Инклюзия в общем образовании

В настоящее время в образовательных системах всего мира наблюдается не только продолжение активного поиска оптимальных форм интеграции обычных и необычных учащихся, но и подводятся итоги организации совместного обучения в рамках созданных нормативноправовых норм. При этом имеют место значительные различия в практике. Так, например, в Италии на фоне мощного социальнополитического и общественного движения против сегрегации людей с ограниченными возможностями развития («anti-emarginazione») еще в конце 1980;х гг. были приняты новые нормативно-правовые акты по обязательному приему всех детей в общую школу, ликвидации в ней отметок, по реформированию систем образования и разных отраслей здравоохранения, в первую очередь психиатрии. Уже более пятнадцати лет в Италии закрыты все специальные образовательные учреждения, так как особенные дети от шести до четырнадцати лет обучаются и воспитываются в общих учреждениях. Специальную помощь они получают в реабилитационных центрах, службах, в состав которых вошли работники (дефектологи) из бывших специальных образовательных учреждений.

Уникальный социальный опыт этой европейской страны по полной интеграции инвалидов в общество свидетельствует о том, что присутствие, обучение и воспитание особенных детей в общих школах оказалось не столь драматичным и опасным для здоровых сверстников, как этого опасались родители и учителя. Развитие потенциальных возможностей особенных детей происходит намного быстрее при контактировании с нормальной жизнью, чем в специальных школах.

Совместное обучение и совместная жизнь в школах, где главный акцент сосредоточен не на когнитивном, а на социальном образовании, оказывают сами по себе мощное реабилитационное воздействие. Наряду со школами существующие амбулаторные службы медико-психолого-педагогического сопровождения ориентированы на индивидуальные специальные потребности детей с разными ограничениями.

В целом, при совместном обучении очень важна базовая установка взрослых, которая заключается в том, что успешность и положительное оценивание строится не на сравнении с другими, а в зависимости от собственного продвижения на базе своих потенциальных возможностей.

Вместе с тем итальянский опыт «тотальной интеграции» особенных детей в общество выявил также ее актуальные проблемы, сложности. Они касаются, в первую очередь, «напряженных» позиций по отношению к всеобщей интеграции со стороны родителей. В частности, наши западные коллеги, критически относящиеся к полной интеграции, считают недостаточно оправданным переориентацию содержания обучения всего класса детей, куда приходит ребенок с умственными отклонениями. В доказательство правомерности такого утверждения приводятся примеры с нежеланием родителей учить своего ребенка в классе с учеником, имеющим тяжелую форму умственной отсталости. В качестве негативных последствий для качества психологопедагогического сопровождения особенных детей в обычной школе рассматриваются факты сокращения из обязательного штатного расписания ставок специалистов-дефектологов и, соответственно, появление дополнительных значительных нагрузок для учителей, не имеющих специальной подготовки.

Дети с тяжелыми нарушениями в развитии, как показывает итальянская практика, не обучаются в обычной школе. Они остаются полностью обособленными и обслуживаются в частных или церковных учреждениях.

Вопросы интеграции детей и подростков с тяжелыми психическими и физическими нарушениями рассматриваются в большинстве стран в контексте введения амбулаторных программ «обогащения жизни» (США, Англия), оказании непрерывной активной помощи, организации совместного бытия с обычными детьми в рамках специальных образовательных учреждений или вне школьной системы (приюты, диспансеры и др.) (Дания, Швеция, Норвегия).

В большинстве европейских стран, в частности в Германии, статистика за 2012 г. свидетельствует о том, что более 30% всех детей, имеющих особые образовательные потребности, обучаются в школах совместно с обычными сверстниками. Вместе с тем эта цифра дифференцирована в зависимости от федеральной земли. В отдельных землях (Нижняя Саксония, Гамбург) процент интегрированных классов в обычных школах составляет около 40%. Почти три четверти от указанного выше числа учащихся со специальными образовательными потребностями посещают начальную школу (72,8%). Оставшиеся из особенных детей и подростков около 12,6%, посещают главную школу, 6,0% — единую школу и около 4,2%) являются учениками переходной школы (ступень ориентировки). Почти две трети вышеуказанных групп учащихся в содержании своего школьного обучения ориентированы на конкретные учебные (чтение, письмо, счет), речевые умения, а также на эмоциональные и социальные аспекты развития. На начало второго десятилетия XXI в. ситуация с инклюзивным образованием за рубежом в связи с подписанием Конвенции ООН о правах людей с ограниченными возможностями здоровья и соответствующими изменениями в национальных законодательствах кардинальным образом не изменилась.

