К проблеме типологий педагогических взаимодействий

Количество и качество наработок в области педагогических взаимодействий рано или поздно подводит к необходимости определенной систематизации получаемых знаний и опыта. Отсюда — закономерное обращение к возможности определить некие типологические^[1] особенности, которые способствовали бы дифференциации и упорядочению имеющейся информации.

Необходимо уточнить использование применительно к данной работе понятия «типология», а не «классификация». Как известно, классификация представляет собой процесс группировки объектов исследования или наблюдения в соответствии с их общими признаками. В классификации принято соблюдать определенные правила: соразмерность деления (объем делимого понятия равен сумме объемов членов деления — видов, классов); разделение на составляющие производится по одному и тому же основанию; члены деления должны исключать друг друга (не пересекаться, не являться частью другого).

Однако если изучение касается малоисследованной или обширной области, бывает затруднительно подобрать единое классификационное основание, а также четко развести объем и характеристики частей целого.

Сторонники В. Д. Ермака, говоря об «упорядочении и систематизации сложных объектов, в основе которых лежат понятия о нечетких множествах и типах, между которыми трудно провести разграничительные линии», полагают возможным обращаться к типологии (от греч. typos — форма, образец + logos — учение), которая выполняет ту же задачу, что и классификация, однако допускает определенные пересечения свойств дифференцируемых областей.

Типологизация часто применяется в гуманитарных областях и в данный момент наиболее адекватно отражает современный этап развития педагогики взаимодействий как обширной, многокомпонентной, значимой области человеческой практики. Только охват взаимодействий в педагогической сфере, затрагивающий как отельные контакты индивидов, так и интеграцию систем образования различных государств, свидетельствует о том, что найти единое основание для разделения будет чрезвычайно затруднительно. Поэтому чаще ученые-педагоги, исследователи предлагают типологии, характеризующие сферу межличностных контактов образовательного процесса.

Например, А. С. Белкин предложил учитывать в качестве основания взаимодействий взрослого и ребенка степень активного участия этих субъектов в совместной деятельности: опека, наставничество, партнерство, содружество.

Опека, по утверждению исследователя, характеризуется «максимальной ролью взрослых в определении целей и помощи ребенку, низшим уровнем осознания целей и минимальной ролью детей в оказании помощи взрослым».

Наставничество отличается «решающей ролью взрослых при возрастающей роли детей в оказании помощи учителю».

В партнерстве роль взрослых доминирующая, однако сохраняется «недостаточное равенство в осознании целей. Успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий».

В отношениях сотрудничества «роль взрослых руководящая. Достаточное осознание единства целей. Успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу».

Наконец, содружество (период старшего детства), рассматривается как «высшая форма сотрудничества, когда обе стороны сливают воедино деловые, личные отношения на основе сотворчества»^[2].

Любопытно, что данный подход оказался достаточно продуктивным для развития педагогической науки и практики. Идея соотношения прав и обязанностей субъектов не только в смысле результатов, но и в плане процесса обучения и воспитания оказалась актуальной в новой, гуманистически ориентированной парадигме педагогики XXI в.

Спустя почти десятилетие предлагается концепция, которая, хотя и вызывает аналогии с опекой, наставничеством и т. п., все же по-иному трактует участие включенных в образовательный процесс субъектов. Это связано с освоением относительно нового для педагогики понятия «педагогическая поддержка» (работы Н. Б. Крыловой, О. С. Газмана, В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой и других), основанного на термине «педагогическое взаимодействие».

Основу предложенной В. А. Сластениным, И. А. Колесниковой концепции составляет «идея постепенного перенесения ответственности за собственную жизнь и самостоятельное решение индивидуальных проблем на самого растущего человека»^[3], отраженная в понятиях «защита», «помощь», «поддержка» и «сопровождение».

В предложенном подходе достаточно полно отражены современные установки психосоциопедагогической ситуации, интегрирующие междисциплинарный подход в исследованиях. Однако и он не исчерпывает объемности педагогических взаимодействий (табл. 1).

Таблица 1

Виды взаимодействий в образовании (по В. А. Сластенину, И. А. Колесниковой).

