Ценностно-содержательная структура. 
Социология образования

Социологическое исследование может дать детальное представление о реальном содержании интеллектуальных, профессиональных и социальных ценностей, транслируемых или развиваемых в системе образования. Элементы такой структуры просматриваются не только в наборах стандартизированных когнитивных комплексов и академических предметов, предусмотренных учебными планами, но и в реальном ценностном содержании учебного процесса, которое, в силу индивидуального и ситуативного характера профессиональной деятельности преподавателя, может выходить за рамки стандартов.

Социологический анализ ценностного содержания образования дает возможность идентифицировать разные социально-культурные типы, воспроизводимые в системе образования. Один из подходов в таком анализе опирается на понятие ценностного ядра, состав которого служит индикатором для различения таких типов. Эта проблематика получила основательное освещение в зарубежной социологии образования в связи с установлением того факта, что различия в качестве образовательной подготовки учащихся в меньшей степени обусловлены уровнем финансирования учебных учреждений и в большей степени характером первичной культурной среды и социальной организации образовательного процесса.

Технологическая структура образования охватывает совокупность используемых образовательных технологий, имея в виду многообразие конкретных методических подходов, специальных методик, технических средств и социально-организационных технологий осуществления образовательного процесса. Анализ этой структуры не заменяет собой важность дидактической организации образовательного процесса, изучаемой педагогикой и образовательной психологией, но выражает социальный аспект этой организации. В современной социологии образования он наиболее актуален в связи со сравнительным изучением эффективности разных типов учреждений (например, массовых и элитных) и форм образования, их дифференциации в плане используемых образовательных технологий.

Итак, структура системы образования определяется соотношением функциональных подсистем и сфер образования, взаимосвязанной сетью образовательных учреждений, характером и взаимодействием социально-образовательных общностей, а также ценностным содержанием и способами образовательной деятельности.

К вопросу о структуре системы и взаимосвязи ее отельных видов примыкает вопрос о социальных практиках, реализуемых субъектами этой системы в том же образовательном пространстве. Социальные практики могут носить неформальный характер и отчасти выходить за рамки образовательной технологии (как и их предмет — за рамки образования), отображая повседневные, рутинизированные действия и взаимодействия субъектов по поводу любых значимых смыслов и норм в этом пространстве и создавая плацдарм для неформального учебного плана, скрытой образовательной программы в конкретной ситуации.

Нельзя сказать, что все перечисленные аспекты анализа являются в равной степени привычными для специалистов социологии образования. Более разработанными являются статистические параметры движения социально-демографических и социально-экономических групп в образовательном пространстве. Больше внимания в последнее время уделяется социологическому осмыслению некоторых подсистем формального образования (дошкольного, среднего, профессионального и других), проблем престижа групп в образовании.

В меньшей степени осмыслены социологами другие структуры и компоненты образовательной сферы, в частности, состав и взаимоотношения должностных и профессионально-квалификационных групп, их положение во властной структуре образовательных учреждений. Социологи мало уделили внимания каналам и механизмам влияния, оказываемого на образование (его содержание и организационную структуру) внутренними и внешними по отношению к нему группами.

Значительны эвристические возможности исследований, нацеленных на пересечение выделенных выше групп элементов. Так, в последнее время социологи приближаются к осмыслению образовательного учреждения как корпорации. Признание и вскрытие корпоративного характера образовательного учреждения, например, университета, позволяет расхождение интересов учреждения как социальной организации, с одной стороны, и сообщества, в котором она действует [С. В. Иванов, А. М. Осипов, 2004]. Кроме того, удается вскрыть слоевую структуру корпоративного персонала и факторы поведения разных слоев и подразделений корпорации на фоне якобы единых задач корпорации и обстоятельств конкретной конкурентной среды, что особенно актуально ввиду развития рыночных и конкурентных отношений в сфере образования.

Социальное структурирование системы образования позволяет точнее изучать инновации и социальные движения в сфере образования. Иногда, из-за недостаточности социально-аналитических данных, создается впечатление, что источником динамики в системе образования являются лишь верховные органы (Министерство и его подразделения). Если это не вполне так, то кто, какие группы людей способны быть инициаторами или проводниками социального заказа в системе формального образования? Представляют несомненный научный и практический интерес и другие вопросы, решение которых возможно лишь с учетом структуры образования как социальной системы:

• — какова природа и технологии неформального образования (самообразования, семейного образования и массового, опосредованного СМИ)?
• — каковы каналы реализации социального заказа в сфере образования?
• — кто и в связи с чьими интересами вырабатывает и диктует стандарты федерального, регионального или местного компонентов содержания образования, деления образования на основное и дополнительное?

— насколько осознаны, приняты социально-образовательными общностями конкретные инновации в образовании?

На эти вопросы, традиционные для западной социологии образования, предстоит искать ответы российским социологам. Лишь после этого удастся понять, какие социальные силы и как направляют развитие системы образования.