Формирование готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции в педагогической деятельности
В нашем исследовании модель развивающей функции не является самоцелью, а служит как основа для разработки и реализации другой моделимодели формирования готовности студентов к осуществлению развивающей функции в педагогической деятельности. Данная модель явилась результатом реализации морфологического, структурного и функционального аспектов системного анализа процесса формирования готовности… Читать ещё >
Формирование готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции в педагогической деятельности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)
Содержание
Актуальность исследования обусловлена рядом изменений, происходящих в современном образовании. Закон РФ «Об образовании» (1996 г.), национальная доктрина образования в России (2000г.) выдвинули на первый план задачи разностороннего и своевременного развития детей и молодежи, формирования творческой личности, повышения качества образования, создания педагогических программ развития детей с целью повышения социальной мобильности личности и профилактики кризисов детства. Решение данных задач начинается в рамках дошкольного образования. Современная система отечественного дошкольного образованияится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности, характеризуется возникновением новых видов воспитательно-образовательных учреждений для детей, разнообразием педагогических услуг. Дошкольное детство рассматривается как уникальный период развития человека, когда закладывается базис личности, идет интенсивное физическое и психическое развитие. В связи с этим, меняется набор и характер профессиональных функций педагога, работающего с дошкольниками- приоритетную роль приобретает развивающая функция, позволяющая реализовать идеи педагогики развития.
Истоки педагогики развития находятся в исследованиях Л. С. Выготского, C. J1. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, A.B. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Л.А. Вен-гера и других ученых, внесших свой вклад в разработку теории развивающего обучения. Сегодня идеи педагогики развития обретают свое теоретическое обоснование в работах В. Т. Кудрявцева, H.H. Поддъякова, В. В. Давыдова, В. А. Петровского, Л. М. Клариной, Л. Г1. Стрелковой.
Однако, собранный нами фактологический материал свидетельствуют о том, что идеи развивающего образования до сих пор не находят должного воплощения в повседневной практике работы дошкольных учреждений. Опрос воспитателей дошкольных учреждений (ДОУ) Челябинской области показал, что целенаправленно и систематически работают над всесторонним развитием дошкольников только 21% респондентов. 53% опрошенных ограничиваются эпизодическим использованием отдельных развивающих приемов. Подавляющее большинство воспитателей (79%) испытывают трудности при осуществлении развивающей функции. Основными причинами выступают недостаточная технологическая разработанность теоретических положений, отсутствие должного разнообразия методических пособий и рекомендаций по реализации образовательных программ для дошкольных учреждений, неоднозначность в понимании сущности психического развития, а отсюда и нечеткость представлений о развивающей функции самого педагога. Отсюда возникает первое противоречие: между рассмотрением развивающей функции как одной из основных в структуре профессиональной деятельности воспитателя ДОУ и недостаточной теоретической и практической разработанностью представлений о сущности и содержании данной функции.
Изучением педагогических функций занимались такие ученные, как М. Монтессори, Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков, Л. Д. Боборыкин, В. Л. Сластенин, Л. В. Поздняк и другие. Анализ данных исследований показывает, что выделение функций, в том числе и развивающей, в структуре педагогической деятельности, является одним из принятых в современной науке подходов.
Авторы занимаются разработкой классификаций педагогических функций (И.А. Зимняя, K.M. Левитан, А. И. Щербаков и другие) — определяют профессиональные знания и умения, лежащие в основе той или иной функции (ЛЕЗ. Поздняк, Л. Г. Семушина, В. А. Сластенин и другие) — рассматривают функции как слагаемые педагогического мастерства (И.М. Дуранов, М.Е. Дура-нов, В. И. Жернов, О.В. Лешер).
Вместе с тем, анализ современной педагогической теории и практики показал, что вопросы, касающиеся выяснения сущности и содержания развивающей функции современного воспитателя ДОУ еще не нашли должного отражения в педагогических исследованиях. В работах, так или иначе затрагивающих эти вопросы, дается лишь общая характеристика развивающей функции, без учета современных требований к ее сущности и без конкретизации ее содержания. Возможным выходом из создавшегося положения может быть разработка теоретической модели развивающей функции воспитателя ДОУ.
Разрабатывая данную модель, мы опирались на положения системного подхода и метода моделирования (И.В. Блауберг, В. И. Садовский, В. А. Штофф, Б. Г. Юдин и другие) — на общие принципы моделирования профессиональной деятельности специалиста (В.Е. Анисимов, Б. С. Данилов, А. К. Маркова, Д.В. Чернилевский) и примеры моделирования конкретных профессиональных функций (Ю.А. Конаржевский).
В качестве теоретической базы для определения содержательного аспекта развивающей функции мы избрали концептуальные положения, разработанные Б. Г. Ананьевым, Л. И. Божович, Л. С. Выготским, В. В. Давыдовым, A.B. Запорожцем, B.C. Мерлиным, A.B. Петровским, Ы. Н. Поддъяковым, СЛ. Рубинштейном, Д. Б. Элькониным и другими исследователями.
Значительное место в содержании модели развивающей функции занимает характеристика готовности студентов дошкольного факультета к ее осуществлению. Реализация развивающей функции предполагает наличие у педагога осознанного отношения к данному виду педагогической деятельности, принятие им гуманистической позиции, приобретение соответствующих знаний и умений. Современные исследования в области создания научно обоснованной системы профессиональной педагогической подготовки получили освещение в работах С. И. Архангельского, E.H. Белозерцева, И. Ф. Исаева, Н. В. Кузьминой, В. А. Сласгенина, А. И. Щербакова и ряда других исследователей. Рассмотрены различные аспекты данной системы: сущность и процесс формирования педагогических умений (O.A. Абдуллина, Л. Ф. Спирин и другие) — содержание и структура педагогического мастерства (В.А. Кан-Калик, Н. Е. Щуркова и другие) — условия формирования профессиональной культуры педагога (М.Я. Ви-ленский, И. Ф. Исаев, A.B. Мудрик, И. Д. Никандров и другие). Анализируя исследования, посвященные вопросам профессионального обучения специалистов дошкольного образования (C.B. Громакова, Л. В. Поздняк, К. Е. Прахова, Л. Г. Семушина, E.H. Ращикулина), мы пришли к выводу, что вопрос формирования готовности будущих воспитателей к осуществлению развивающей функции не ставился как самостоятельная проблема, а рассматривался в контексте общепедагогической подготовки.