Парадоксально, но в педагогической практике сложилось мнение, что само явление взаимодействия имеет всегда только положительный характер. Такие расхожие штампы, как: «У нас в школе все основано на взаимодействии», «Мы с родителями работаем в тесном взаимодействии» и др., априори подразумевают позитивность и оптимистичность происходящих событий. Между тем образовательные реалии свидетельствуют об узости такого восприятия.

В действительности в школе можно встретить одну учительницу, которая с удовольствием занимается с отстающим школьником, и другую, которая бьет линейкой по рукам непослушного ученика. При этом обе они находятся в ситуации педагогического взаимодействия. Однако очевидно, что его направленность, избранные методы воспитания и, как следствие, результат будут принципиально разными, что и подтверждается имеющимся в психолого-педагогической литературе работами в области педагогических взаимодействий.

Начнем с научной школы, возглавляемой доктором психологических наук, профессором Я. Л. Коломинским. В его труде «Психологии педагогического взаимодействия» (2007) представлено исследование, характеризующее учительское отношение к детям и собственной деятельности. В итоге выделены четыре типа педагогического взаимодействия (рис. 8).

Первый тип взаимодействий, обозначенный двумя плюсами, не означает попустительства со стороны педагога: «Любовь может быть строгой, и в соответствии с этим строгими бывают и слова, и жесты, и поступки». Именно потому Я. Л. Коломинский характеризует этот тип отношений как «тепло —тепло»^[4].

Рис. 8. Характеристика педагогических взаимодействий на основе отношения учителя к собственной деятельности и учащимся

Иной тип взаимодействий «внутри тепло — снаружи холодно» (+ -): здесь учитель превыше всего ценит свой профессионализм, а затем уж тех, на кого этот профессионализм направлен.

Более чем отрицательно ученый относится к типу взаимодействий «внутри холодно — снаружи тепло» (—Ь), что в принципе означает сознательный обман ученика более старшим и опытным педагогом, номинируя такие взаимодействия как низкое коварство.

Наконец, при типе отношений «холодно — холодно» (—) учитель откровенно проявляет свое отношение к работе и детям: редко советует, но часто приказывает, редко помогает, но часто требует, неохотно хвалит, но с удовольствием наказывает… Такие педагоги, по мнению Я. Л. Коломинского, являются причиной развития детской дидактогении.

Представленная работа выстраивается в рамках отношенческой парадигмы, охватывает конкретных субъектов учебного процесса — учителя и ученика.

Иной по основанию подход разрабатывается О. Ю. Зайцевой, О. А. Митраховой, Т. Б. Федоровой^[5]. Здесь выделяются три основных типа взаимодействий: согласованные, несогласованные и неопределенный, причем в первых двух имеются модальные подвиды. Такой подход основывается на учете сходства и различия оценок разнообразных субъектов образовательной среды на то или иное явление, событие. Общую картину можно представить на рис. 9.

Характеристика несогласованных взаимодействий:

• несогласованный положительно-отрицательный тип (+/-): амбивалентная оценка события, факта разными субъектами, причем у доминантной в данном взаимодействии фигуры преобладает положительная модальность. Например, ответ учащегося может быть высоко оценен учителем, однако ученики класса имеют противоположную точку зрения, зная о том, что отвечающий списал, воспользовался запрещенными подсказками и пр.;

Рис. 9. Педагогические взаимодействия на основе сходства и различия оценок субъектов образовательной среды

• несогласованный отрицательно-положительный тип (-/ +): та же амбивалентность в оценке событий, что и в предыдущем случае, однако у доминантной в данном взаимодействии фигуры преобладает отрицательная модальность.

Неопределенный тип взаимодействий (0): мнения и оценки субъектов не носят выраженной направленности, что, с одной стороны, вызывает интерес своей нестандартностью и импровизационностью, однако с другой — затрудняет развитие межличностных отношений своей непредсказуемостью.

Характеристика согласованных взаимодействий:

• • согласованно-отрицательный тип (+ /-): оценки и мнения субъектов совпадают, хотя и носят негативный характер (например, при обсуждении проведенного мероприятия, просмотренного фильма и т. д.);
• • согласованно-положительный тип (+/ +): позитивные оценки и мнения субъектов совпадают, что дает основание для конструктивного развития отношений, коллектива, организации.

