Южная и Восточная Европа

Болгария

В развитии болгарской социологии образования выделяются два этапа. На первом этапе (1970—1990) протекала ее институционализация в рамках марксистской парадигмы, на втором (с 1990) в ней утверждалась полипарадигмальность, расширялось проблемное поле исследований и разнообразилась их ведомственная принадлежность.

Начало институционализации научной отрасли в Болгарии связано с деятельностью Центра социологических исследований молодежи при Центральном Комитете Димитровского Коммунистического Союза Молодежи. Первой его задачей было обоснование «права на существование» социологии образования, описание ее главных характеристик, специфики и отличий от смежных научных полей.

В результате «бархатной революции» 1989 г. Болгария вступила на длинный путь политических и экономических преобразований, связанных с введением многопартийной системы и частной собственности. Перемены в развитии социологии образования произошли в ее теоретических основах и определении предметных границ, а также в ее институциональном бытии. Они выразились в процессах:

• — перехода к полипарадигмальности;
• — обогащения проблемного поля и методологического инструментария;
• — расширения профессиональной институционализации отрасли;
• — роста публичности и социальной ангажированности исследований.

С 1990;х гг. начались важные для болгарской социологии образования перемены. В Институте социологии Болгарской академии наук был создан сектор «Социология науки, образования и научно-технического прогресса». Началось преподавание «Социологии образования» в Софийском университете им. Св. Климента Охридского. Курс «Социология образования» был включен в учебные планы Пловдивского и Юго-Западного университетов, а позже в Новом болгарском университете. Институты, ведущие социологические исследования образования, становятся более разнообразными в связи с увеличением их числа и появлением частных социологических и маркетинговых агентств, коммерческих информационных центров.

Новым направлением социологии образования стало исследование учебных текстов, их содержания и способов кодификации, что тяготело к новой социологии образования и позволяло раскрывать механизмы личностно формирующего воздействия.

Болгарская социология образования должна, по мнению Валентины Миленковой и Пепки Бояджиевой, предложить теоретическую концептуализацию и эмпирические исследования места образования в новых реалиях: в демократическом, рыночно ориентированном обществе и глобализирующемся мире. Это предполагает следующие направления в развитии социологии образования.

• 1. Обогащение понятийного аппарата социологии образования и своевременное осмысление новых теоретических подходов.
• 2. Анализ актуальных проблем образования с целью поддержки разработки конкретных программ образовательной политики.
• 3. Распространение для общества результатов исследований.
• 4. Участие в международных проектах и использование их данных в обосновании образовательной политики [Глобальная…, 2012 .С. 135].

Актуальными являются проблемы образовательной диверсификации и стратификации. Как в прошлом, так и в современности различаются определенные виды образования, каждый из которых детерминирован социальными условиями и интересами социальных субъектов. Разные интересы в сфере образования могут входить в состояние взаимной конкуренции и даже взаимного отрицания. Именно ввиду многообразия интересов нужно рассматривать диверсификацию средней и высшей школ, развертывание непрерывного образования.

Анализ рынка образования нуждается в глубоком осмыслении, которое позволит увидеть связь между идеологическими и структурными аспектами на рынке образовательных услуг. Развитие социальных ресурсов и сетей видится в этом плане как функция экономического преимущества. В разработке политических решений важно адекватно оценивать роль образовательных стандартов, которые должны сохранять для индивидов стимулирующую роль и не становиться политикообразовательным инструментом культурного расслоения общества.

В обществе знания образование является решающим фактором для достижения высокой продуктивности, экономического роста и развития на индивидуальном и социетальном уровнях. Но эта роль образования находится во взаимосвязи с его качеством. Поэтому объектом социологического анализа должен быть комплекс факторов качества образования. В Болгарии можно встретить немало примеров ухудшенного качества, связанных с чересчур формальным выполнением профессиональных ролей учителями, с коррупциогенной коммерциализацией в университетах и школах, с заниженными академическими стандартами. Как следствие, люди, уже получившие свои дипломы, подчас обладают недостаточными знаниями и умениями.

