем. Ребенок имеет достаточное количество представлений о разных предметах природы и жизни. Он умеет сосредотачивать внимание на том, что говорят и объясняют в течение некоторого времени. Умеет правильно и бегло говорить. Таким образом, П. Ф. Каптерев развивал высказанные еще К. Д. Ушинским мысли о том, когда следует начинать систематическое обучение детей.

В отличие от большинства родителей, которые чаще всего систематическое обучение понимали как подготовку к школе, П. Ф. Каптерев, анализируя семейное обучение, указывал на практическую необходимость подготовить ребенка к поступлению в какую-либо школу и вместе с тем предостерегал родителей от таящихся в ней опасностей. Его понимание содержания систематического обучения было совершенно иным, чем в современной ему практике семейного обучения. Определяя содержание систематического обучения, он исходил из мысли о том, что цель первоначального обучения состоит во всестороннем развитии детского ума, а не только в подготовке к школе. Последняя задача слишком узкая и по существу малозначительная, подчеркивал П. Ф. Каптерев. И для семьи, и для школы значение имеет общечеловеческое развитие ребенка. «Хорошее нравственное воспитание, добрые навыки по части порядка и жизни с другими, общее умственное развитие, в связи с развитием внимания, органов внешних чувств и речи — вот самое главное в деле подготовки к школе, а не обширные сведения в счете, грамматике, священной истории» (13, 34).

Содержание систематического обучения детей дошкольного возраста было тщательно продумано П. Ф. Каптеревым и согласовано как с общим ходом развития личности, так и с правильным пониманием ее возрастных особенностей. В соответствии с этим самыми главными предметами систематических занятий с детьми П. Ф. Каптерев считал наглядное естествознание и отечественный язык. В дополнение к ним он предлагал добавить обучение счету, рисование, иностранный язык.

Касался П. Ф. Каптерев и вопроса о методе умственного воспитания ребенка дошкольного возраста. Для П. Ф. Каптерева каждый ребенок представляет собой индивидуальность. Поэтому основным принципом первоначального обучения он считал принцип индивидуальности. Выяснение индивидуальных способностей и склонностей ребенка составляет основу для выбора метода первоначального обучения. «При семейном обучении важны собственно основы методов, те общие начала, которыми можно руководствоваться в известной деятельности, и частичные изменения которых могут быть бесконечны» (13, 36). Говоря о способе первоначального обучения, П. Ф. Каптерев выделил его общие стороны. При первоначальных занятиях с детьми нет необходимости держаться строго определенной системы, достаточно опираться на детскую любознательность. По мере взросления ребенка, особенно к концу дошкольного возраста, нужно постепенно вводить систематичность и в порядке занятий, и в способе передачи сведений, установить продолжительность занятий. При обучении детей необходимо больше заботиться о возбуждении и развитии умственной самодеятельности.

Таковы в основном взгляды П. Ф. Каптерева на проблему умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста, цель которого — всестороннее развитие умственных сил ребенка. Исходя из того, что интерес к познанию у ребенка врожденный, он считал развитие и укрепление этого интереса главной задачей первоначального обучения, а методы обучения рассматривал как главные средства его разрешения.

Концепция П. Ф. Каптерева основывалась на психологии, знании возрастных особенностей развития ребенка, его индивидуальных способностях и склонностях. С позиций современной ему психологии П. Ф. Каптерев рассматривал периоды первоначального самообучения и систематического обучения, соотношения в них самодеятельности ребенка и участия взрослого, обусловленность методов обучения возрастными особенностями и уровнем развития внимания, представления, памяти и других индивидуальных свойств. В теоретическом обосновании П. Ф. Каптеревым умственного воспитания детей углублялось понимание педагогами содержания дошкольного обучения, показывалась зависимость результатов умственного воспитания от условий его организации.

