Из опыта интерактивного обучения

Уточним некоторые аспекты организации учебного процесса в интерактивном режиме с одновременным обращением к методической (или, вернее сказать, технологической?) копилке.

Как правило, обращаясь к групповой, кооперативной технологии обучения, педагоги, обговорив обязательное изменение учебного пространства класса, приступают сразу к этапу формирования групп. Однако подготовка к уроку должна начинаться намного раньше — с формулировки темы урока. Тема должна обязательно содержать проблему, поле неясности, иначе пропадает сама основа для предложения различных точек зрения. (Вспомним песенку обезьянки из мультфильма: «Ужасно интересно все то, что неизвестно, ужасно неизвестно все то, что интересно…»).

Проблематизация может носить как внутренний, содержательный, так и внешний, формальный, характер. Надо научиться видеть проблемность даже в самых привычных словосочетаниях. Казалось бы, о чем можно толковать по теме урока «Понятие о неполных предложениях» (русский язык)? И все же задержим внимание учащихся на этой формулировке.

Тема содержит в себе определенное противоречие (проблему): согласно словарю С. И. Ожегова, предложение — «это сочетание слов, выражающее законченную мысль». Оправданно ли в таком случае говорить о «неполных» предложениях? Или в этой неполности, незаконченности есть некий лингвистический (эмоциональный, поэтический и т. д.) смысл?

А в формулировке темы «Особенности лирики М. Ю. Лермонтова» значимым оказывается слово «особенности». Уже это нацеливает учащихся на такие виды мыслительной деятельности, как сопоставление, анализ и доказательство, что является ключевыми аспектами проблемного обучения.

Но постановка проблемной цели может быть организована и через внешнюю, формальную, сторону: учитель в начале урока намеренно опускает формулировку темы занятия, заостряя внимание учащихся на том, что в конце урока они должны назвать ее сами. Правильность определения темы учащимися является для учителя оценкой эффективности проведенного занятия. В таком случае ученики и учитель разделяют ответственность за успехи и неудачи познавательного процесса.

Далее следует этап формирования учебных групп. Из методической литературы явствует, что педагоги придерживаются двух основных подходов в этом вопросе: 1) описание работы в малых группах: динамических и постоянных диадах, триадах (В. К. Дьяченко, М. Чошанов и др.) и 2) ролевое распределение в группы по 4—5 человек (А. Ю. Уваров: бодрила, заводила, завхоз, мудрец и др.; Р. Ш. Царева: докладчик, понимающий, конструктивный критик, организатор и др.). Между тем педагог в своей методической копилке должен иметь самые различные — по количеству и по качеству — варианты групповой работы.

Отсюда возникают вопросы принципа и техники группировки. Существуют два основных принципа формирования групп — свободное («по желанию») и организованное учителем.

Плюсы создания групп на основе учета интересов самих школьников очевидны: формируется располагающая к общению обстановка, снимается напряжение, укрепляется «чувство локтя», уверенности в поддержке и т. д. И на первых занятиях в технологии интерактивного обучения именно этот подход, безусловно, должен преобладать.

Но в нем существуют и минусы: формируются группы, не равные друг другу по количеству и по качеству, поэтому результат совместной деятельности может сильно разниться. Кроме того, внутри группы может сложиться дружественная, но попустительская атмосфера, когда интерес к общению вытесняет нацеленность на решение учебной задачи. И наконец, за пределами учебных групп могут остаться те ученики, которые относятся (по социометрической терминологии) к «пренебрегаемым»; что в итоге не укрепляет, а способствует дальнейшему разрушению внутриколлективных связей в классе.

Учитывая все эти аспекты, учитель должен владеть различными приемами и методами создания учебных групп, несмотря на то, что организованный подход оказывается достаточно трудоемким для учителя.

Варианты свободного распределения учащихся в группы:

• — учитель называет только количественный состав («организуем группы по 3 (по 5 и т. д.) человек») и предоставляет учащимся возможность создать группы самим за 2—3 минуты;
• — учащиеся при входе в класс берут карточки (различные по цвету или по форме — квадраты, круги, треугольники, звезды) и образуют соответствующие группы;
• — на столе «рубашкой» вверх лежат карточки, которые содержательно объединены общей темой (история: на одной карточке — причины, на другой — действующие лица, на третьей — результаты и т. д.). Задание школьникам: быстро организовать тематические группы (и снова элемент диагностики: кто дольше всех ищет свое событие? Кому мало что говорят имена, написанные на карточке?).

