Социальные идеологии о неравенстве в образовании

В античности уже сложились представления о роли образования в социальной дифференциации. В общем виде они сводятся к двум теоретическим схемам:

• — образование организационно укрепляет целесообразную систему социального неравенства (Платон);
• — образование сглаживает нежелательные социальные различия, чем укрепляет общество (Аристотель).

Идеи античных философов были дополнены и развиты европейскими мыслителями Нового Времени и эпохи Просвещения. Джон Локк видел в образовании средство формирования культурного контекста, призванного закреплять социально-экономическое расслоение людей. Французские просветители (К. Гельвеций, Ж.-Ж. Руссо) видели в нем механизм морального воспитания людей разного социального происхождения и их интеграции в обществе. Взгляд на образование как на инструмент социальной справедливости особенно характерен для социалистического движения. По убеждению теоретиков утопического социализма (А. Сен-Симон, Ш. Фурье, Р. Оуэн), грядущему социалистическому строю присущ идеал всеобщего образования.

Два отмеченных выше подхода в рассмотрении связи образования и социального неравенства получили более детальное развитие в функционализме и критической социологии.

Г. Спенсер и Э. Дюркгейм первыми из функционалистов высказали идею об образовании как о факторе социальной интеграции общества. На уровне социальной системы образование поддерживает солидарность членов общества. На индивидуальном уровне оно формирует человека как социальное существо, развивая в нем качества, необходимые для жизни в обществе. Социализация молодежи идет через выполнение имеющихся в учреждениях образования правил (единый учебный план и расписание, домашние задания, единые требования в учебном контроле, правила поведения в классе и т. п.).

Другой подход опирается на работы К. Маркса, в которых образование раскрывалось с точки зрения социальной и классовой сущности: выполняя определенные функции в обществе, оно своеобразно удовлетворяет интересы социальных классов. В антагонистическом обществе образование закрепляет социальное неравенство классов, носит несправедливо селективный характер, не связанный со способностями индивидов. Интегративная и гуманистическая функции образования проявятся полно лишь тогда, когда социальная структура общества утратит социально-конфликтный характер, а это, в свою очередь, связано с изменением общественной формы собственности как основы экономической жизни общества.

Опыт развития ряда стран по социалистическому пути, и особенно СССР говорит о возможности целесообразности не только устранения легитимированных механизмов неравенства в образовании, но и их компенсации, создания через инструменты социальной политики льгот в сфере образования для выходцев из низших слоев. Национальная интеллигенция и элиты этих стран получали ценные пополнения из среды рабочих и крестьян. Некоторые недобросовестные критики иронизируют по поводу идеи В. И. Ленина о восхождении «кухаркиных детей» к вершинам власти и культуры, тем самым искажая смысл его слов об образовании как предпосылке такого восхождения [В. И. Ленин, 1967. С. 315].

Хотя влияние марксизма как социальной теории и политической идеологии во второй половине XX столетия пошло на спад, в социологии развились сильные традиции, опирающиеся на социально-философское наследие Маркса. В современных теориях конфликта (С. Боулза и Г. Джинтиса) его элементы используются для раскрытия взаимосвязи между социальными интересами доминантных групп и образовательной политикой буржуазного государства.

В конце XX в. социальные движения и прямые столкновения за равенство образовательных возможностей, казалось бы, утихли на Западе, но вспышки конфликтов на почве социально-правовых, религиозных интересов (страны Юго-Восточной Азии, Франция) или ограничения доступа к образованию на фоне массовой бедности (Латинская Америка) говорят о преждевременности снятия данной проблемы с повестки социологической науки.

В Советской России, как и во многих социалистических странах мира, социальное равенство доступа к образованию долго воспринималось как само собой разумеющееся. Изменения, последовавшие за радикальной сменой курса социальной и экономической политики в России в начале 1990;х гг., не остались незамеченными социологами. В отношении этого широкого направления исследований можно сделать три замечания.

• 1. Многие исследования лишь констатируют факты. Они с тревогой указывают на обостряющееся неравенство образовательных возможностей для разных социальных групп и слоев. Но анализ редко доводится до уровня теории, на котором можно выработать более целостное и конкретное объяснение природы неравенства и затем ставить практические вопросы коррекции образовательной и социальной политики.
• 2. Существующие теоретические представления о неравенстве сегодня остаются недостаточно развитыми применительно к разным сегментам системы образования. Так, не вполне ясно, действуют ли гипотетически выделенные механизмы неравенства одинаково во всех образовательных ситуациях? Какова специфика действия этих механизмов в отдельных секторах образования, в том числе высшем?
• 3. Из исследований, обнаруживающих признаки и даже опасные тенденции социального неравенства в общественной системе образования, к сожалению, не вытекают комплексные предложения по корректировке государственной образовательной политики или ее отдельных программ. Хотя именно такие предложения востребованы в связи с государственными приоритетами модернизации образования.

Эти механизмы, оставаясь невидимыми обыденному восприятию, делают качественное образование не равнодоступным для выходцев из разных социальных групп и слоев в одном государстве, городе, школе или вузе, даже в одном и том же школьном классе или студенческой группе. Эта реальность нередко списывается на счет жертв неравенства — их якобы слабых способностей, лени или низкой дисциплины.

Сегодня мы в большей степени опираемся на зарубежные разработки в проблематике механизмов социального расслоения в образовании, а попытки теоретического обобщения в нашей литературе являются единичными, как и специальные исследования. И эти разработки подтвердили свою релевантность в разных национально-культурных контекстах и на разных уровнях анализа — от микросоциального до социетального. Их понимание и учет — предпосылка не только грамотной стратегии институционального развития образования, но и конструирования организации, содержания и технологий образования.

Механизмы социального расслоения в образовании определяются социологами весьма широко — как относительно устойчивые совокупности факторов конкретной образовательной среды, воспроизводящие неравенство индивидов и групп в сфере образования. Среди этих механизмов есть управляемые и неуправляемые переменные, но их детальный анализ применительно к основным сегментам и уровням системы образования требует дополнительных социологических исследований.