Очевидно, что несогласованность мнений и позиций чревата проблемными и конфликтогенными эпизодами, которые могут в дальнейшем привести как к ухудшению, так и к улучшению ситуации (если проблема будет осознана участниками, приложены усилия для ее решения, достигнут в итоге приемлемый результат).

Согласованные же позиции способствуют укреплению межличностных взаимодействий, поскольку субъектам нет необходимости тратить силы на доказательство и убеждение в правоте выбранной позиции, организуя сотрудничество участников для достижения результата (именно о таких педагогах-подвижниках, творческих научных группах говорят как о коллективе единомышленников).

Данный подход выстроен в рамках позиционной парадигмы. Авторы применяют ее в ситуациях взаимодействий индивидуальных субъектов педагогического процесса: учитель — ученик, педагог — воспитанник, педагог — психолог — клиент (ребенок, родитель, учитель и др.).

Но стоит отметить, что эта точка зрения оказывается продуктивной и для описания отношений коллективных субъектов (ученический класс, коллектив учителей), и даже для абстрактных субъектов образовательной системы (управления образованием различных муниципалитетов, области, ассоциации стран — участниц Болонского соглашения и т. п.).

В этом смысле следующая типология отличается еще большей универсальностью, т. е. возможностью описать отношения, процесс и результат взаимодействий участников из различных сфер образовательного пространства.

Поскольку педагогическое взаимодействие — это организованная и планируемая деятельность, постольку в качестве основы вполне уместно использование латинского корня structura — строение, расположение, порядок. Опираясь на этот корень, обозначим следующие виды педагогического взаимодействия: деструктивное, рестриктивное, реструктивное и конструктивное (рис. 10).

Рис. 10. Типы педагогического взаимодействия

Семантическая конструкция названий типов взаимодействий будет формироваться с помощью приставок: кон- от лат. соп — с, вместе (конфедерация); ре- от лат. ге-, которое указывает на повторное, возобновляемое действие (репетиция); де- от лат. de-, означающего отсутствие, отмену, устранение чего-либо (дестабилизация); рестрикция (от позднелат. restriction) — ограничение, ограниченная зона доступа и т. п.

Эти виды педагогического взаимодействия соотносимы с различными сферами педагогического пространства, поэтому наряду с использованием понятия «личность» как основного субъекта педагогических взаимодействий в микросфере в скобках дается понятие «системы» в качестве характеристики взаимодействующих элементов в мезо, мегаи метасфере.

Деструктивный (разрушающий) тип педагогических взаимодействий нивелирует форму и содержание образования, дестабилизирует связи между участниками, элементами педагогической системы, что приводит к необратимым негативным последствиям в и личностном развитии, и в образовательной сфере.

Избранный в этом случае организатором стиль общения — авторитарный. Используемые методы — требования, наказания, команды, приказы. Характер оценки (как важнейшей составляющей педагогического процесса) — формальный, жесткий, с переносом отрицательной оценки деятельности на личность оцениваемого. И как результат — подавление личности, разрушение взаимоотношений участников педвзаимодействия.

Хотелось бы, чтобы в педагогическом пространстве такое явление отсутствовало, однако оно имеет место — в детских домах, асоциальных семьях, армейских неуставных отношениях («дедовщине») и др. Закрывать глаза на этот факт означает расписаться в бессилии перед существующей проблемой. Все же явление педагогического взаимодействия нужно воспринимать в целокупности, при этом всемерно стремясь к тому, чтобы грамотной педагогической тактикой и стратегией нивелировать причины и последствия деструктивности в образовании.

Рестриктивный (ограничивающий) тип педагогических взаимодействий осуществляется посредством строгой регламентации и контроля за развитием отдельных качеств (свойств, элементов и т. д.) объекта без учета целостного подхода к процессу развития и формирования личности.

Избранный в этом случае организатором взаимодействия стиль общения — авторитарный. Используемые методы — внушение, угроза, жесткий инструктаж, порицание, наказание. Характер оценки — категоричная, преимущественно неодобрительная, скупая; возможно, с учетом уровня продвижения в деятельности, но без подкрепления в личностном развитии. Как результат — нивелирование у объекта мотивации для дальнейшего саморазвития в деятельностной и личностной сферах.