С совершенно других позиций рассматривался процесс умственного воспитания детей дошкольного возраста в работах К. Н. Вентцеля: «В чем основа воспитания и образования» (1910), «Новые опыты воспитания и образования детей» (1910), «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад» (1913). Основой умственного воспитания, по К. Н. Вентцелю, является не передача знаний, а их творческая переработка. Он полагал, что умственное воспитание далеко не тождественно передаче знаний. Передача знаний — естественный процесс, между тем как «умственное воспитание есть процесс внутренний, совершающийся изнутри, путем органического роста, путем творческой работы личности, а не путем положения извне образовательного материала» (2, 13). Такое понимание процесса умственного воспитания сближало К. Н. Вентцеля с П. Ф. Каптеревым.

Вместе с тем во взглядах двух педагогов по этому вопросу имелись и существенные различия. Одна из характерных черт П. Ф. Каптерева как исследователя — стремление отыскать основополагающие закономерности умственного воспитания ребенка, прежде всего, в условиях семьи. К. Н. Вентцель вел исследование умственного воспитания ребенка, создавая идеальный детский сад. В отличие от П. Ф. Каптерева, К. Н. Вентцель придавал большее значение творческому началу в процессе умственного воспитания. «Особенно в сфере умственного образования воспитатели идеального детского сада будут придерживаться метода освобождения в ребенке творческих сил, метода пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества» (4, 35). Это отличие определялось иными исходными позициями. У П. Ф. Каптерева основу концепции составляла психология, у К. Н. Вентцеля таковой служила этика. Источник первоначального самообучения П. Ф. Каптерев видел в теоретической потребности понять ту среду, в которой ребенок действует. Для К. Н. Вентцеля таким источником являлась субъективистски понимаемая деятельность, которая распадается на ряд взаимосвязанных этапов и целей. Избирательный характер деятельности определяется волей, а поскольку она постоянно сталкивается с препятствиями к своему удовлетворению, то в этом столкновении и заключается источник познания вообще и познавательной деятельности ребенка в частности. В соответствии с этим процесс умственного воспитания, по К. Н. Вентцелю, составляют различные виды психической деятельности. Среди них вначале преобладают влечения, которыми порабощены и зли, и воля ребенка. Только постепенно ум и воля ограничивают силу влечений, подчиняют их себе и наконец, делают влечения орудием достижения своих собственных целей.

Одним из высших начал умственного воспитания К. Н. Вентцель считал свободу, видя в ней логический результат педагогических исканий всех прошлых времен, итог всего исторического развития педагогической мысли. Воспитатели идеального детского сада будут стремиться «к максимуму свободы, потому что всякая регламентация является стеснением свободного развития жизни» (4, 50). При определении объема знаний, по мнению педагога, главную роль играли потребности и интересы ребенка. Он считал, что в каждый момент общения с ребенком следует предлагать ему только те знания, которые он может творчески применить уже сейчас, а не в будущей жизни.

Другое важнейшее начало умственного воспитания — принцип гармонии, будто бы лежащей в основе жизни, заключенной в природе вещей. Даже те цели, влечения, которые вначале ребенком не осознавались, находятся в гармонической связи с последующими целями, в том числе и теми, к достижению которых ребенок стремится сознательно. И воля в своих непрерывных проявлениях есть не что иное, как осознание целей, развивающихся их низших форм активности. Из сказанного К. Н. Вентцель делал вывод о том, что сердцевина процесса умственного воспитания — в развитии воли, от которой зависит развитие всех остальных психических процессов, что, естественно, предполагает активность и самостоятельность ребенка. Весь процесс умственного воспитания должен быть поставлен таким образом, чтобы он «имел характер достижения ребенком самим себе поставленных целей. Тогда только он будет иметь благотворное влияние на развитие воли в ребенке, на выработку из него свободного человека» (4, 36). Идеальный детский сад поэтому должен своей исходной точкой считать развитие воли главным образом путем свободного действия ребенка и путем его самостоятельного творчества.