Процесс обучения всегда является двусторонним, и его результативность зависит как от мотивации и целей обучаемых, так и от квалификации, ценностей и способности преподавателей к инновациям. Через Интернет образовательный процесс выходит из конкретной аудитории и из рамок персональных пространственно-временных отношений преподаватель — учащийся. Вот почему восприимчивость к новым методам обучения и их непрерывное совершенствование превращаются в характеристику профессионализма преподавателя. Качество образования зависит и от социального контекста, политики и инвестиций, гражданского общества, способного влиять на процессы в системе и учреждениях образования.

По мнению Миленковой и Бояджиевой, в условиях евроинтеграционных и глобализационных процессов предметом социологического анализа должна стать личностно-формирующая роль образования — в плане содействия развитию активных и ответственных граждан, поддержания как национальных ценностей, так и ценностей открытого, толерантного мира. Задача социологии образования состоит в том, чтобы быть релевантной, не изолируясь от актуальных образовательных проблем, и социально-чувствительной и публичной, без снижения академических критериев при анализе конкретных проблем.

Польша

В Польше социология образования зародилась в период между двумя мировыми войнами в связи с особыми причинами. Первая состояла в признании исключительной значимости образования для страны, которая обрела независимость в конце Первой мировой войны после почти 150 лет крайне болезненных политических разделов. Вторая причина — возвращение в страну Флориана Знанецки, который уже в 1928 г. начал издавать «Социологию образования» в 2 томах,

а затем выпустил ее продолжение в виде книги «Современные люди и цивилизация будущего». Знанецки представил концепцию социологии образования как составную часть общей социальной теории, где общество и его компоненты виделись взаимосвязанными, но отчасти обособленными системами. Знанецки вступил на путь, который спустя десять лет будет пропагандировать Т. Парсонс. Задача образования состоит в обеспечении социальных групп адекватно подготовленными участниками. Этот процесс протекает между педагогом (представителем функциональной группы) и учеником (кандидатом в группу) в рамках определенных общественных отношений. Формирование личности ученика — социальный процесс. Сообщество педагогов, однако, пренебрежительно отнеслось к такой теории.

Концепция Знанецки в дальнейшем была развита его студентом Юзефом Халащиньски в многотомном труде «Молодое поколение польских крестьян». Анализируя дневники селян, Халащиньски делал вывод: школы не облегчали их социальное продвижение, а, наоборот, заставляли сельских детей осознавать и принимать свое подчиненное положение в сравнении со сверстниками из более высоких социальных классов. Школа виделась как учреждение, чуждое сельским традициям и отталкивающее детей от будущей интеллектуальной карьеры. Работы Халащиньски сходны с концепциями Бурдье и помогли ему принять марксистскую идеологию, доминантную в Польше после 1945 г.

Время от выхода «Социологии образования» до книги «Молодое поколение польских крестьян» называют «золотым веком» польской социологии образования. В журнале «Польское социологическое обозрение» студенты, занимавшиеся на семинаре у Знанецки и Халащиньски, участвовали в диспутах. В их числе были Ян Быстронь, Станислав Рыхлиньски, Чеслав Знамеровски, Мариан Фальски, Богдан Наврочиньски, Зигмунд Мышлаковски, Серджиус Гессен.

В послевоенный период социология вообще, и не только социология образования, была подвержена сильному влиянию двух бывших студентов Знанецки — Юзефа Халащиньски и Яна Щепаньски. Они оба интересовались формированием класса интеллигенции. Халащиньски обвинял интеллигенцию в заимствовании идеологии и обычаев знати, в презрении к рабочему классу и крестьянам, поддерживал идею о воспитании в социалистической Польше нового класса интеллигенции, происходящего из рабочей и крестьянской среды. Эта идея продолжена в исследовательском проекте, предусматривающем сбор и анализ дневников молодых людей из сел [Глобальная…, 2012. С. 148].