Фактологическое изучение проблемы готовности воспитателей ДОУ и студентов факультета дошкольного воспитания показало недостаточный уровень сформированности знаний, умений и мотивов, необходимых для осуществления развивающей работы с дошкольниками. Осознавая значимость развивающей функции (97% воспитателей и 92% студентов) и признавая ее приоритет среди других педагогических функций (68% воспитателей и 35% студентов), респонденты, тем не менее, не могут в полной мере реализовать данную функцию из-за нехватки соответствующих знаний (на это указывают 73% воспитателей и 97% студентов) и умений (89% воспитателей и 98%студентов). Т.о., мы наблюдаем второе противоречие: между потребностью будущих и настоящих воспитателей ДОУ осуществлять развивающую функцию в своей педагогической деятельности и недостаточным уровнем их готовности к реализации данной функции. Одной из основных причин такого положения дел является отсутствие специальной подготовки будущих специалистов к данному виду педагогической деятельности. В связи с этим, выявляется третье противоречие: между необходимостью организации специальной системы формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции и недостаточной теоретической и методической разработанностью такой системы.
Обозначенные противоречия породили проблему исследования: каким образом можно повысить уровень готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции?
Принимая во внимание Ешявленные противоречия и проблему, мы сформулировали тему нашего исследования: «Формирование готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции в педагогической деятельности»
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов факультета дошкольного воспитания педагогического вуза
Предмет исследования: формирование готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции в педагогической деятельности.
В соответствии с темой, цель нашего исследования мы видим в том, чтобы разработать, теоретически обосновать и практически реализовать модель формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции в педагогической деятельности.
Гипотеза исследования: формирование готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции в педагогической деятельности будет протекать более эффективно, если:
1) Модель формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции строится на основе модели развивающей функции воспитателя ДОУ.
2) Реализация модели формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции основывается на ряде орган и заци он но- педа гоги ч ее ки х уел о ви й:
— Цель и результат формирования готовности сориентированы на требования к теоретической, операционной и мотивационной готовности студентов, заложенные в модели развивающей функции воспитателя ДОУ.
— Отбор содержания обучения осуществляется, исходя из соответствующих типовых профессиональных задач, представленных в модели развивающей функции воспитателя ДОУ. При этом, типовые профессиональные задачи трансформируются в комплекс учебных задач.
— В основу организационно-методического компонента модели формирования готовности заложены положения теорий модульного и контекстного обучения.
Исходя из цели и гипотезы исследования, нами определены следующие задачи:
1) Осуществить теоретический анализ вопроса о сущности и содержании развивающей функции воспитателя ДОУ и разработать ее модель.
2) Изучить состояние проблемы формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции в теории и практике.
3) Разработать модель формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции в педагогической деятельности.
4) Проверить эффективность модели формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции через реализацию соответствующей методики.
5) Разработать учебно-методическое пособие «Развивающая деятельность педагога-психолога в дошкольном образовательном учреждении».
Методологическая основа исследовании:
В философском плане: использовались положения диалектико-материалистической концепции развития (Г. Гегель, К. Маркс, A.B. АЕюрьянов, И. Д. Андреев, В. В. Бородкин, Л. Ф. Ильичев, Л. И. Щекина и др.), а именно
приложение диалектических законов к рассмотрению психического развития ребенка.
В общенаучном плане: исследование опиралось на методологическую сущность личностно-деягельностного (JI.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) и системного (В.Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, В. А. Штофф, Э.Г. Юдин) подходов-
В конкретно-научном плане: //деи
приложения системного подхода к исследованию педагогических явлений (С.И. Архангельский, В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, И. В. Кузьмина и др.) — теоретические положения, касающиеся проблемы профессионального образования педагогов (O.A. Абдуллина, И. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) — идеи моделирования и проектирования педагогической деятельности (JI.B. Поздняк, Л. Г. Семушина и др.) —
В методическом плане: теория задач и теоретические основы применения задачного подхода в обучении (Г.А. Балл, Д. Н. Завалишина, Г. С. Костюк, A.M. Матюшкин, Е. И. Машбиц, Л. М. Фридман и др.) — положения модульного (A.B. Макаров, З. Г1. Трофимова, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене, и др.) и контекстного (A.A. Вербицкий и др.) обучения- теоретические основы использования рейтинга в обучении.
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием теоретических и эмпирических методов исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования- диагностические методы (беседа, анкетирование, метод экспертных оценок, дидактические тесты) — педагогический эксперимент- методы математической обработки данных.
Экспериментальная работа осуществлялась нами с 1998 по 2001 г. Всего на всех этапах эксперимента было охвачено 411 человек, из них 117 воспитателей ДОУ гг. Златоуст, Кыштым, Карталы, Троицк Челябинской области, 288 студентов факультета дошкольного воспитания Магнитогорского государственного педагогического института (переименованного в 1999 г. в Магнитогорский государственный университет), преподаватели кафедры дошкольной педагогики и психологии Магнитогорского государственного педагогического колледжа. Базой проведения эксперимента выступил факультет дошкольного воспитания Магнитогорского государственного университета (МаГУ). Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1998−1999г.г.) осуществлялся анализ состояния разработанности исследуемой проблемы в философской, психологической, педагогической ли тературе. Определялись теоретические основы исследования, уточнялись методологический и понятийный аппараты, гипотеза, задачи и пути их решения. Разрабатывалась программа экспериментальной работы, определялись критерии, показатели и методы диагностики готовности студентов к осуществлению развивающей деятельности. Все это позволило осуществить изучение состояния проблемы в теории и практике и наметить пути ее разрешения.