Таким образом, в теории свободного воспитания К. Н. Вентцеля развивалась концепция умственного воспитания ребенка дошкольного возраста, которой определялось его отношение ко всем другим педагогическим проблемам.

Большое значение для теоретического обоснования умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста имели исследования И. А. Сикорского. Наиболее обстоятельно он рассматривал умственное воспитание детей в своем труде «Душа ребенка» (1901), а также в работе «Ход умственного и нравственного развития в первые годы жизни» (1901). Ряд общих, относящихся к умственному воспитанию, положений был высказан им в речи «Психологические основы воспитания», произнесенной на II съезде отечественных психиатров в Киеве в 1905 г.

Цель умственного воспитания, сформулированная И. А. Сикорским, состоит в развитии умственных способностей в раннем детстве. Умственные способности он называл также познавательными. Основной вопрос умственного воспитания: как обучать ребенка искусству познания? Отвечая на него, ученый выделил в содержании детского познания две области: познание ребенком внешнего мира через органы чувств и познание внутреннего мира посредством получения впечатлений и сохранения их в памяти. Для И. А. Сикорского получение впечатлений, приобретение знаний вопрос менее существенный, нежели образцовый порядок и готовность ума в любое время найти нужное впечатление, нужные знания и т. п. Умение найти в памяти по первому требованию все то, что ранее получено — важный показатель умственной воспитанности ребенка. Правильно развитой ум он сравнивал с библиотекой, в которой все книги приведены в систему и зафиксированы в определенном порядке в каталогах. «Если бы в библиотеке книги были свалены в кучу, то никто бы не мог ими пользоваться, и никакого значения для людей не имело бы это хранилище человеческого ума; но библиотека, в которой книги записаны по разным каталогам (по годам, изданиям, по авторам, по содержанию), такая библиотека важна, в ней все можно найти, ею возможно пользоваться, при посредстве ее можно беседовать и советоваться со всеми людьми и мыслителями минувшего времени — словом, при посредстве такой библиотеки доступен мир многовекового человеческого ума и знания» (30, 9). Это сравнение давало некоторое понятие о том, в чем состоит сущность умственного воспитания ребенка раннего и дошкольного возраста.

И. А. Сикорский определил три важнейших условия, содействующие правильному умственному воспитанию детей раннего и дошкольного возраста. Прежде всего, в самом строении мозга и нервной системы содержатся предпосылки того или иного умственного развития, тех или иных умственных способностей. Строение нервной системы является естественным условием распределения впечатлений (внешних и внутренних) по категориям. Отметим, что современные психологические исследования подтверждают этот вывод (В. Н. Дружинин и др.). Другим условием правильного умственного воспитания И. А. Сикорский считал качество и свойство впечатлений, полученных ребенком посредством органов чувств. И, наконец, третье условие — способ упражнения умственных сил. Он строится на принципах, предполагающих систематический переход от простого к сложному, постоянное и настойчивое повторение одного и того же, пока не наступит для ребенка момент умственной ясности и понимания.

Для теории умственного воспитания огромное значение имел разрабатывавшийся И. А. Сикорским вопрос об учете особенностей нервнопсихической организации, о различии умственных способностей, дарований и талантов у детей. Он составил классификацию индивидуальных умственных типов детей раннего и дошкольного возраста, ввел понятие «всесторонний умственный тип» для обозначения феномена развития у ребенка всех видов мышления (слухового, зрительного, мышечно-осязательного), всех форм воображения и представлений. Определив принадлежность ребенка к тому или иному умственному типу, необходимо с помощью специальных упражнений развивать у него «всесторонний умственный тип», преодолевая односторонность умственных операций, к которым склонны дети уже в раннем возрасте.