Интерес к образованию отразился в работах Щепаньски 1963 и 1989 гг., где он подчеркивал роль школы, ссылаясь на идеи Знанецки. Не только школа, но и общество обучает, оказывая влияние на учащихся. Так, в своей деятельности школа не может игнорировать роль среды, в которой происходит формирование личности учащегося.

В 1970;е гг. в связи с планируемой школьной реформой были созданы исследовательские учреждения для анализа ситуации в образовании, а в Варшавском университете — кафедра социологии образования. Институт социологии и философии Польской академии наук провел исследование социальной структуры и мобильности. В нем образование выступало значимым индикатором социального положения и возможностей продвижения. В работе Иренеуша Бялецки «Селекция школ и репродукция социальной структуры» раскрывалась взаимосвязь между школьной карьерой, основанной на социальном происхождении студентов, и их социальной мобильностью [Глобальная…, 2012. С. 149].

Познань — место, где Знанецки проводил свои исследования, — признается одним из центров социологии образования. Там возникала группа ученых под руководством Збигнева Квечиньски, который исследовал дифференциацию уровней образования в связи с реформой учебных программ в школах. Авторы исследования намеревались выяснить, приведет ли реформа к изменению уровня знаний и навыков школьников, а также выявить отличия между разными социальными группами. Исследование проводилось с использованием анкеты, в которой учащиеся школы второй ступени (в возрасте пятнадцати лет) должны были оценить начальную школу. К анкете прикреплялся вокабулярный тест, проверявший знание респондентами терминологии учебного плана. Исследование велось как панельное, повторяющееся каждые 12—14 лет (1972, 1986 и 1998 гг.). В нем собраны уникальные данные о разнообразии уровней образования в связи со степенью урбанизации, социальным положением, типом школы и сопутствующей динамикой. Этот проект продолжается.

Обзор периода 1945—1990 гг. позволяет сделать несколько обобщений. В 1950—1960;е гг. Халащиньски и Щепаньски вели исследования последствий преобразований в экономике и политике. Существовало стремление документировать процесс ликвидации неравенства, однако исследования под руководством Вишневски и Квечиньски говорили о процессе укрепления неравенства и о том, что родители передают свое положение будущим поколениям.

Применявшиеся тогда исследовательские теории тяготели к функционализму. Они объясняли существовавшее неравенство как следствие недостатков образовательной системы и говорили о необходимости ее корректировки в соответствии с социальными потребностями и ожиданиями. В целях повышения эффективности образования делались разные рекомендации. Но в реалиях социалистической Польши сложно было открыто выступать против марксистской теории, так же сложно было применять марксистскую теорию конфликта со ссылкой на социалистическое общество, поскольку оба варианта могли привести к цензурному вмешательству.

Многочисленные исследования проводились не только социологами, но и специалистами образования. Вначале наблюдалось разделение их тематических областей: социологи анализировали высшее образование и взаимосвязи между школой и трудовой карьерой, оставляя другие уровни образования деятелям педагогики и практикам образования. Но с 1970;х гг. и социологи стали проявлять повышенный интерес к изучению средних школ и того социального разделения, которое связано с индивидуальным выбором пути в профессиональном или общем образовании. Две группы исследователей применяли разные методы: количественные исследования с использованием обширных выборок проводились социологами, а специалисты в области образования ограничились одной начальной или средней школой и конкретными учебными группами (классами).

Несмотря на многочисленные научные проекты, посвященные школе, социология образования оставалась менее престижной в сравнении с социологией политики. В 1978 г. были опубликованы материалы исследования контента учебников и детской периодики с точки зрения прошлого и настоящего Польши. Этот проект («Польша для детей») был выполнен под руководством Барбары Шацки (Институт социологии Варшавского университета). Следующая публикация с результатами данного проекта вышла в 2005 г.

