Анализ занятий в рамках современных технологий обучения

Диагностика и экспертиза урочной деятельности

Основу жизнедеятельности школы составляет организация учебной деятельности, которая в совокупности с другими показателями дает основание для определения уровня качества образования. Невозможно не признать тот факт, что любой организованный процесс нуждается в контролирующих мероприятиях, которые устанавливают соответствие (или несоответствие) получаемого изделия стандартам, предусмотренным в заказе (отдел технического контроля (ОТК), «знак качества», отделы сертификации и лицензирования, различные аттестационные комиссии (ВАК, ГАК) и т. п.).

Посещение и анализ уроков в школе тоже относится к таким контролирующим мероприятиям. При этом их не очень жалуют и те, кого контролируют (в ожидании отрицательного отзыва об уроке), и те, кто контролирует (разбор урока тоже является своего рода проверкой профессиональной компетентности, к тому же бывают уроки просто скучные, жалко потерянного времени). Иногда, в силу личностных особенностей руководителя и педагогов, такие встречи приводят к взаимным обидам, конфликтам, а вовсе не способствуют нахождению решений в проблемной области обучения.

В итоге, как верно отмечает С. Л. Братченко, «со школьных времен большинство из нас испытывает не самые положительные чувства к оценке, проверкам и вообще любым формам контроля. Эта нелюбовь вполне объяснима — проверочные действия, как правило, порождают легкий (если повезет) стресс и воспринимаются обычно как досадная помеха „нормальной“ работе. В то же время очевидно: чтобы работа была нормальной не только в смысле „спокойной“, но и в смысле „качественной“ — для этого совершенно необходимы всесторонний анализ и постоянный контроль за ходом работы и ее результатами. Ценность такой „обратной связи“ настолько велика и очевидна, что только глубинным „комплексом оценки“ можно объяснить явно недостаточное внимание к этой проблеме даже там, где, казалось бы, без ее решения шагу ступить не удается, например, в сфере инновационных образовательных процессов»^[1].

Помимо всего сказанного возникает определенное противоречие, достаточно явно осознаваемое школьной администрацией и учителями. Закончив педагогический вуз, школьный педагог имеет общее представление об анализе урока, проводимого в традиционной, классно-урочной системе обучения, хотя современная педагогическая парадигма нацеливает на применение новых технологий обучения, аналитические подходы к которым только-только еще начинают разрабатываться. Отсюда часто возникают непонимание, конфликты: учитель вводит в занятие новационные элементы, которые просто не вписываются в традиционный анализ комбинированного урока. К тому же многие технологии обучения меняют представление о привычных ролях учителя и ученика (речь идет о субъект-субъектном обучении). А завучи между тем при анализе посещенного занятия продолжают делать замечания по поводу «недостаточно ведущей позиции учителя».. Или, напротив: педагог стабильно работает в традиционном режиме, а его обвиняют в отсутствии на уроках новационных приемов и методов. Другими словами, налицо несовершенство «контролирующего инструментария.

Конец XX в. отмечен бурным развитием педагогической диагностики, которая помогла преодолеть обезличенность процесса «разбора школьного урока», заставила увидеть в учителе, учащемся неповторимую индивидуальность. В то время такая переориентация была необходимой, но, к сожалению, этот крен сохраняется и сегодня. Например, Е. И. Роговым подготовлено учебное пособие «Личность учителя: теория и практика» (в нем, как и заявлено, раскрываются личностные характеристики, дающие косвенную информацию для оценки профессиональной деятельности). Выпущен заслуживающий внимания сборник методических материалов «Диагностика успешности учителя» (составитель Т. В. Морозова), однако подавляющая часть материалов, как и предыдущем случае, отражает отдельные составляющие обучающего процесса (диагностика уровня развития педагогической деятельности, дисциплина на уроке, оценка уровня творческого потенциала личности и т. п.).

Л. М. Митина предлагает методику оценки коммуникативных способностей педагога (МОКСП), что само по себе представляется достаточно важным для новых технологий обучения. Данная методика помогает выявить сильные и слабые стороны педагога в речи, выразительных движениях, эмоциях, технике воздействия, наблюдательности, форме поведения, предпочитаемых видах взаимодействия и пр. В процессе организованного мониторинга формируется оценка коммуникативных качеств учителя, которая дает основание для определения профессиональной готовности педагога к работе в альтернативных технологиях обучения. Все это, безусловно, заслуживает внимания, особенно, если целенаправленно анализируется коммуникативная подготовка педагога. Однако в итоге формируется представление только об одной из составляющих урочной деятельности — позиции педагога, в то время как администратору школы для мониторинга качества образовательной деятельности необходима более полная, интегрированная информация о процессе и результате обучения.

Словом, назрела необходимость в разработке иных подходов к аналитической деятельности администратора школы. Можно возразить, что сегодня в процесс управления школой активно вводятся именно информационно-аналитические подходы. Да, это так, но они в основном связаны с процессом управления (мониторинг управленческой деятельности) и отслеживанием психологических состояний субъектов образовательного процесса. Что же касается собственно процесса обучения и образования, то аналитическая деятельность в этой области значительно отстает от школьного менеджмента.

Очевидно, что аналитическая деятельность в сфере обучения должна представлять собой «процесс непрерывного научно-обоснованного, диагностико-прогностического слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях оптимального выбора образовательных целей, задач и средств их решения»^[2], то есть мониторинг образовательного процесса. Особенно важно, чтобы научность и обоснованность, прогностичность, непрерывность как основные характеристики процесса отслеживания были связаны с внедрением в образовательный процесс новых обучающих технологий.

Взаимосвязь мониторинга и технологий обучения основана не просто на применении технических средств в том и другом случае, но на глубоких сущностных основаниях.

Отметим, что характеристики, предложенные в левой части таблицы, обозначают технологическую цепь последовательности действий в целом: конкретный замысел, планируемый результат, собственно операции, учет особенностей области, в которой развертывается замысел, подбор соответствующего инструментария, воспроизводимость. Это все отражается и в мониторинге как процессе наблюдения, слежения.

В правой части, посвященной собственно мониторингу, также находим характеристики, прямо связанные с технологиями обучения: учет исходного и конечного состояния, многофакторность, обратная связь, длительность. Таким образом, мониторинг и технологии в образовательном процессе должны дополнять друг друга, давая, в итоге, приращение педагогического знания.

В целом мониторинг как процесс представляет собой определенную технологию: с целью, совокупностью операций и процедур, с получением определенных данных, с необходимой интерпретацией результата. Нужно сделать так, чтобы эта цепочка давала представление о позитивных и проблемных результатах внедрения обучающих технологий в образовательную практику. Если это будет происходить постоянно, в системе, то процедура педагогического мониторинга станет (и должна стать) неотъемлемой частью образовательных технологий, частью, которая призвана корректировать процесс достижения общей цели образования.

• [1] Братченко С. Л.

  Введение

  в гуманитарную экспертизу образования. — М.: Смысл, 1999.— С. 7.

• [2] Основы педагогических технологий: краткий толковый словарь / отв. ред.А. С. Белкин. — Екатеринбург: Уральск, гос. пед. ун-т, 1995. — С. 15.
• [3] См.: Уилмс Д. Системы мониторинга и модель «вход-выход» // Директор школы.1995. № 1. — С. 36—41.