Организованное распределение опирается на вышеназванные приемы, только все это происходит под управлением учителя с учетом психологических особенностей учащихся и дидактических целей урока:

• — на столах заранее раскладываются карточки с фамилиями и именами учащихся, которые должны образовать учебную микрогруппу;
• — при входе в класс учитель сам раздает учащимся цветные карточки, которые являются пропускным билетом к тому или иному учебному столу;
• — учащиеся уже знают, что на столе с литерой «А» находятся задания посложнее, с литерой «Б» — чуть легче и т. д., и сами делают выбор, в какой группе они хотели бы работать.

К чему должен быть готов учитель, осваивающий интерактивное обучение не как эпизод, но как систему работы? Прежде всего, желание неуверенных в себе учащихся оставаться в рамках одной и той же (знакомой, привычной) группы. Для начала стоит принять данную позицию учащегося: вырабатывать приемы коллективной деятельности лучше в комфортной среде. Но впоследствии может возникнуть опасность превращения учебных групп в соперничающие друг с другом классные группировки. И в этом случае интерактивное обучение не выполняет коммуникационно-развивающей и социально-ориентационной задач. Поэтому, тактически принимая во внимание пожелания школьников, педагог в дальнейшем должен предусмотреть организацию работы микрогрупп с обязательным сменным (и благоприятным) составом для таких учащихся с тем, чтобы повысить их учебную и социальную уверенность.

После распределения учащихся в группы — этап, на который с каждым разом тратится все меньше урочного времени, — учителю необходимо убедиться, что поставленная перед учащимися задача понята ими. Для этого можно: предложить сформулировать задание, выполняемое каждой группой, познакомить с ходом всего занятия. В этом случае учащиеся осознают тактически и стратегически свое участие в познавательном процессе, что вновь делает их равноправными субъектами обучения.

Содержание работы в микрогруппе во многом зависит от количественного состава. Самая распространенная — работа в диаде (учебной паре), где один исполняет роль учителя, а другой — ученика. Результативность такой формы может быть достаточно значимой (как в известном случае: «три раза им рассказал, на четвертый — сам понял…»). Такая пара уместна при индивидуальной отработке понятий, тренинге учебных умений и навыков. Плюсы: проговаривание каждым учащимся изучаемого материала, индивидуальный контроль, коррекция знаний. Однако коммуникационная роль этого вида работ в целом невысока: в течение 30—40 минут учащиеся общаются только друг с другом. К тому же затрудняется в этой форме учительский контроль за происходящим: попробуйте качественно отследить работу 10—15 пар учащихся! И наконец, дидактическая монотонность: одно и то же сначала рассказывает один, потом другой ученик. Все эти замечания высказаны не для того, чтобы убедить читателя в слабой продуктивности такого занятия. Но все же данный урок не вполне выполняет интерактивные задачи, поскольку общение оказывается замкнутым.

Основной принцип этой технологии обучения — смена диалога на полилог: диалог происходит внутри групп (интерактивное общение), а полилог — между группами (интерактивное общение). При этом минии макрообщение нацелено на достижение «результата для всех», который складывается из индивидуальных достижений.

Рассмотрим, например, повторительно-обобщающий урок по математике в конце учебного года. Класс разбивается на группы по 4 человека. На каждом столе лежит пачка заданий самого разного характера: есть задачи по теории, есть чисто практические примеры. Листы с заданиями, кроме того, различаются еще и по цвету: для повторения выбраны только шесть наиболее значимых тем, каждая из которых обозначена своим цветом.

Учащиеся в группах могут отвечать на теоретические вопросы сообща, но практические задания решаются индивидуально (сразу с проверкой их учителем): решил задачу правильно — добавляешь баллы в групповую копилку. Групповые и частные результаты сразу же отражаются на «экране достижений» (можно для каждой группы подготовить специальную таблицу, а можно просто расчертить соответствующим образом классную доску). Итоги оказываются открытыми для всех, что стимулирует групповую работу. Так, одна из групп школьников решила взять не столько качеством — сложностью заданий, сколько количеством. Однако уже в середине урока они обнаружили, что их результаты заметно хуже, чем результаты остальных; пришлось менять тактику.