Данный тип педагогического взаимодействия характерен для объектной педагогики, нацеленной на массовую подготовку исполнителей с нешироким кругозором, неразвитым критическим мышлением, зато настойчивых и упорных в достижении задачи, определенной свыше.

Такой тип педагогического взаимодействия объясняет столь противоречивое высказывание К. Роджерса: «Я понял, что у меня пропал интерес быть учителем. Когда это случается, обнаруживается, что в результате приносится вред. Кажется, что обучение приводит человека к недоверию к своему собственному опыту и разрушению значимого для него знания. Поэтому я почувствовал, что результаты обучения либо не являются важными, либо вообще вредны»^[6].

К сожалению, стоит признать, что рестриктивный тип оказывается действенным в ситуациях, когда нужно добиться быстрого результата за короткие сроки, поэтому он используется в тренерской, репетиторской и других обучающих практиках.

Реструктивный (поддерживающий) тип педагогических взаимодействий обеспечивает решение тактических (ближайших) задач педагогического процесса, необходимых для поддержки стабильности развития личности на достигнутом уровне.

Предпочитаемый в этом случае организатором взаимодействия стиль общения — либерально-демократический. Используемые методы — беседы, рефлексия, подкрепление, поощрение. Характер оценки — дружелюбная, преимущественно одобрительная, учитывающая достижения субъекта прежде всего в личностном продвижении. Как результат — развитие у субъекта мотивации для дальнейшего развития в деятельностной и личностной сферах.

Здесь иногда происходит подмена педагогических средств и методов на психологически ориентированные. Бывает, что от общения с учителем, для которого характерен реструктивный тип, ученики испытывают разнообразные положительные эмоции; однако случается, что от этого страдает результативность педагогического процесса — уровень наработанных общеучебных знаний и умений.

Другими словами, если в рестриктивном стиле доминирующим элементом является результат, то в реструктивном — оптимальное протекание процесса взаимодействия.

В рамках данного типа процесс обучения, по К. Рождерсу, мог бы выглядеть следующим образом: «Мы отказались бы от экзаменов. Они измеряют не тот вид знания, который важен для человека, добывающего знания. Последствия состояли бы в том, что мы отказались бы от отметок и зачетов по той же причине. Мы отказались бы от степеней как мерила компетентности, частично по той же причине. Другая причина в том, что степень отмечает конец или завершение чего-либо, а тот, кто учится, заинтересован только во все продолжающемся процессе учения»^[7].

Однако принятая в нашей стране система обучения с заранее определенным содержанием и алгоритмизированным процессом получения знаний с трудом укладывается в рамки реструктивного типа взаимодействий. Хотя индивидуальные образовательные маршруты, популярность которых растет год от года, оказываются достаточно эффективными именно в рамках поддерживающего взаимодействия.

Конструктивный (позитивно развивающий (ся)) тип педагогических взаимодействий не только обеспечивает целостность с учетом ситуации «здесь и сейчас», но и создает перспективы для развития, условия для дальнейшего творческого развития личности с учетом оптимальной адаптации к окружающей среде.

Предпочитаемый в данном случае стиль общения — демократический. Используемые методы — убеждение, объяснение, создание проблемной (воспитывающей) ситуации, оптимальное требование, побуждение к самовоспитанию. Характер оценки — объективный, развернутыи, помогающий осознать достижения и поле для дальнейшей работы. Как результат — осознание самим субъектом возможностей дальнейшего развития в деятельностной и личностной сферах.

При этом стоит помнить о том, что развитие всегда связано с возникновением препятствий и их преодолением. Следовательно, конструктивный тип взаимодействий вовсе не означает отсутствие трений, трудностей эмоционального, интеллектуального, волевого характера. Но проживание этих трудностей не связано с методами воздействия, разрушающими цельность личности. Осознание субъектами данного факта создает условия для долгосрочного, продуктивного сотрудничества и сотворчества. Но к этому типу взаимодействий необходимо дорасти как ученику, так и учителю.

В педагогике нет однозначно толкуемых явлений. Поэтому построение взаимоотношений только в рамках рестриктивного типа педагогических взаимодействий может оказаться неблагоприятным для воспитанника, обладающего повышенным эмоциональным восприятием, тонкой душевной организацией.