На втором этапе (1999−2000 гг.) осуществлялась разработка теоретической модели развивающей функции воспитателя ДОУ. Параллельно организовывалась и проводилась опытно-экспериментальная работа. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента и существующего в системе профессионального образования опыта подготовки специалистов ДОУ позволил нам разработать и обосновать вторую модель — модель формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции. В ходе формирующего этапа эксперимента нами проверялась эффективность предложенной модели и методики ее реализации в учебном процессе вуза. Было разработано учебно-методическое пособие, посвященное вопросам организации и осуществления развивающей работы с дошкольниками.
На третьем этапе (2001г.) осуществлялся анализ, оценка и интерпретация данных, уточнялись теоретические и экспериментальные
выводы, оформлялся материал исследования. Результаты исследования внедрялись в практику профессионального обучения студентов и воспитания дошкольников.
Научная новизна исследования заключается в том, что на основе взаимообусловленности содержания профессиональной деятельности и содержания процесса подготовки к ней, разработаны:
1) модель развивающей функции воспитателя ДОУ, включающая в свой состав, как характеристику развивающей функции, так и характеристику готовности студентов к ее осуществлению-
2) модель формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению данной функции, состоящая из целевого, содержательного, организационно-методического и результативного компонентов, между которыми существуют связи порождения, управления, изменения, преобразования.
Теоретическую значимость исследования мы видим в том, что:
1) уточнено содержание понятий: «развивающая функция воспитателя ДОУ», «готовность студентов к осуществлению развивающей функции в педагогической деятельности».
2) раскрыты компоненты готовности к осуществлению развивающей функции, выявлены уровни овладения студентами развивающей функцией в период обучения в вузе.
Практическая значимость:
1) разработаны критерии и показатели оценки уровней готовности студентов и воспитателей ДОУ к осуществлению развивающей функции.
2) на базе дисциплины «Детская практическая психология» разработано программно-методическое обеспечение процесса формирования готовности студентов к осуществлению развивающей функции, основанное на контекстно-модульном подходе, которое экспериментально проверено и может быть использовано для подготовки и переподготовки специалистов ДОУ.
3) разработано учебно-методическое пособие «Развивающая деятельность педагога-психолога в дошкольном образовательном учреждении», предназначенное для студентов, педагогов и психологов ДОУ и отражающее основные положения, касающиеся содержания и методического обеспечения развивающей работы с дошкольниками.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, в том числе, методов статистической обработки данных, внедрением результатов исследования в систему профессионального обучения студентов дошкольного факультета.
На защиту выносится:
1) характеристика готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции, представленная в рамках модели названной функции.
2) модель формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции, включающая в свой состав целевой, содержательный, организационно-методический и результативный компоненты, а также связи порождения, управления, изменения и развития, определяющие взаимодействие названных компонентов. 3) Методика реализации модели формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на основе:
— выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (1998−2000), на ежегодных региональных научно-практических конференциях «Психологические проблемы бытия человека в современном обществе» (Магнитогорск, 1999−2000) — выступлений на методических семинарах и курсах повышения квалификации воспитателей МДОУ №№ 23, 114, 115, 135, 141, 145 г. Магнитогорска- на методических семинарах преподавателей кафедры дошкольной педагогики и психологии МГПК. публикаций в печати (1998−2001), отчетов на заседаниях кафедры общей и практической психологии МаГУ.
Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и
приложений. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, диаграммами.
Выводы по второй главе
Во второй главе представлена экспериментальная работа по формированию готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции в педагогической деятельности. ЕЗ ходе описания, осуществления экспериментальной работы и анализа ее результатов, мы пришли к следующим заключениям и итогам.
1. При создании диагностической программы исследования, мы ориентировались на требования к содержанию готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции, заложенные в ее модели. В результате, теоретический, операционный и мотивационный компоненты готовности обрели соответствующие критерии:
— знания в сфере развивающей функции воспитателя ДОУ (показатели: объем, прочность, осознанность, системность);
— умения, обеспечивающие реализацию развивающей функции в практической деятельности (показатели: полнота, прочность, осознанность);
— мотивация в сфере развивающей работы с дошкольниками (показатели: эмоциональное отношение и принятие развивающей функции на основе осознания ее значимости, познавательная активность при освоении развивающей функции).
Измерению данных критериев и показателей способствовал комплекс диагностических методов, состоящий из дидактических тестов, анкеты, метода незаконченных предложений и контент-анализа сочинений испытуемых.
2. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента выявил недостаточную готовность к осуществлению развивающей функции как среди студентов дошкольного факультета, так и среди воспитателей ДОУ. Это подтвердило наше предположение о необходимости специальной работы по формированию готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции и побудило к разработке методики реализации модели формирования готовности, представленной в первой главе данного исследования.
3. Основным требованием, которым мы руководствовались при создании методики, являлась ее способность реализовать положение гипотезы в учебном процессе. В результате методика воплотилась в двух основных частях: теоретическом ее обосновании и в характеристике модульной программы по учебной дисциплине «Детская практическая психология». Термин «методика» использовался нами в традиционном смысле, как некая совокупность принципов, методов, форм и средств, необходимых для реализации определенного содержания обучения в рамках одной учебной дисциплины. Основным условием существования данной методики является ее соответствие положениям гипотезы исследования. В результате выполнения этого условия, методика формирования готовности к осуществлению развивающей функции приобрела следующие характеристики:
— Цель обучения, сориентированная на требования к теоретической, операционной и мотивационной готовности к развивающей функции, была конкретизирована в «дереве» дидактических целей модульной программы дисциплины «Детская практическая психология». Это позволило своевременно и однозначно отслеживать динамику показателей освоения студентами вопросов, касающихся развивающей функции воспитателя ДОУ (и всех других вопросов учебной дисциплины). В качестве основного способа оценивания выступил рейтинг. На основе анализа различных исследований по использованию рейтинга в профессиональном обучении, нами была разработана и использована методика рейтингового оценивания результатов обучения.