Ценность данного урока: в активной позиции учащегося, в предоставлении ему реального права выбора, в формировании уверенности, что каждый его шаг значим для общего дела. А для учителя этот урок снова форма диагностики: темы, набравшие больше всего баллов, усвоены учащимися, но сразу обнаруживаются те разделы, в знании которых школьники не уверены — они стараются их избегать. Что делать с этими показателями в конце учебного года? Можно надавать заданий ученикам на лето, а можно соответственно скорректировать раздел повторения, с которого начнется следующий учебный год.

Некоторые учителя полагают, что в технологии интерактивного обучения предусмотрены только повторительно-обобщающие уроки. Частично согласимся с этой точкой зрения, поскольку на данных уроках поднимается большой объем материала, который уже частично освоен учащимися, поэтому есть основание для дискуссий, сопоставлений, систематизации. Но и уроки изучения нового материала также располагают возможностями для интерактивной технологии.

Можно в таком случае использовать метод «классического взаимообучения»: каждая группа готовит свой особый вопрос, а затем посылает своих делегатов в другие группы. «Учитель-делегат» кратко и емко объясняет суть вопроса одноклассникам и даже настаивает на том, чтобы некоторые важные положения (тезисы) были записаны в тетради. Затем приходит очередь другой группы взять на себя функции учителя; конспект продолжается и пополняется новыми фактами, выводами. И так до тех пор, пока каждая группа не передаст свои знания остальным. (Учительница, проводившая подобный урок, была приятно удивлена тем, что внутри группы школьники распределяли своих делегатов, пытаясь сочетать степень готовности «учителя» и уровень знаний группы, в которую он направится.) В конце занятия учитель оценивает конспект, родившийся в результате совместных усилий всех учащихся. Возможно, в нем найдутся какие-то неточности (которые часто возникают при первом приближении к теме), что может стать основой для домашнего задания, индивидуальных заданий, базисом для построения следующего урока и т. д.

Иногда возникает вопрос: каковы должны быть действия учителя во время групповой работы? Обязан ли он держать под контролем обсуждение в группах? Да, это может послужить основой для оценки работы. Но, откровенно говоря, трудно уследить за нюансами деятельности трех-четырех групп. К тому же некоторые учащиеся настаивают на автономии от учителя и на доверии к своей работе («Мы хотим сами!»), что является одним из важных условий современного образования.

В интерактивной системе обучения остается актуальным требование постоянной связи с жизнью, что вытекает из основных задач этой технологии (коммуникационно-развивающих, социально-ориентационных). Связь между социальным пространством урока и социальным пространством жизни прежде всего осуществляет педагог, поскольку школьники в силу своего социального опыта еще не готовы к переносу получаемых в школе знаний и навыков в во внеучебную сферу. Показательный пример: урок литературы, тема «Особенности лирического героя Н. Гумилева». В классе работают 3 группы: одна определяет характерные черты лирического героя С. Есенина, другая — Н. Гумилева по циклу стихов «Капитаны», а третья — нашего современника. Когда дело доходит до презентации работы последней группы, оказывается, что ученики подобрали преимущественно негативные черты, характеризующие его: карьерист, эгоист и пр. И нужно отдать должное мастерству учителя, который, не споря с этим образом, подкидывает подросткам следующий вопрос: «А какими бы вы хотели видеть своих детей?» Школьники начинают называть положительные качества: доброта, готовность прийти на помощь, патриотизм, открытость и т. д. Далее учитель задает еще один вопрос: «А как вы думаете, от чего или от кого зависит, чтобы люди будущего стали такими?» Ответ: «От школы, от воспитания., от семьи, от родителей…» И следующий вопрос: «А если будущие родители вы, то от кого же зависит, чтобы ваши дети стали добрыми и чуткими?..» Вот эта постоянная мысль о сопричастности нас к происходящим событиям делает для учащихся изучение истории, литературы, географии значимым и интересным.