1980 г. стал в Польше годом движения «Солидарность». Свобода обсуждений и ощущение совершаемого политического прорыва вызвали внимание к политическим аспектам общества и образования. Спонтанно возникавшие группы социологов и специалистов образования обсуждали проекты реформ и модификации учебных программ. Эти группы продолжили свою работу после распада «Солидарности» и установления военного положения в стране. Исследованиям и концепциям предстояло найти свое применение в реформах системы образования после смены политического режима в 1989 г.

Несмотря на политические изменения 1989—1990 гг., разработка некоторых тем продолжилась. В Институте философии и социологии Польской Академии Наук ведется исследование социальной структуры и мобильности. Работу Збигнева Квечиньски об образовательном неравенстве продолжают его ученики Кристина Шафранец, Ришард Борович, Моника Квечиньска-Здренка, Петр Микевич, Ярослав Домалевски. Традиция изучения личных документов, начатая Знанецки и Халащиньски, продолжается в форме анализа учительских дневников, собираемых и анализируемых с 1997 г. Вандой Дружка из Научного центра в Кельце.

Новые области интересов и типы исследований включают:

• 1. социальные последствия образовательной реформы 1999 г.;
• 2. сравнение образования в ПНР и Третьей Республике. Особый интерес представляют элементы коммерциализации образования;
• 3. настроения молодежи в отношении новой политической системы и гражданское сознание молодых людей.

Однако авторы все еще редко обращаются к теории. Одной из первых работ, знакомящих с многообразием образовательных теорий, стала книга Анны Савиш «Школа и социальная система».

Образовательная реальность в Польше менялась отчасти под влиянием Запада по примеру Великобритании и США. Участие Польши в проектах PISA, PIRLS и Civic Education Study дало повод для корректировки образовательной реформы 1999 г. Но труды по социологии образования редко переводятся с иностранных языков. Социология образования направлена на описание и диагностику нынешнего состояния образования — социального неравенства в образовании, принципов выбора школ и определения факторов диверсификации стартовых условий детей. Исследованиями охвачены последствия изменений в управлении и в порядке финансирования школ. Проводятся многочисленные замеры в школах ради установления их сильных и слабых сторон. Но при большом тематическом размахе исследований есть их концептуальный разброс и ограниченность доступа к материалам, недостаток теоретических оснований. Создание общей социологической картины образования — задача будущего.

Другая сложная тема — образовательная политика. Каждое новое правительство инициирует новую концепцию школы и реформу школ. Какова мотивация реформ? Какие группы поддерживают изменения, а какие несут потери из-за них? Каков эффект от таких реформ и степень их принятия или отторжения? Как реформы интерпретируются местными властями? Сфера политики и возможный диапазон ее воздействий и ограничений требуют социологического анализа.

Значение образования должно быть проанализировано также в контексте глобализации и перемены той роли, которую играет национальное государство. Растущее социальное разнообразие рождает разнообразие ожиданий от школы, и есть признаки ухода в сторону частных и альтернативных школ и домашнего обучения, что может повлиять на форму общества и культуры. Оптимизация изменений — проблема, которую ставят польские социологи образования.

Украина

Становление социологии образования на Украине началось в середине 1960;х гг. с учреждением социологических лабораторий в Киевском, Харьковском, Львовском и Одесском университетах, на базе которых сформировались отраслевые научные школы. Стимулом к этому послужило проведение в СССР исследований образования В. Н. Шубкина, Ф. Р. Филиппова и других ученых С того времени украинские социологи активно проводят эмпирические исследования образования. Период 1960—1970;х гг. был эмпирически-ориентированным. В его рамках были выполнены два республиканских исследования.