Наблюдая детей, И. А. Сикорский пришел к убеждению, что в процессе умственного воспитания они должны быть свободны и самостоятельны. «Истинно жалка судьба тех детей, которых няни и старшие постоянно занимают, хлопают пред ними в ладоши, водят за руки, предлагают и преподносят игрушки, направляют забавы и проч.» (30, 28). Поэтому столь важно было решить вопрос: с помощью каких предметов ребенок мог бы самодеятельно и наиболее полно и непрерывно интеллектуально развиваться? Какие предметы должны быть даны ребенку для умственных упражнений? Эти предметы И. А. Сикорский назвал «коллекцией объектов умственного развития». Коллекция состояла их предметов, подобранных ребенком, и из искусственных дополнений к ним, сочиненных воспитателем, если удавалось угадать ход мыслей ребенка. Собираться такая коллекция должна с первого года жизни, постепенно пополняясь, изменяясь по составу. В целом коллекция была направлена на формирование умственных операций, на изучение расположения предметов в пространстве, их перемещение, а также на положение, движение и силу собственного тела ребенка. При этом не взрослый человек, а сама игрушка задает естественный процесс интеллектуального развития малыша.

И. А. Сикорский показал значение речи для умственного воспитания ребенка раннего возраста, сформулировал внутренние и внешние задачи обучения речи в дошкольном возрасте. Задача «внешнего обучения» состоит в способствовании восприятию звуков и закреплению их в памяти. Для этого ребенок должен слышать медленную, отчетливую, внятную речь. Она запоминается скорее и глубже. Задача «внутреннего обучения» — ознакомить ребенка со смыслом и значением слов. Ее решение требует продолжительного срока. И. А. Сикорский указал на педагогически целесообразные условия, помогающие решению этой задачи. Во-первых, следует постоянно пояснять словами все действия и предметы; во-вторых, постоянно пояснять слова, используя жесты, мимику, интонацию; в-третьих, способствовать подражательному усвоению ребенком начал выразительной речи. И. А. Сикорский показал, что обучение речи, начавшееся в раннем детстве, продолжается и в последующие годы — вплоть до 14-летнего возраста.

В отличие от педагогов, которые чаще всего просто не обращали внимания на обучение детей моложе семи лет правилам элементарной гигиены, И. А. Сикорский, анализируя эти вопросы, указывал на их первостепенное значение в умственном воспитании. Дети раннего возраста обучаемы «искусству самосохранения», но не с помощью игр и забав, а с помощью иных средств и приемов. В его опыте умственного воспитания собственных детей были использованы такие приемы, как анализ самочувствия ребенка при различных условиях (например, голод, жажда, пресыщение), расширение умственного горизонта в сфере вкусового познания, движения, развитие интереса к свежему воздуху, к умыванию и т. п.

Умственное воспитание ребенка ученый рассматривал в тесной связи с развитием чувств. Только «осердеченный ум» обеспечивает человеку возможность понимания того, что происходит вне его, и того, что совершается в нем самом — в его интеллектуальном развитии. На большом фактическом материале И. А. Сикорский показал зависимость совершенствования интеллекта ребенка раннего возраста от чувства. Она особенно велика в области «интеллектуального чувства», которое ясно выражается на втором году жизни и сопровождается захватывающим интересом и новизной впечатлений. Интеллектуальное чувство рано выводит ребенка на тот путь умственного труда, который в дальнейшем обеспечивает ему успехи интеллектуального развития. В настоящее время исследование проблемы эмоции в процессе мышления продолжается (О. К. Тихомиров и др.).

Итак, постановка И. А. Сикорским на рубеже веков задачи умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста выдвинула на первый план ряд актуальных педагогических проблем. Важнейшей из них являлось создание нового типа воспитания, основанного на глубоком знании детской психологии. Не меньшее значение имела и проблема построения психолого-педагогического мониторинга, обеспечивающего отслеживание динамики интеллектуального развития каждого конкретного ребенка. Накопление объективных данных о детской психике, об умственном развитии позволит создать такие педагогически целесообразные условия, которые обеспечат полноценное интеллектуальное развитие в максимально возможном диапазоне роста индивидуальных психологических ресурсов. Вот, пожалуй, самая главная мысль, лейтмотив научного поиска И. А. Сикорского в данном направлении.