Что же является главным на интерактивном уроке — форма или содержание?

Существует специальная методика внутригрупповой работы «аквариум», согласно которой образуется группа работающих учащихся (из 6—7 человек). Остальные ученики вместе с педагогом, не вмешиваясь, наблюдают за реализации ролей в решении познавательной задачи. Однако в конце занятия «наблюдатели», члены группы и, наконец, педагог последовательно подводят разнообразные итоги (познавательные, коммуникативные и др.).

Так, ролевая методика дискуссии (по Л. Д. Столяренко^[1]) построена на обсуждении вопроса в соответствии с определенной ролью, которая обозначена на карточке:

• — инициатор захватывает инициативу с самого начала, отстаивает свою позицию с помощью аргументов и эмоционального напора;
• — спорщик встречает в штыки любые выдвинутые предложения и защищает противоположные точки зрения, словом, придерживается позиции Портоса: «Я дерусь, потому что дерусь!..»;
• — соглашатель выражает свое согласие с любыми точками зрения и поддерживает все высказывания говорящего;
• — оригинал, как правило, не ввязывается в спор, но время от времени выдвигает какие-либо неожиданные предложения;

• — организатор стремится к тому, чтобы высказались все участники, побуждает их говорить, задает уточняющие вопросы;
• — молчун всячески избегает прямого ответа на вопрос, никто не должен понять, какой точки зрения он придерживается;
• — деструктор все время нарушает плавное течение дискуссии (что-то роняет, не вовремя хихикает, громким шепотом просит соседа подвинуться…).

Обязательные условия успешной дискуссии: учащиеся не должны знать о позициях остальных, но вести себя в соответствии с полученной ролью.

Случайное распределение ролей часто приводит к тому, что ученику достается совсем не характерная для него роль: активист должен играть молчуна или, напротив, тихоня становится организатором. Такая смена ролей заставляет одного научиться слушать и видеть других, а другого раскрыться по-новому вопреки своему привычному имиджу.

По отзывам учащихся, достаточно трудными оказываются роли деструктора и оригинала. Выясняется, что очень неловко привлекать к себе внимание: двигать стулом, вставать в самые неподходящие моменты, отбирать у сидящего рядом его вещи и пр. А оригинальные идеи и реплики требуют особого, нестандартного, творческого отношения к обсуждаемой проблеме, к чему оказывается готов далеко не каждый.

Студенты педколледжа (г. Валуйки), осваивая вместе с преподавателями технологию интерактивного обучения, часто сами настаивали на том, чтобы с ними проводили занятия именно по вышеописанной методике. Ситуация достаточно любопытная: они догадывались, какие роли им могут достаться; но, видимо, на первый план уже выходили не внешние факторы, а возможность по-новому поработать над содержанием. Вот такой подход в целом и может быть охарактеризован как осознанная познавательная активность, возникающая в результате применения интерактивной технологии.

Если формы учебного диалога используются регулярно, то у школьников формируются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезает страх высказать «неправильное» предположение (поскольку ошибка не несет за собой негативной оценки) и устанавливаются доверительные отношения с учителем, который постоянно побуждает их к нестандартному мышлению.

При организации обсуждения необходимо уделять внимание выработке навыков общения и сотрудничества. В процессе обсуждения происходит столкновение различных точек зрения. Одно из самых трудных правил поведения для учащихся заключается в том, что следует различать личность одноклассника и ту роль, которую он исполняет в процессе групповой работы. Так, инициатор может выдвигать любые, самые фантастические идеи, при этом остальные члены группы не должны подвергать его насмешкам за нереальность выдвигаемых положений. Другой случай: роль контролера закономерно предполагает критику, но критику обоснованную, конструктивную. При этом и сам «критик», и его оппонент должны чувствовать границы диалога и не переносить конфликтную ситуацию за рамки учебной задачи в межличностный план.

Так, параллельно с работой над непосредственным учебным заданием продолжается формирование благоприятной коммуникативной среды: выработка правил кооперации, сотрудничества, которые способствуют, а не мешают поиску общего решения:

• — каждый человек заслуживает того, чтобы его выслушали, не перебивая;
• — говорить понятно, высказываться непосредственно по теме, избегая избыточности в информации;
• — если прозвучавшая информация не вполне ясна, задаются вопросы «на понимание» («Правильно ли я понял?»); только после этого делаются выводы по высказыванию;
• — критикуются идеи, а не личности.