— Определяя содержание обучения студентов по дисциплине, мы избрали заданный подход в качестве теоретического основания. Анализ заданного подхода позволил нам рассматривать процесс формирования готовности студентов к развивающей функции как процесс решения дидактических задач преподавателем и учебных задач студентами. Под учебной мы понимаем задачу, специфичную для учебной деятельности и предназначенную для достижения определенных целей обучения. На основе выделенных в ходе литературного анализа видов и структуры учебной задачи, был разработан комплекс учебных задач, в трансформированном виде передающих предметный и социальный аспекты развивающей функции воспитателя ДОУ. Процесс конструирования содержания обучения, таким образом, строился по следующей схеме:
Анализ типовых профессиональных задач, решаемых воспитателем в ходе развивающей функции
Определение дидактических целей
Разработка учебных задач
Определение необходимого круга знаний и умений
Реконструирование учебно-программной документации дисциплины «Детская практическая психология»
В целом, систематическое использование учебных задач обеспечивает поэтапную отработку студентами нормативно закрепленного способа развивающей функции.
— Организационно-методическое обеспечение было направлено на решение двух основных задач: это отбор форм, методов и средств, позволяющих реализовать пели и содержание обучения, а также осуществление такой организации учебного процесса, при которой его цель, содержание и методическое оснащение образовывали бы единую систему формирования готовности студентов к развивающей функции. Решение данных задач воплотилось в модульной организации учебной дисциплины «Детская практическая психология» и отборе методов, форм и средств как традиционного, так и контекстного типов.
4.Результаты формирующего эксперимента показали, что ни одно положение гипотезы, реализованное самостоятельно, не является достаточно эффективным для продвижения студентов от низкого к среднему, а от него — к высокому уровням готовности. И только реализация комплекса положений позволила получить статистически значимые изменения в степени готовности студентов к осуществлению развивающей функции.
И хотя в ходе эксперимента были выявлены слабые места каждого из положений гипотезы и трудности при их реализации, все же можно утверждать, что в целом гипотеза нашла свое подтверждение в нашем эксперименте.
Таким образом, поставленные в педагогическом эксперименте задачи выполнены, а их результаты проанализированы.
Заключение
Необходимость повышения качества профессиональной подготовки студентов дошкольного факультета в сфере развивающей работы с детьми обусловлена преобразованиями, происходящими в последние два десятилетия в дошкольном образовании. Результатом смены учебно-дисциплинарной модели на личностно-ориенгированную явилось признание дошкольного детства как уникального периода развития личности человека. В связи с этим, меняются набор и характер профессиональных функций педагога, работающего с дошкольниками. Среди этих функций приоритетную роль играет развивающая функция, что обусловлено направленностью современного дошкольного учреждения на психическое и физическое развитие ребенка.
Анализ литературы и фактологического материала показывает, что, несмотря на широкое распространение идей развивающего образования и наличие множества соответствующих образовательных программ для ДОУ, их реализация в реальной практике часто носит локальный, фрагментарный характер. В качестве основных причин такого положения дел выступают, с одной стороны, недостаточная научно-методическая разработанность основ развивающей деятельности воспитателя, а с другой, низкая готовность специалистов ДОУ к ее осуществлению. Основываясь на данных фактах, в своем исследовании мы шли по двум основным направлениям:
— во-первых, уточняли сущность и содержание развивающей функции воспитателя ДОУ,
— во-вторых, осуществляли системный анализ процесса формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции в педагогической деятельности.
Результатами работы в названных направлениях явились модель развивающей функции воспитателя ДОУ и модель формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции в педа гоги ч ее ко й деятель ности.
При разработке модели развивающей функции мы исходили из ряда положений:
— рассмотрение педагогической деятельности с точки зрения составляющих ее функций является одним из принятых в современной науке подходов. Под педагогической функцией мы решили понимать вид деятельности педагога, возникающий в определенной педагогической ситуации, складывающийся из совокупности действий и операций и направленный на решение конкретных профессиональных задач. Анализ структурно-функционального состава педагогической деятельности с точки зрения системного, процессуального и функционально-деятельностного подходов позволил нам выделить основные характеристики профессиональной функции. Это предметность, целенаправленность, результативность, специфичность, процессуальность, нормативность.
— под развивающей функцией в своем исследовании мы понимаем научно обоснованный вид (направление и содержание) деятельности педагога, направленный на стимулирование, обогащение и оптимизацию индивидных, личностных, субъектно-деятельностных и индивидуальных свойств ребенка-дошкольника.
— моделирование развивающей функции возможно осуществить по подобию общетеоретической модели деятельности специалиста и конкретных примеров моделирования функций, представленных в литературе. В результате анализа исследований, посвященных названным аспектам, мы выделили в модели развивающей функции две крупные подсистемы: «Объем функции» и «Готовность к осуществлению функции».
Объем функции характеризуется через структурный (цель, предмет, условия, результат развивающей функции), содержательный (направления развивающей деятельности и решаемые в ходе их реализации типовые профессиональные задачи), процессуальный (этапы развивающей деятельности) компоненты.
Характеристика готовности к осуществлению функции отражает комплекс соответствующих требований, предъявляемых будущему воспитателю ДОУ. Основываясь на существующих в отечественной педагогике подходов к определению профессиональной готовности, мы пришли к собственному пониманию данного явления. В нашем исследовании под профессиональной готовностью к осуществлению развивающей функции мы понимаем системное качество студента, складывающееся из трех компонентов (теоретического, операционного и мотивационного), сформированных в результате специально организованного обучения данному виду педагогической деятельности.
Результатом обучения выступает способность студента ставить и решать задачи развивающей работы с дошкольниками в условиях квазипрофессиональной или реальной профессиональной ситуации.
Освоение развивающей функции может происходить на трех уровнях: низком (узнавание и частичное воспроизведение), среднем (алгоритмическая деятельность) и высоком (эвристическая деятельность).