В 1970;х гг. социологи Харькова, Одессы, Львова и Запорожья провели исследование социальной активности студентов, опросив более двух тысяч студентов и пяти тысяч молодых специалистов. Оно показало, что на характер социальной активности студентов и молодых специалистов негативно влияют «оторванность системы образования от будущей деятельности молодого специалиста, недостаточная включенность студентов в практическую деятельность». Опасность состояла в том, что студенты и выпускники, не имея достаточного представления о специфике будущего рабочего места, теряли интерес к профессии и творческий запал при встрече с трудовой рутиной. В ситуации «профессиональной скуки» нельзя быть ожидать инициативности.

Логическим продолжением изучения социальной активности студентов и молодых специалистов стало исследование, проведенное в 1981—1985;х гг. социологами Харьковского, Киевского и Львовского университетов. В нем был апробирован концепт «социальной зрелости», предложенный Е. А. Якубой. Этот концепт не утратил теоретической значимости в современной социологии, поскольку его показатели включали такие, как социальная активность личности, уровень освоения социального опыта, профессионализм, творческое отношение к делу, способность к самосовершенствованию, принятие ответственности, профессиональная и духовная культура.

С середины 1980;х гг. на Украине развернулся второй этап развития социологии образования, более теоретико-ориентированный и авторский по своему характеру. В его рамках выделился ряд концептуальных направлений, развиваемых в Харьковской, Киевской, Одесской и Львовской научных школах.

Киевская школа представлена двумя поколениями социологов: старшим, становление которого пришлось на 1970—1980;е гг., и новым поколением 1990;х гг. (О. Балакирева, А. Вишняк, И. Мартынюк, В. Пилипенко, Г. Артемчук, В. Попович и другими учеными). Среди работ старшего поколения выделяются труды В. Ф. Черноволенко, В. Л. Оссовского, В. И. Паниотто, в которых изучался мир профессий с точки зрения их престижности и привлекательности для молодежи.

Харьковское направление в 1960—1970;е гг. возникло на базе Харьковского государственного университета. Лидером направления явилась Е. А. Якуба. В тот же период Л. Г. Сокурянская рассматривала проблемы образования в контексте социокультурной парадигмы, исследовала ценностные ориентации студенчества. Социальное поведение этой группы, как выяснилось, детерминируется ценностями модерного общества — достижительными ценностями.

К 1990;м гг. на Украине были заложены предпосылки для эффективного взаимодействия социологии образования с другими дисциплинами, изучающими образование.

Кардинальные изменения 1990;х гг. потребовали от государства принципиальных изменений в образовательной политике, отработки более гибкой системы управления образованием и глубокой модернизации данной сферы, в этом предполагался социологический анализ и специальные исследования.

Одной из новых научных школ стала в 1990;х гг. школа под руководством В. И. Астаховой на базе Народной украинской академии в Харькове, работающая в проблематике интеллектуального потенциала общества. От нее отделился ряд дочерних научных школ с ориентацией на историю, философию и экономику образования, личностно-ориентированное обучение и методику преподавания.

Харьковские социологи изучают глобальные проблемы как фактор трансформации образовательных систем, вопросы интеграции образовательного пространства страны, рынка образовательных услуг, непрерывного образования. В регионе сложились и другие научные школы, их лидерами стали видные социологи В. С. Бакиров и Л. Г. Сокурянская. Их вклад относится к определению роли высшего образования в социокультурной трансформации общества.

В 1990;х гг. на Украине начался новый этап развития социологии образования — распространение ее вширь. Научная школа профессора В. Г. Городяненко действует в Днепропетровском национальном университете имени Олеся Гончара и разрабатывает тему инновационного образовательного потенциала вуза. Работы по социологии частного образования ведутся в Запорожском классическом приватном университете и Кировоградском институте регионального управления. В Киеве проблемы социологии образования разрабатываются в Институте высшего образования Национальной Академии педагогических наук (концепция адаптивно-развивающей социализации), Украинском институте социальных исследований им. А. Яременко (жизненное самоопределение и профессиональная успешность специалистов).