Интерактивный этап занятия: группы представляют свои наработки для обсуждении и сравнения. Учитель подчеркивает, что слушающие обязательно должны задать вопросы по «предложенному проекту». Умение задавать вопросы необходимо для любого уважающегося себя и других человека: это не только получение дополнительной информации о предмете обсуждения, но и эмоциональное присоединение к работе других. Поэтому важно, чтобы учитель тонко контролировал интонации звучащих вопросов и ответов.

Наверное, многие из нас бывали в ситуации, когда задаваемый вопрос звучит потенциально агрессивно, например, начинается со слов: «А почему у вас нет?..», «А вы не назвали…» и т. д. В этом случае происходит нарушение поставленной учебной мини-задачи: такие вопросы не обогащают информацию, но уже содержат оценку, обычно негативного характера. Эта внутренняя агрессивность вопросов вызывает закономерную ответную агрессивность тех, кто представляет свое решение задачи (поскольку каждая из групп полагает, что ее решение — самое лучшее и с разной степенью умелости защищает свой взгляд на проблему). Вот здесь и создаются условия для формирования и развития таких социально значимых качеств, как толерантность, терпимость, готовность к принятию иных взглядов и т. п.

Учителю стоит владеть банком коррекционных приемов для данного этапа: например, почувствовав агрессивный характер вопросов, можно обратиться к вопрошающему: «Попробуй повторить свой вопрос, только с другой интонацией», «Ты задаешь вопрос или уже даешь оценку?», «Можешь ли допустить, что хорошее решение нашей проблемы может быть найдено не только в твоей, но и в других группах?» и пр.

Такие коррекционные диалоги с учителем помогают не только поддержанию рабочей обстановки в классе, но и подготовке учащихся к рефлексивному этапу занятия, являющемуся важнейшей составляющей интерактивного обучения.

Многие педагоги стремятся избежать данного этапа, объясняя свою позицию тем, что она занимает большое количество урочного времени. Это оправдывает тех учителей, который нацелены на решение только учебно-познавательной задачи, отодвигая коммуникативно-развивающую и социально-ориентационную.

Для сокращения времени на рефлексивном этапе можно предложить учащимся высказать свое отношение к происходящему только одной фразой. Кроме того, стоит ввести правило «трех „нельзя“»: нельзя говорить «уже все сказали»; нельзя отказываться от сообщения своего мнения группе (под любым предлогом); нельзя прятать за высказыванием свое дурное настроение. Наши дети должны понять, что чувства, испытываемые ими, могут быть сходными, но не одинаковыми. Найти и показать особенность личного переживания (по поводу всего занятия, отдельного эпизода, конкретного человека и пр.) — в этом и заключается момент осмысления.

Если учитель заинтересован в том, чтобы школьники учились понимать и конструктивно оценивать происходящее, он должен быть готов к различным точкам зрения учащихся. Случается, что высказываются и негативные отзывы по поводу проведенного занятия или недостаточной, по мнению учащихся, помощи учителя. Попытка пресечь подобные высказывания чревата в будущем отказом ученика принимать участие и в анализе, и в самой групповой работе.

Нужно ли бояться негативных отзывов учащихся о работе? Нет, они все равно будут, поскольку далеко не все ученики готовы к такой коммуникативно интенсивной, эмоционально и интеллектуально насыщенной форме учебы. Но для того, чтобы определить истоки негативной оценки — проявление негативизма подросткового возраста или же неудачно организованная работа учащихся — педагог должен проанализировать занятость и эмоциональное состояние этого ученика. Был ли он принят в групповую работу? Не проявлялась ли агрессия по отношению к ученику (его высказыванию) со стороны одноклассников, педагога? Соответствовал ли подбор содержания учебного задания силам и возможностям этого ученика?