В нашем исследовании модель развивающей функции не является самоцелью, а служит как основа для разработки и реализации другой моделимодели формирования готовности студентов к осуществлению развивающей функции в педагогической деятельности. Данная модель явилась результатом реализации морфологического, структурного и функционального аспектов системного анализа процесса формирования готовности студентов к осуществлению развивающей функции. В результате мы получили структурно-функциональную модель, состоящую из нескольких уровней. Компонентов и связей между ними. Выделению компонентов названной модели способствовал анализ аналогичных исследований. В ходе анализа мы пришли к выводу, что наша модель должна включать цель, как системообразующий фактора также содержательный, организационно-методический и результативный компоненты. Между ними наблюдаются различные связи: порождения, управления, изменения, преобразования, которые образуют внутреннюю иерархию модели. Внешне модель формирования готовности задается другой моделью — моделью развивающей функции воспитателя ДОУ. Подобная логика конструирования моделей соответствует принятому в образовательной теории и практике алгоритму «моделирование деятельности специалистамоделирование подготовки к данной деятельности».
Эффективность модели формирования готовности студентов дошкольного факультета к осуществлению развивающей функции проверялась экспериментально.
На констатирующем этапе эксперимента с помощью методов педагогической диагностики (анкетирования, дидактического тестирования и т. д.) выявлялись уровни готовности студентов дошкольного факультета и воспитателей к осуществлению развивающей функции. Анализ полученных результатов показал, что все компоненты готовности сформированы в недостаточной степени. Это подтвердило необходимость практического воплощения модели формирования готовности к осуществлению развивающей функции. С этой целью была разработана методика реализации модели в учебном процессе вуза.
Данная методика строилась на следующих аспектах:
— Цель модели, заключающаяся в формировании готовности студентов к осуществлению развивающей функции, реализовывалась через веер интегративных и частных дидактических задач, конкретизирующихся в перечне знаний и умений, которыми должен овладеть студент при изучении дисциплины «Детская практическая психология»
— Содержательный компонент отражал социальный и предметный аспекты развивающей функции воспитателя ДОУ и воплощался в комплексе учебно-профессиональных задач, разработанном на основе типовых профессиональных задач, решаемых воспитателем в ходе развивающей деятельности.
— Организационно-методический компонент решал задачи отбора методов, форм и средств обучения и их организации в единую действенную систему. При отборе методического оснащения мы исходили из уровней готовности студентов и дидактических задач. В результате, на первых этапах обучения предпочтение отдавалось традиционным методам и формам, а на последующих этапах — методам и формам контекстного типа. Для организации единой системы обучения мы избрали модульный подход. В результате, цель, содержание и методическое оснащение воплотилось в модульной программе учебной дисциплины «Детская практическая психология».
— Результаты обучения отслеживались и оценивались на основе ре йти н го во й тех н ол оги и.
Анализ результатов формирующего эксперимента позволил получить нам следующие выводы:
— Реализация каждого из положений гипотезы в отдельности, хотя и оказывает положительное влияние Fia уровни готовности студентов к осуществлению развивающей функции, но все же не может считаться статистически значимыми. Выявленные недостатки и трудности позволяют утверждать, что ни одно из положений не может быть достаточно эффективным, если при их реализации остаются неизмененными другие условия обучения.
— Только реализация всех положений гипотезы в комплексе позволила получить статистически значимые результаты и утверждать, что гипотеза нашего исследования экспериментально подтвердилась.
Таким образом, цель нашего исследования можно считать выполненной. Вместе с тем, намечаются пути дальнейшей разработки исследуемой проблемы. Во-первых, это совершенствование модульной технологии подготовки к развивающей работе с дошкольниками студентов дошкольных факультетов и воспитателей ДОУ в условиях дистанционного обучения. Во-вторых, поиск педагогических условий, которые обеспечили бы переход студентов от уровня простого функционирования (решения типовых профессиональных задач) к уровню творчества при реализации развивающей функции в педагогической деятельности.
1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. специальностей вузов. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1989. — 140с.
2. Аверьянов А. П. Системное познание мира. Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. — 263с.
3. Агеева А. Б. Пути совершенствования коррекционно-педагогической подготовки студентов факультетов дошкольного воспитания педвузов. Автореферат дис. .канд. пед. наук. М., 1996. — 16 с.
4. Алчинов В., Купцов А. Рейтинг-контроль успеваемости курсантов // Высшее образование в России. 1998. — № 1. — С. 95−97.
5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. 232 с.
6. Ананьев Б. Г. Г енетические и структурные взаимосвязи в развитии личности // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 1998.-С. 100−106.
7. Анастази А. Психологическое тестирование /Пер. с англ. В 2 кн. Под рук. K.M. Гуревича, В. М. Лубовского. М.: Педагогика, 1982.
8. Андреев И. Д. К вопросу о развитии как философской категории //Философские науки. -1987. № 6. С.21−29.
9. Анисимов В. Е., Пантина П. С. Методологические вопросы разработки модели специалиста // Советская педагогика.-1977. № 5. — С. 21- 29.
10. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. — 368 с.
11. П. Асмолов А. О программно-методическом обеспечении дошкольного образования в контексте педагогики развития //Дошкольное воспитание. -1995. № 7. — С. 2.
12. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Ба-банский. М.: Педагогика, 1989. (Труды д. чл.-кор. АПН СССР).-560 с.
13. Бабушкин Г. Д. Взаимосвязь профессионального интереса и склонности к педагогической деятельности // Вопросы психологии.-1987. № 2. — С. 62 -69.
14. Багаутдинова С. Ф. Направление структурирования содержания образования на становление готовности студентов дошкольного факультета к аналитической деятельности. Дис.канд. пед. наук. Магнитогорск, 1999. — 170с.
15. Балл Г. А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии.-1970, — № 6. С. 75 — 85.
16. Балл Г. А. Понятие задачи в исследовании и проектировании педагогического процесса // Советская педагогика.-1984. № 11. С. 54 — 59.
17. Бездетко О. В. Развивающая деятельность педагога-психолога в дошкольном образовательном учреждении: Учебно-методическое пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 52 с.
18. Беликов В. А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Учебное пособие. Челябинск: изд-во ЧГПИ «Факел», 1994,-157 с.
19. Беликов В. А. Организация педагогического эксперимента в образовательных учреждениях: Методические рекомендации. Магнитогорск: МГПИ, Управление образования, 1998. — 40 с.
20. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
21. Беспалько В. П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика,! 988.-100 с.
22. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе.- М.: Совершенство, 1997. 298 с.
23. Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Б. Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. -1978. № 8. — С. 39−52.