Центр исследований образования смещается от его структурных особенностей к его деятельностной стороне, от его предметных особенностей — к анализу системы образования как целостного объекта. Эта система воспринимается как совокупность взаимосвязанных и упорядоченных элементов, объединенных определенной целью, и предполагает множественные взаимоотношения с внешней средой. Ее свойства являются социально значимыми для всего общества, поэтому исследования охватывают весь спектр образовательных процессов и сосредотачивают внимание как на общих системных свойствах образования, так и на его отдельных структурно-деятельностных особенностях, замеряя их состояние и динамику.

Современной тенденцией в методологии социологических исследований образования является внимание к субъекту, помещенному в пространство образования. В контексте качественных стратегий ученые больше внимания уделяют вопросам «совмещения форматов» личности и системы образования, в рамках которого осуществляется их взаимная адаптация. На методологию исследований на Украине влияет и активно развивающаяся постмодернистская социология.

Беларусь

Социология образования в Беларуси развивалась вместе с общей социологией с 1960;х гг., когда, когда в Белорусском государственном университете (БГУ) была создана Проблемная научно-исследовательская лаборатория социологических исследований (ПНИЛСИ). Ее приоритетом были проблемы образования студенческой и учащейся молодежи. Отдел студенческой молодежи был ведущим в составе лаборатории. Отдел провел немало исследований, их результаты представлены в отчетах о НИР, докладных записках в адрес Министерства образования БССР, статьях и сборниках. В числе проектов ПНИЛСИ были «Формирование профессиональных ценностных ориентаций студентов в учебно-исследовательской системе вуза», «Проблемы воспитания старшеклассников в городской семье».

Методологические идеи исследований образования в начальный период черпались из советской общей социологии, которая сама нередко обращалась к западным парадигмам — структурной, феноменологической и другим. Сформировались две теоретико-методологические ветви: структурно-функциональная ветвь изучала образование как институт в рамках системы общества и способы их взаимодействия, социокультурная ветвь — образование в рамках системы культуры (ценности сферы образования, его гуманистическую сущность, роль в системе культуры). Направления и темпы развития научной отрасли совпадали с российской социологией того же времени.

Социология образования сосредоточена в вузах. Почти каждая кафедра социологии ведет исследования по проблемам образования. Защищаются кандидатские и докторские диссертации по направлениям:

• 1) система высшего образования: ее функционирование, реформирование, роль в социетальной системе;
• 2) студенчество: мотивация к учению, интересы и ценностные ориентации, жизненная позиция, пути в обществе;
• 3) общетеоретические проблемы образования;
• 4) вуз как институт подготовки специалистов и среда развития личности;
• 5) молодежь как субъект обучения, специфика разных групп.

Ведутся исследования девиантного поведения, молодежных субкультур, эффективности педагогических воздействий и образовательных методик, качества образования. В Беларуси нет этнического неравенства и сильного социального расслоения, а государство сохранило за собой доминирующие позиции, поэтому проблемы социальной эксклюзии и неравного доступа к образованию не актуальны, что отличает состояние этой научной отрасли в Беларуси от ряда других стран.

В методологии исследований доминирует структурно-функциональный подход, где образование рассматривается как институт в целостной системе общества, реализующий его цели. Чаще популярны количественные методы, но во многих случаях используется набор методов из разных исследовательских парадигм. Доминирует объективистский подход, при котором субъект не выступает активным действующим началом и подчинен целям и логике системы образования.

За годы независимого развития Беларуси образовательный уровень ее населения существенно повысился. В 2010 г. по уровню развития высшего образования Республика Беларусь занимала одно из первых мест в СНГ и Европе: в вузах обучалось 430 студентов на 10 тыс. граждан Беларуси, действовали 45 вузов с государственной и 10 с негосударственной формой собственности. Высшее образование стало массовым и превратилось в индустрию, удовлетворяющую возросший спрос населения на образовательные услуги. Латентным следствием его массовизации стала «доступность для всех» и снижение требований к поступающим в вузы, в ряде случаев отмечалось снижение качества образования. По данным Института социологии Национальной академии наук Беларуси, многие студенты изначально не собираются работать по будущей специальности, а число подготовленных специалистов с высшим образованием превышает потребности рынка труда.