Жесткие рамки деятельности (учебной, обучающей), осознаваемое (или неосознаваемое) давление в виде постоянного контроля могут привести к отказу от деятельности, от контактов, к дидактогении, к нервному расстройству…

Но существуют ситуации, когда именно ограничивающий тип взаимодействий оказывается необходимым, если эти ограничения связаны с безопасностью жизни конкретного субъекта и окружающих его людей (например, ограничительные меры для подростка с ярко выраженной лидерской позицией, но не до конца представляющего последствия своих действий).

В связи с этим уместно поставить проблему о допустимых и недопустимых пределах воздействия. Возникают аналогии с курсом сопромата — сопротивление материалов, где речь идет об усталости металлов, понимаемой как процесс постепенного накопления повреждений материала под действием переменных напряжений, приводящей к изменению свойств, образованию трещин, их развитию и разрушению^[8]. В сопромате существуют даже специальные расчеты на усталость.

К сожалению, в области человеческой психики точные расчеты осуществить невозможно, поэтому они носят название прогнозов. Но в любом случае вызывает сожаление то, что многие родители и педагоги просто не задумываются о пределах выносливости в отношении своих подопечных.

Недопустимы только те педагогические действия, которые приводят к деструкции, разрушению. Также очевидно, что в определенных условиях наиболее актуальным оказывается реструктивный (поддерживающий) тип педагогических взаимодействий (в сложных бытовых, семейных, межличностных ситуациях).

Однако и конструктивный тип не стоит рассматривать как единственно приемлемый в педагогическом взаимодействии. К сотрудничеству и сотворчеству — с общей мотивацией к совместной работе, осознанной ответственностью за процесс и результат деятельности, с освоенными приемами сотрудничества, рефлексивным отношением к индивидуальному и общему вкладу в результат и т. д. — не всегда оказываются готовы участники деятельности.

В некоторых случаях желание педагога вывести учащегося на новый уровень приводит к обратному результату, может спровоцировать конфликт личностного роста, а не стимулировать школьника к самоактуализации и преодолениям, если последнему предъявляются завышенные требования, не учитывающие индивидуальную и социокультурную ситуации развития ребенка, подростка.

На выбор того или иного вида взаимодействия оказывают влияние как субъективные, так и объективные факторы. Деформированная их интеграция реализуется в деструктивном виде педагогического взаимодействия.

Преобладание объективных факторов по сравнению с субъективными формирует рестриктивный (ограничивающий) вид педагогического взаимодействия, поддерживаемый распространенной предметной системой обучения.

Более сбалансированное соединение субъективных и объективных факторов создает условия для реализации реструктивного вида педагогического взаимодействия, чаще всего обнаруживаемого при обучении старшеклассников, которые более осознанно относятся к результату образования «для себя».

Наконец, конструктивный вид педагогического взаимодействия обеспечивается преобладанием субъективных факторов над объективными, поскольку сотрудничество и сотворчество зависят от развития соответствующих задатков и личностных качеств участников познавательного процесса как совместной деятельности.

Резюме

Педагогическое взаимодействие, будучи независимо существующим явлением, имеет свою собственную историю становления в качестве научной категории. Категория (от греч. kategoria) означает высшее родовое понятие, обозначающее наиболее общий, отвлеченный разряд явлений, предметов или их признаков.

Таковым педагогическое взаимодействие стало далеко не сразу. От разовых упоминаний — к обретению понятийных характеристик, и далее — к становлению в качестве научной педагогической категории — таков научный путь изучаемого нами объекта.

Содержательная и формальная объемность феномена педагогического взаимодействия часто приводят к тому, что в научных областях его рассматривают не в целостной концепции, а в рамках редукционизма (уменьшения, упрощения).

С одной стороны, такое положение позволяет углубиться в специфику изучения аспектов взаимодействия, но с другой — сужает поле познания этого многомерного явления.

Педагогика взаимодействий все еще в процессе освоения отечественной наукой и практикой, поэтому здесь обнаруживаются и зоны роста и очевидные натяжки. К первым можно отнести разницу базовых определений: для одних исследователей исходной посылкой в описании педагогических взаимодействий является длительность, процессуальность, а для других — конкретная ситуация, контакт.