24. Богуславская З. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего школьного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1991.-207 с.
25. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М., 1968, — 467 с.
26. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестоматия по возрастной психологии, — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 1998. С. 120−13 I.
27. Бородкин В. В. Проблемы отрицания и развитие. М.: Наука, 1991.180 с. 31 .Брушлинский A.B. О развитии В. В. Давыдовым своей теории психического развития // Вопросы психологии.-1998. № 5. С.29−37.
28. Веракса Н., Стеркина Р., Стенина М., Марцинковская Т., Вержиков-ская Л. Рекомендации по аттестации руководящих и педагогических работников образовательных учреждений // Дошкольное воспитание.-1994. -№ 5. С.2−10.
29. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод.пособие. М.: Высш. шк., 1991. — 207 с.
30. Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6-ти т.: Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. — 504 с.
31. Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6-ти т.:Т. З. Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкииа. ¦- М.: Педагогика, 1983. 368 с.
32. Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6-ти т.:Т.4. Детская психология / Под ред. Д. В. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. — 432 с.
33. Гегель Г. В. Ф. Наука логики. Т.З. М.: «Мысль», 1972. 374 с.
34. З&Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поискахпрактико ориентированных образовательных концепций). — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.
35. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1985. 260 с.
36. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: «Педагогика», 1997.-136 с.
37. Гринько С. Н. Педагогическое общение как фактор адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности. Дис.канд. пед. наук. -Магнитогорск, 1998. -115 с.
38. Громакова C.B. Подготовка студентов к использованию комплекса искусств в художественном воспитании детей дошкольного возраста. Автореферат дис.кан. пед. наук. M., 1994. -17 с.
39. Г" утовская Е. А. Принципы отбора содержания образования в разработке блочно-модульпой программы обучения педагогов. Дис.кан. пед. наук. -Екатеринбург, 1989. 209 с.
40. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования М.: Педагогика, 1986. 240 с.
41. Давыдов. В. В. Генезис и развитие в детском возрасте // Вопросы психологии.- 1992, — № 1. С. 22−32.
42. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / РАО., М.: Интор, 1996. 544с.
43. Давыдов В. В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопросы психологии. 1997. — № 1. — С.3−18.
44. Дахин А. Экология в дидактике и дидактика в экологии // Народное образование. -1997. № 9. — С.70−73.
45. Джумагулова Т. Н. Основные категории психологии (Учеб. пособие по Введению в психологию для студентов психологических факультетов). Предмет психологии. Магнитогорск: МГПИ, 1998. 21с.
46. Динамов B.C., Чернилевский Д. В. Формирование модели специалиста: цели обучения // Средне-специальное образование. -1987. № 2. С.33−35.
47. Довба А. С. Профессия // Большая советская энциклопедия: В 30-ти т.: Т. 21. М.: Советская энциклопедия, 1975. — с. 155.
48. Дубровина И. В. Психологическая служба образования: научные основания, цели и средства // Наука и образование. -1998, — № 2. С. 5−10.
49. Дуранов И. М., Дуранов М. Е, Жернов В. И., Лешер О. В. Педагогика воспитания и развития личности учащегося. Магнитогорск: МГПИ, 1996. -315с.
50. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: Учебное пособие для вузов. Мн.: Изд-во БГУ, 1981. — 383 с.
51. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: «Хэлтон», 1998. -399 с.
52. Елканов С. Б. К проблеме становления будущего учителя // Становление личности учителя профессионала: проблемы и перспективы. Сб. науч. тр. — Ставрополь. 1993. — С.34 — 38.
53. Ершикова С., Лобова Т., Филиппов С., Шидловская Т. Опыт использования рейтинговой системы // Высшее образование в России. 1998. -№ 1. — С. 97−99.
54. Запорожец A.B. Избранные психологические труды.: В 2 т.- М.: Педагогика, 1986.
55. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе. доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -384 с.
56. Ильясов И. И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. -208 с.
57. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика,! 991. — 240с,
58. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования культуры преподавателя высшей школы / Московск. пед. гос ун-т, Белгородск. Гос.пед. ин-т. М. — Белгород, 1993.-219 с.
59. Кагальян Д. И., Ящишин Н. Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей // Вопросы психологии. -1989. -№ 5. С.45−51.
60. Каган М. С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа).-М.: Политиздат, 1974. 328с.
61. Казачкова В. Г. Метод незаконченных предложений при изучении отношений личности // Вопросы психологии. -1989. -№ 3. С. 154 -157.
62. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 140 с.
63. Капустина Г. Рейтинговая система плюсы и минусы // Дошкольное воспитание.-1995. -№ 11.-С.86−88.
64. Касимов Р. Я., Зинченко В. Л., Грандберг И. И. Рейтинговый контроль // Высшее образование в России. -1994. № 2. — С.83 -92.
65. Климова Т. Е. Диагностика воспитанности школьников: Методические рекомендации для студентов пед. вузов. Магнитогорск, МГПИ, 1996. — 42 с.
66. Князева Л. П. Программа курсов «Введение в педагогическую профессию». Пермь, ПГПУ, 1998. — 23 с.
67. Коджаспарова Г. М., Коджаспаров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.-176 с.
68. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. — 144 с. 81 .Конаржевский Ю. А. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая школа, 1993.-140 с.
69. Конструирование дидактических тестов: Метод, рекомендации для студентов педвузов, учителей школ / Магнитогорск, пед. ин-тсост. Т. Е. Климова, Магнит огоск, 1996.—56с
70. Концепция дошкольного воспитания //Дошкольное образование в России. Сб. действующих нормативно-правовых документов и науч.-метод, материалов. М.: Изд-во ACT, 1997. С.8−33.
71. Костина Р. Н. Развитие у студентов педвуза потребности в психологических знаниях. Автореферат дис. канд. псих, наук. СПб., 1994. -16 с.
72. Костюк Г. С., Балл Г. А. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопросы психологии. 1977. — № 3. — С. 12 -23.
73. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. -246 с.
74. Краткий психологический словарь / Сост. J1.A. Карпенко, Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1985.-431 с.