В сфере высшего образования дает о себе знать факт внешнеполитической изоляции Беларуси со стороны ряда стран Запада с середины 1990;х гг. Республика отказалась от присоединения к Болонскому процессу, но неоднократно изменяла программы подготовки студентов. В 1994—2008 гг. проводилась реформа средней и высшей школ, получившая критическую оценку на государственном уровне и в экспертном сообществе. Эта реформа предусматривала переход на 12-летнее обучение в средней школе, снижение возраста поступления в первый класс до шести лет, введение 10-балльной оценки знаний, замену выпускных и вступительных экзаменов централизованным тестированием. Реформа, по мнению ряда ученых, не улучшила содержание образования, не повысила заинтересованность обучаемых, не сделала систему обучения более гибкой.

Процессы реформы и ее свертывания в 2008 г. (возвращение к одиннадцатилетке, отказ от профильного обучения в лицеях и гимназиях, отказ от бакалавриата в вузе как «невостребованного сегмента» на рынке труда) изучались социологами. Но сложившаяся практика управленческих решений сужала возможности использования результатов исследований для решений в реформировании образования.

В 2010 г. начался поворот высшего образования к Болонскому процессу, а в области среднего образования — частичный возврат к стандартам СССР. Признано целесообразным сделать систему высшего образования сравнимой с европейской по форме и по содержанию, что требовало пересмотра программ, учебных планов и методических ресурсов. На основе анализа статистики, экспертных оценок и мониторингов высшего образования ученые Института социологии НАН Беларуси отмечали ряд проблем: расхождения между образованием и другими подсистемами общества, недостаточную ориентированность образования на инновационную экономику, асимметричность структуры и уровней подготовки по отношению к рынку труда (избыток специалистов при дефиците рабочих). Уровень образованности работников в Беларуси растет быстрее, чем потребности рынка труда.

К ключевым проблемам социологии образования, определяющим ее приоритеты на будущее, по мнению белорусских ученых, относятся: достижение определенности предмета и категориального аппарата научной отрасли, дефицит обзорных работ по мировой социологии образования, осмысление системного кризиса образования, недостаточное развитие методологии и теоретических исследований, новая концепция университета, технология кадровой диагностики в сфере образования. Так, Е. М. Бабосов обосновывает необходимость реформ системы образования и показывает, что от их успеха во многом зависит устойчивость социальной системы, становление в Беларуси «общества знания». С. А. Шавель отмечает различия между обыденным и организованным оцениванием кадров, доказывает необходимость повышения роли последнего. Выявляются разные аспекты кризиса мотивации научной и учебной деятельности, без укрепления которой нельзя рассчитывать на успешное решение кадровых проблем в системе образования. Отсюда плохая успеваемость, низкий престиж знаний и интеллекта, падение престижа рабочих профессий [В. В. Клименко, 2007].

Недостаточно эффективно изучается и внедряется позитивный зарубежный опыт в сфере образования, хотя усилия в этом плане предпринимают Центр проблем образования БГУ, Национальный институт образования, Академия последипломного образования. Редки межгосударственные и крупномасштабные исследования, в рамках СНГ партнерами белорусских социологов обычно выступают Россия и Украина.

Очевидно, что многие кризисные процессы, имеющие место в системах образования России и Украины, проявляющиеся в недостаточно высоком качестве обучения, финансирования и эффективности образования в условиях его массовизации, присущи и системе образования Беларуси. Используемые методики пока не позволяют в полном объеме замерить проявления кризиса, хотя сам его факт очевиден.

Социология образования должна предложить практике эффективные пути выхода из кризиса, активно изучать глобальные тенденции в образовании через международные сравнительные исследования, тем самым способствуя включению образовательной системы Беларуси в передовые мировые процессы в сфере образования.