Значительно активизировались эксперименты, создание модельных (образцовых) образовательных инклюзивных учреждений. Специальные эмпирические исследования в связи с многочисленными экпериментами по интегированному обучению (Фойзер, Вокен / Антор, Думке, Кравитц, Клемм и другие) свидетельствуют об успешном продвижении в совместном обучении детей без и с нарушениями в развитии. Успеваемость обычных детей из интегрированных классов можно сравнивать с успеваемостью учащихся традиционных классов. Вместе с тем особенные дети обнаруживают лучшие школьные успехи по сравнению с учащимися специальных классов или школ. Даже в случаях почти равной школьной успешности в отношении когнитивного развития особенных учащихся интегрированных и специальных классов налицо явное преимущество первых в отношении развития таких базовых компетенций, как толерантность, солидарность, уважительное отношение к особенностям других участников учения. В этой связи все большее количество родителей детей без ограничений в развитии сознательно принимают решение в пользу интегрированного характера обучения их ребенка.

Оптимальным типом школьной системы для интегрированного обучения старших подростков выступают совместные школы или школы совместного обучения. Следует заметить, что для Германии традиционной является дифференцированная школьная система, включающая различные типы школ (базовая, основная, гимназия, профессиональная). Совместная школа как особый демократический тип не получила значительного распространения в целом в ФРГ после школьной реформы в 70-е гг. XX вв. Однако в некоторых землях, где у власти находятся социал-демократическая партия или партия зеленых, единая школа остается в школьной системе Так, например, единые школы в Северной Рейн-Вестфалии, (Кёльн, Бонн) Берлине, Бремен осуществляют совместное обучение в рамках интегративных школьных программ, которые в значительной степени обращаются к методам открытого и проектного образования.

В качестве базовых условий организации совместного обучения выступают правовые и финансовые; кадровые и материальные, а также многообразие организационных форм интегрированного сопровождения особенных детей.

Правовые основания для организации совместного обучения полностью определяются земельным законодательством. Начиная с 1994 г., во все земельные законы об образовании внесены дополнения по обязательству властей принимать меры по содействию интеграции особенных детей в общество. Эти дополнения были использованы многими родителями как основа для обращений в земельные судебные инстанции по поводу претензий на совместное обучение их детей. Кроме этого, на общефедеральном уровне федеральной конференцией министров культов были приняты специальные «Рекомендации по специально-педагогическому содействию во всех землях ФРГ». Эти рекомендации в значительной степени способствовали усилению практических усилий по организации интеграции особенных детей в обычную школу, организации в ней соответствующей поддержки. И только в случае доказанной необходимости решался вопрос об определении особого ребенка в специальную школу. Таким образом, заключение о необходимости получения ребенком специальной поддержки в образовании и развитии с середины 1990;х гг. не осуществляется только в особых учреждениях (специальной или вспомогательной школе или специальных центрах содействия развития). Специальная педагогическая помощь становится в ФРГ как задача всех типов школ.

В качестве примера правового обоснования совместного обучения может служить принятое еще в 1987 г. положение об интеграции в федеральной земле Саар. В нем указывается, что содействие может осуществляться в общей школе при наличии соответствующей специально-педагогической поддержки. Если учащиеся с потребностями в специальной помощи получают сопровождение с ориентацией на общие учебные цели, тогда они учатся в рамках общей программы, включая оценивание их учебных результатов. Если специальное педагогическое сопровождение осуществляется с ориентацией на дифференцированные цели, тогда речь идет о специальной учебной программе с определенным акцентом (учение, умственное развитие и др.) В воспитательном смысле особенные учащиеся имеют право на совместные занятия, мероприятия, акции и др.

В качестве следующего шага интеграции рассматривается характер специального сопровождения. Школьный совет по специальнопедагогическому сопровождению, состоящий из руководства общей школы, учителя-дефектолога и ответственного за воспитание особенного учащегося, проводит специальное диагностическое обследование (методика А. Зандера в рамках экосистемной концепции интеграции) и рекомендует соответствующее место (службу) специальной помощи особенному ребенку. В распоряжении таких детей имеется многоступенчатая система интегративного сопровождения: обычный класс с консультированием; обычный класс с учителем, оказывающим амбулаторную помощь; обычная школа со специальными службами; обычный класс с двойными учителями (обычным и дефектологом); кооперативный специальный класс в рамках обычной школы; кооперация школы для особенных детей с обычной школой.