75. Крейг Г. Психология развития. СПб.: «Питер», 2000. — 992 с.
76. Крейгсберг Г1.У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя // Советская педагогика. 1980. — № 6. — С.88 — 94.
77. Крысько В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах.- Мн.: Харвест, 1999. 384 с.
78. Кудрявцев В. Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития //Дошкольное образование. 1997. №№ 7, 10, 12.
79. Кудрявцев В. Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В. В. Давыдова // Вопросы психологии. -1998. № 5. С. 59 — 68.
80. Кузьмина H.Ei. Очерки психологии груда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. J1.: Изд. Ле-нингр. ун-та, 1967. — 183 с.
81. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.
82. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. -334 с.
83. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии.- М.: «Наука», 1994. 192 с.
84. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Московского университета, 1972. — 574 с.
85. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983.
86. Леонтьев А. Н. Индивид и личность // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. с.94−99.
87. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: «Педагогика», 1981. 184 с.
88. Лернер Г. И., Орестова Е. В. Формирование учебной деятельности в учебном процессе медицинского вуза // Вопросы психологии. -1987. № 2. — С. 87−91.
89. Лисьев Г. А., Савва Л. И. Методология системного анализа и проектирования в педагогике. Учеб. пособие для студентов пед. институтов, университетов, аспирантов и педагогов. Магнитогорск: МаГУ, 2000. -55с.
90. Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал.-1981. Т.2., № 5. С. З — 22.
91. Макаров А. В., Трофимова З. П. Модульная организация учебного курса как основа разработки учебно-методического комплекса // Социально-гуманитарные знания. 2000. — № 4. — С. 141 -155.
92. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: «Знание», 1996.308с.
93. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. В 30-ти т.:Т.20. М.: Госполитиздат, 1961 -827 с.
94. Материалистическая диалектика как общая теория развития / Под общ. ред. Л. Ф. Ильичева. М.: изд-во «Наука», 1982. -496 с.
95. Матюшкин A.M. Классификация проблемных ситуаций // Вопросы психологии. 1970, — № 5. — С.21 -35.
96. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. -168 с. 1 10. Машбиц Е. И. Психологический анализ учебной задачи // Советская педагогика. 1973. — № 2. — С.58 -65.
97. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е. А. Климова. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-448с.
98. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980, — 172с.
99. Миклин A.M. Проблемы развития в современной марксистской философии // Вопросы философии. 1980. № 1. — С. 74 — 87.
100. Михайленко П. Я., Короткова H.A. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования. Метод, рекомендации. М.: Науч.-метод. объединение «Творческая педагогика», 1993. -29 с.
101. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. — 160 с. 1 18. Наин А. Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике / УралГАФАК, Челябинск, 1996. -144с.
102. Ненашева Л. А., Семушина Л. Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М.- 1989. -40 с. — (Проблемы средней специальной школы: обзор информ. / НИИВШВып.2).
103. Нечаев В. Я. Социология образования.- М.: Изд-во МГУ, 1992. 200с.
104. Никифоров А. Л. Деятельность, поведение, творчество // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. — С. 52−69.
105. Новоселова СЛ. Развивающая предметно-игровая среда детства // Дошкольное воспитание. -1998. № 4. — С. 79 — 85.
106. Обухова Л. Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы психологии. 1996. — № 5. — С.30 — 37.
107. Огородников И. Т. Педагогика. Учеб. пособие для ст. пед. ин-в. М.: Просвещение, 1968. 373 с.
108. Огурцов А. П., Юдин Э. Г. Деятельность // Новая философская энциклопедия. В 4 х т.: Т. 1. — М.: Мысль, 2000. — С.633 — 634.
109. Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов. / Под ред. Н. Ю. Шведовой. М.: Рус. Яз., 1988. — 750 с.
110. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: «Просвещение», 1968. 208 с.
111. Основы психодиагностики. / Под ред. А. Г. Шмелева. М., Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. — 540 с.
112. Панин М. Морфология рейтинга // Высшее образование в России. -1998. -№ 1. С. 90 — 94.
113. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. ВУЗов и пед. колледжей / Под ред. Пидкасистого.- М.: Российское педагогическое агенство, 1996. 602с.
114. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники и учебные пособия» Ростов на — Дону: «Феникс», 1998. — 544 с.
115. Перегудов Ф. И., Тарасенко Ф. Г1.
Введение
в системный анализ: Учеб. Пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1989. -367 с.
116. Петровский A.B. Личность в психологии с позиции системного подхода // Вопросы психологии. 1981. № 1. — С. 57−66
117. Петровский, А В. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии,-1981 .-№ 2. С. 40 — 46.
118. Петровский A.B. Развитие личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. — С. 15 — 29.
119. Петровский A.B. Развитие личности и проблема деятельности // Вопросы психологии. 1987. — № 1. — С. 15−26.
120. Петровский А. В. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности // Вопросы психологии. 1987. № 4. -С.30 — 44.
121. Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебн. пособие для ств пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1981. 528 с.
122. Плетников Ю. К. Место категории деятельности в теоретической системе исторического материализма // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. — 336 с.
123. Плотинский Ю. М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. Учебн. пособие для высших учебн. заведений. М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. -280 с.
124. Поддъяков Н. Ребенок-дошкольник: проблемы развития и саморазвития //Дошкольное воспитание. ~ 1998. № 12. — С. 68 — 74.
125. Подласый И. П. Педагогика: Учебник для студентов высших учебн. заведений. М.: Просвещение: Гуманист. Изд. центр ВЛАДОС, 1996. -432с.
126. Поздняк Л. В. К проблеме подготовки организаторов дошкольного воспитания // Совершенствование подготовки специалистов дошкольного профиля.: Сб. науч. тр. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1982. — С. 56 — 73.
127. Попков В. А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов // Педагогика. 1998. — № 8.-С. 51−55.
128. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1997. — 528с.
129. Принцип // Большая советская энциклопедия: В 37 т.: Т.34. Гл. ред. Б. А. Введенский. М.: Гос. научное изд-во «Большая сов. энциклопедия», 1955 -С.529.