Сущность педагогического взаимодействия может быть раскрыта в широком значении — через связь субъектов (и объектов) образования, а также в узком — через понятие интегративной основы системы образования. К специфическим чертам педагогического взаимодействия относятся: универсальность, относительность, целостность и самодостаточность, причинность, избирательность.

Выявление оснований для описания типов взаимодействий, происходящих в образовательной сфере, является определенной проблемой, что обусловлено объемностью и многокомпонентностью описываемого явления, понятийной подменой описываемых явлений (типы педагогического взаимодействия заменяются стилями педагогического общения и пр.), сужением взаимодействий только до позитивно ориентированных контактов.

Однако подходы к разработке типологий в области образовательных взаимодействий обнаруживаются в теории и практике. Среди имеющихся типологий педагогических взаимодействий можно выделить следующие:

• • типология, учитывающая степень включенности педагога в организацию жизни ребенка: защита, помощь, поддержка, сопровождение;
• • типология, основанная на определении отношения учителя к учащимся и собственной деятельности: тепло — тепло, тепло — холодно, холодно — тепло, холодно — холодно;
• • типология, опирающаяся на сходство и различие мнений и оценок субъектов образовательной среды по поводу происходящих фактов и событий: согласованные, нейтральные, несогласованные;
• • типология педагогических взаимодействий, отражающая педагогический процесс в его многообразии: деструктивные (разрушающие), рестриктивные (ограничивающие), реструктивные (поддерживающие), конструктивные (позитивно развивающие (ся)).

Несмотря на различие в подходах к описанию педагогических взаимодействий, данные типологии способствуют разностороннему анализу, выявлению причин и следствий событий и явлений, помогают более оптимально выстраивать тактику и стратегию межсубъектных контактов в самых разнообразных сферах педагогики взаимодействий.

Задания для самостоятельной работы

• 1. Выберите любую из приведенных типологий и приведите примеры из образовательной практики, иллюстрирующие различные типы взаимодействий субъектов.
• 2. Заполните таблицу.

• 3. Выполните тестовые задания.
• 3.1. Соотнесите название с содержанием стиля деятельности педагога

3.2. Определите позиции педагога и воспитанника во взаимодействии, обозначенные следующей характеристикой:

«Полное принятие воспитанником разумных требований педагога. Эффект взаимодействия высок и постоянен, но существует опасность потери у ребенка инициативного, творческого начала при безоговорочном принятии требований»:

A. Воспитанник: индивидуалист; педагог: авторитарная позиция.

Б. Воспитанник: прилежный исполнитель; педагог: либеральная позиция.

B. Воспитанник, прилежный исполнитель: педагог: авторитарная позиция. Г. Воспитанник: прилежный исполнитель; педагог: демократическая позиция.

3.3. Соотнесите формы совместной деятельности, учитывающей долю активного участия детей и взрослых, с возрастными периодами.

• [1] Типология в научной литературе трактуется и как научный метод, основа которого — расчленение объектов и их группировка с помощью обобщенной модели илитипа; и как классификация предметов или явлений по общности каких-либо признаков.
• [2] Белкин А. С. Педагогика Детства (Основы возрастной педагогики). Екатеринбург: Сократ, 1995. С. 45.
• [3] Педагогическая поддержка ребенка в образовании / под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М.: Академия, 2006. С. 66—67.
• [4] Коломинский Я. Л., Плескачева Н. М., Заяц И. И., Митрахович О. А. Психологияпедагогического взаимодействия. СПб: Речь, 2007. С. 49.
• [5] Митрахова О. А. Исследование оценочной деятельности учителя в структуремежличностного педагогического взаимодействия / Психология педагогического взаимодействия / Под ред. Я. Л. Коломинского. СПб: Речь, 2007. С. 164; Федорова Т Б. Факторы выбора учителем в начальной школе стилевых особенностей педагогического взаимодействия // Известия Российского государственного педагогического университетаим. А. И. Герцена. 2009. № 113. С. 298—300.
• [6] Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ. М. :Прогресс; Универе, 1994. С. 336.
• [7] Роджерс К. Р. Указ. соч. С. 337—338.
• [8] Ицкович Г. М. Сопротивление материалов. М.: Высш. шк., 1998. С. 287.