О чем еще нужно помнить на этапе рефлексии? Учащиеся к концу урока уже устают, их внимание рассеивается, поэтому часто бывает так, что они выслушивают мнения первых трех-четырех учащихся, а затем кто-то из учеников отключается, кто-то начинает переговариваться и т. д. Учитель должен активизировать внимание учащихся, потому что шум для говорящего служит сигналом: его мнение не очень интересно и значимо для окружающих. Между тем школьники должны знать, что воспитанного человека отличает не только умение говорить, но и умение слушать.

Завершает этап рефлексии всегда учитель, и он, кроме конструктивной критики, должен не скупиться на позитивные оценки. Может быть, стоит завести «Словарь добрых слов и выражений», в котором содержатся не только «Молодец» и «Умница», но и «Рада всех вас видеть!»,.

«Ай да… (Ваня, Оля и др.)!», «Вы меня приятно удивили», «Благодарю за работу» и пр.

На данном этапе от учащихся можно услышать: «Этих уроков я не боюсь, хожу на них с удовольствием», «Наши дискуссии заряжают положительными эмоциями, дают хороший толчок для творчества», «Как многому еще предстоит учиться: мы плохо умеем слушать друг друга», «Я недоволен собой, потому что не сумел доказать групповое мнение», «Эти занятия напоминают мне мыслительный шторм, который не разрушает, а заставляет собраться, почувствовать „вкус жизни“», «Задумалась над многими вопросами; раньше мне казалось, что литература не имеет почти никакого отношения к настоящей жизни», «Спорить надо учиться. Хочу, чтобы, наконец, у меня начало получаться и с одноклассниками, и с родителями», «С каждым занятием рождается уверенность в себе, в своих силах: у меня получится!», «Это совсем новые уроки. Мы заново узнаем друг друга, хотя проучились вместе столько лет» и т. п.

Не случайно А. Ю. Уваров (автор книги «Кооперация в обучении: групповая работа») подчеркивает:

• — прежде всего совместная деятельность — это основа развития демократического общества, и школа должна соответствующим образом подготовить подрастающее поколение к жизни в этом обществе;
• — кроме того, технологизация жизнедеятельности человека, современные средства информации определенным образом сокращают привычную зону детского социального окружения (игры со сверстниками, детские, подростковые общественные организации, где приобретался иной, не учебный опыт жизни, и пр.); поэтому навыки сознательной кооперации необходимо осваивать в урочное время.

Именно потому интерактивное обучение следует рассматривать как многомерное явление: оно, как мы уже подчеркивали выше, решает одновременно три задачи: учебно-познавательную (предельно конкретную), коммуникационно-развивающую (связанную с общим, эмоционально-интеллектуальным фоном процесса познания) и социальноориентационную (результаты которой резонируют уже за пределами учебного времени и пространства).

Итак, обобщая, вслед за Р. Л. Хоном уточним пять основных требований, необходимых для успешного обучения в режиме интерактивной технологии:

• — положительная взаимозависимость — члены группы должны понимать, что общая учебная деятельность приносит пользу каждому;
• — непосредственное взаимодействие — члены группы должны находиться в тесном контакте друг с другом;
• — индивидуальная ответственность — каждый ученик должен овладеть предложенным материалом, и каждый несет ответственность за помощь другим; более способные ученики не должны выполнять чужой работы;

• — развитие навыков совместной работы — ученики должны освоить навыки межличностных отношений, необходимые для успешной работы, например, навыки расспрашивания, распределения, планирования заданий;
• — оценка работы — во время групповых собраний необходимо выделить специальное время для того, чтобы группа могла оценить, насколько успешно она работает^[2].

При всем этом, конечно, еще остаются проблемы (как ни удивительно, практически все достоинства интерактивного обучения могут стать «камнем преткновения» для учителя: проблемность формулировок, ведение дискуссий, психолого-педагогическая поддержка учащихся во время занятий и пр.). Но без этого не обходится ни одна технология, раскрываемая как мета-методика. А если кто-то утверждает, что нашел «идеальную» технологию, то возникают сомнения в адекватности ее оценки или продуктивности ее применения.

• [1] Столяренко Л. Д. Основы психологии. — Ростов н/Д.: Феникс, 1997. — С. 700—707.
• [2] Хон Р. Л. Педагогическая психология. Принципы обучения. — М.: Деловая книга, 2002. — С. 538.