130. Психолого педагогический словарь для учителя и руководителя общеобразовательных учреждений. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. -544 с.
131. Психология. Словарь. / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. М.: Политиздат, 1990. — 494с.
132. Психология труда и личности учителя: Сб. науч. тр. / Под ред. А. И. Щербакова. Л.: ЛГГШ, 1976. Вып. 1. — 1976.-134с.
133. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. (Проблемный анализ): Учеб. Пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. -83 с.
134. Реан A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. — 413с.
135. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону, Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.
136. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.-688 с.
137. Сагатовский В. П. Категориальный контекст деятельностного подхода // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -С.70−82.
138. Селезнева П. Т. Подготовка студентов педвузов к психолого-педагогическому изучению младших школьников (на материале факультетов начальных классов). Автореферат дис. .канд. пед. наук. М., 1988. 16с.
139. Семушина Л. Г. Исследование профессиональных функций воспитателя детского дошкольного учреждения. Автореферат дисс. кан. пед. наук. M., 1979. 16с.
140. Семушина Л. Г. Исследование профессиональных функций воспитателя дошкольного учреждения // Совершенствование подготовки специалистов дошкольного профиля: Сб. науч. тр.- М.: МГПИ им В. И. Ленина, 1982. С. 8293.
141. Семушина Л. Г. Моделирование профессиональной в учебном процессе // Совершенствование профессиональной подготовки специалистов дошкольного воспитания: Межвузовский сб. науч. тр. / Под ред. В. И. Ядэшко. -М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1986. С. 132 — 140.
142. Сергеева Р. О формировании основ педагогического мастерства воспитателя // Дошкольное воспитание. 1990. — № 4. — С. 80 — 82.
143. Сериков Г. П. Образование: аспекты системногообразования.- Курган: изд-во «Зауралье», 1997. 464 с.
144. Симонов В. П. Педагогический менеджмент: 50 ноу хау в области управления образовательным процессом. М.: Роспедагенство, 1997. — 264 с.
145. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. 159 с.
146. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998.-800с.
147. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа — Пресс, 1995. — 384с.
148. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. — № 6. — С. З — 17.
149. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и колледжей / Под ред. Т. И. Ерофеевой. М.: Издательский центр «Академия», 1999 — 344 с.
150. Современные формы организации учебного процесса в школе: Метод. указания / Сост. В. А. Беликов. Магнитогорск: МГПИ, 1994. 18 с.
151. Содержание профессионального образования специалистов управления на факультете дошкольного воспитания / Г. Н. Сериков, А. Н. Троян, и др. Магнитогорск, 1997 37 с.
152. Сорокина Н. Д. Образование как фактор социальной дифференциации и социальной мобильности в российском обществе // Вестник Московского ун-та, 1996. № №.5- С. 28 -35.
153. Сосновский Б. А. Лабораторный практикум по общей психологии. М.: «Просвещение», 1979. 156 с.
154. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. — 150 с.
155. Спирин Л. Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Учеб. пособие / Под. Ред. В. А. Сластенина. Ярославль, 1974. 130 с.
156. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988, — 168с.
157. Тарновская А. С. Формирование готовности студентов университета к педагогической деятельности в школе. Автореферат дис.канд. психол. наук. Киев, 1991, — 19с.
158. Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе: Пракгикоориентированная монография / Под ред. П. И. Третьякова. -М.: Новая школа, 1997. 352 с.
159. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 336с.
160. Фадеева И. В. Формирование проектировочного компонента педагогической деятельности в процессе подготовки специалистов на факультете дошкольного воспитания. Дис.канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. 140 с.
161. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М.: Межд. пед. академия, 1994. 192 с.
162. Филиппов Ф. Р. От поколения к поколению: социальная подвижность. М.: Мысль, 1989. — 237 с.
163. Философия: Учебн. пособие для студентов вузов / В. Ф. Берков, П. А. Водопьянинов, Е. З. Волчек и др. Под. общ. ред. Ю. А. Харина. Мн.: Те-раСистемс, 2000. — 416 с.
164. Фридман JIM. Моделирование в психологии и психология моделирования // Вопросы психологии. -1977. № 2. — С. 15 — 28.
165. Фридман. JIM. Психопедагогика общего образования. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1997.-288с.
166. Хачатурян А. Б., Шапаев В. И. К вопросу о понятии развития // Философские науки. 1988. — № 5. — С.91 — 95.
167. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. -160 с.
168. Чошанов М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика,. 1997. — № 2. — С.21 — 29.
169. Шадриков В. А. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: «Наука», 1982. — 185с.
170. Шадриков В. А. Психологический анализ деятельности. Ярославль, 1979. — 90с.
171. Шакуров Р. Х. Функционально-деятельностный подход к исследованию руководства трудовым коллективом // Психологический журнал. -1985.-Т.6, № 6. С. 82 -89.
172. Шаламова Т. Н. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. -1994. № 5. — С, 29 — 32.
173. Швырев B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. — С 9−20.
174. Щекина Л. И. Понятия «движение» и «развитие» и их роль в изучении физических процессов. М.: изд-во Московского университета, 1970. 148 с.
175. Щербаков А. И. О методах и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Сб. науч. тр. / Подред. А. И. Щербакова. — Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1976. Выпуск 1. С. 124 — 131.
176. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1987. — 266 с.
177. Щуркова Н. Е. практикум по педагогической технологии. М., 1998.249 с. (Профессиональная культура педагога).
178. Эльконин Д. Б. Детская психология. (Развитие ребенка от рождения до семи лет). М.: Гос.учеб. — пед. изд-во министерства просвещения РСФСР, 1960. -328с.
179. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко.- М: Педагогика, 1989. 560с.
180. Юдин Э. Г. Системный подход и принципы деятельности. М.: Наука, 1978.-319 с.
181. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. КаунасШвиеса, 1989. -271 с.
182. Юцявичене H.A. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1990. — № 1. С. 55 — 60.
183. Юцявичене П. А. Содержание модульных программ // Советская педагогика. 1990. — № 2. — С. 55 — 60.
184. New educational values: Thesaurus for Teachers and Schools Psychologists. M.: RBRF-IPI, 1994. -113 p.178