В рассмотренных теоретических построениях внимание педагогов акцентировалось на гносеологических, психофизиологических, этических, экспериментальных аспектах теории умственного воспитания. В связи с этим следует хотя бы кратко сказать о работах П. П. Блонского дореволюционного периода, поскольку они отмечены преобладанием социологического подхода. Сенсорная культура, т. е. воспитание ощущений, в качестве начального момента умственного воспитания ребенка дошкольного возраста вызывала у П. П. Блонского самую резкую критику. «В специальной сенсорной культуре нет никакой надобности» (1, 133). Такая критика П. П. Блонским умственного воспитания детей вызывалась, прежде всего, практикой дошкольных учреждений, в которых распространился метод М. Монтессори. Ее утонченные сенсорные упражнения казались педагогу утомительными для детей и ненужными. Вместе с тем критике подвергалась и несостоятельность теоретических оснований такого умственного воспитания. Формула детской психологии, намечавшая путь развития детского ума от ощущений к представлениям, казалась П. П. Блонскому устаревшей. «Современная генетическая психология дает иную формулу: от подражания к творчеству, и таким образом, вовсе не на сенсорную культуру приходится центр тяжести» (1, 133).

Однако суждения самого П. П. Блонского также не содержали достаточной ясности. В данном случае понятие умственного воспитания по отношению к раннему детству у него растворялось в других понятиях, более широких. «Надо воспитывать в нем (ребенке. — Ч. Е.) его воспринимающую личность, обогащая ее возможными точками зрения» (1, 134). Оно расширялось до неопределенности, не фиксируя точно доступные ребенку знания. По П. П. Блонскому, в раннем детстве ребенку надо давать возможно более широкие знания, но без обременительного углубления. Черпать эти знания ребенок должен из наблюдений над человеческой жизнью, окружающей действительностью. Вместо сомнительной, с его точки зрения, сенсорной культуры в основу умственного воспитания он предлагал положить два способа: искусственный и естественный.

Искусственный способ умственного воспитания, отмечал автор, состоит в том, что взрослые заставляют ребенка наблюдать что-либо с определенной точки зрения и «потом допрашивают его или заставляют рассказывать». Естественный способ, по П. П. Блонскому, состоит в том, что ребенку поручают уход за растениями и животными. Однако и в этом случае необходим «контрольный допрос и отчет».

Но эти два компонента, выдвигавшиеся в качестве содержания умственного воспитания ребенка раннего и дошкольного возраста, в дореволюционных работах П. П. Блонского оставались тоже недостаточно конкретизированными. Справедливо указывая на то, что объектом наблюдения ребенка является окружающая его действительность, П. П. Блонский при этом оставлял без внимания то обстоятельство, что результаты наблюдений ребенка над бесконечно многообразной в своих проявлениях природной и общественной средой по необходимости должны осмысливаться им на разных уровнях обобщения, в том числе и на уровне ощущений. Без этого «окружающая среда» и «способы искусственный и естественный» для ребенка останутся бессодержательными абстракциями.

Итак, рассмотренные выше концепции дают представление о состоянии и тенденциях развития теории умственного воспитания детей раннего и дошкольного возраста в России конца XIX — начала XX в. В годы, предшествующие этому периоду, вопрос: как обучать искусству познания? — относился к области школьного, а не дошкольного воспитания. Необходимость изменения характера умственного воспитания до школы была обусловлена «коренной перестройкой России», расширением сферы образования, прогрессом науки и логикой развития самой педагогической теории. В опыте передовых родителей и воспитателей, в экспериментальных исследованиях накапливались новые знания, которые не находили себе объяснения в официальной педагогике.