В конечном счете решение о характере интеграционного сопровождения принимает школьный совет, и он информирует об этом с учетом финансовых аспектов родителя. В настоящее время все федеральные земли ФРГ приняли подобные земле Саар положения об интеграции.

Решающей предпосылкой для распространения интегрированного школьного обучения, как известно — и это показывает наш отечественный опыт — является финансовая сторона. Специальные исследования показали, что расходы на интеграцию не дороже, чем расходы на специальную или вспомогательную школу. Однако общефедеральное аргументированное заключение по поводу стоимости интегрированного обучения осложняется наличием разных источников финансирования. Как правило, расходы на персонал берет на себя министерство культов земли (региональное финансирование). Расходы на специальное сопровождение, организацию обучения, на управление финансируются из средств учредителей школы (коммуна или округ), чаще всего с помощью земельных средств, в то время как расходы на персонал при совместном обучении, как правило, повышаются. Однако в связи с территориальной близостью интеграции налицо существенное редуцирование расходов на оборудование.

Непростое решение финансовых вопросов осложняется следующим обстоятельством. Для того, чтобы получить необходимое финансирование, нужно доказать, что учащиеся имеют потребность в специальном педагогическом сопровождении, т. е. они имеют нарушения в развитии. Эту дилемму называют «дилеммой этикетированных ресурсов».

В целом, известный немецкий специалист в области интегрированного обучения и воспитания Ю. Шёлер считает, что для выявления потенциального удельного веса особенных учащихся в обычной школе надо исходить из следующих соображений. Если удельный вес особенных учащихся в общем количестве учащихся данной возрастной группы лежит между 4 и 5%, то в классе с 20—30 учащимися должно быть примерно от одного до двух особенных детей. В настоящее время особо актуальна проблема по созданию минимальных условий для организации совместного обучения.

Значимыми для организации совместного обучения имеют рекомендации, выработанные в период интенсивных экспериментальных апробаций в немецких школьных учреждениях. В настоящее время при организации интегративных классов исходят из двух моделей соотношения: 15:5 или 18:2 (первая цифра означает количество обычных детей, вторая — необычных). При этом не оговаривается характер нарушений у особенных детей. Как правило, классы с совместным обучением сопровождаются «двойной педагогической системой», т. е. в классе начальной школы традиционный учитель и дефектолог несут ответственность за обучение и специальное сопровождение. Дополнительно имеет место привлечение других лиц для ухода и помощи особым детям, например, служащих гражданской армии или воспитателя.

Однако практика последних лет, отражающая сложную социальноэкономическую ситуацию в ФРГ, свидетельствует о проблемах во введении двойной педагогической системы. Вместе с тем базовое положение об отсутствии различия между характером педагогического содействия в специальной (вспомогательной) или в общей школе стало уже общепринятым. Особенные учащиеся имеют право на определенное число в неделю специальных часов, отводимых на оказание необходимой педагогической помощи. Количество часов рассчитывается на базе нормы. Если недельная нагрузка дефектолога составляет 27 часов, а по норме на 11 особенных учащихся предполагается один специальный учитель, то количество необходимых часов составляет 2,5 часа (27 / 11 = 2,5 часов). Если в классе 5 особенных учеников, то недельная нагрузка дефектолога в этом классе составляет 12,5 часов. Это составляет примерно половины ставки учителя начальных классов.

Если в классе большое количество особенных детей, тогда соответственно возрастает количество необходимых для сопровождения часов. Зачастую учителя-дефектологи предлагают свои услуги по консультированию, диагностике и оказанию практической помощи с учетом нескольких классов общей школы. В этой связи в школах возникает амбулаторно-консультативная система, в которую входят дефектологи и многие учителя и которая работает с многими учебными классами.

Что касается пространственно-предметной организации совместного обучения, то здесь важно соблюдение следующих условий:

• 1) школьный класс должен быть структурирован на несколько функциональных зон, которые дают возможность развертыванию дифференцированной и индивидуализированной учебной деятельности учащихся (уголок для чтения, зона для общения, для экспериментирования и др.);
• 2) необходимо наличие отдельного небольшого помещения (желательно с окнами) для работы с группами разных детей, а также для индивидуальной работы;
• 3) наряду с мобильными средствами пространственного структурирования классного помещения (легкие передвижные столы) должны быть открытые полки с учебными и коррекционно-развивающими материалами для свободной работы и для поддержки игровых активностей детей;
• 4) в классе должны присутствовать наборы специальных диагностических коррекционно-развивающих материалов в соответствии с направленностью нарушений особенных детей;
• 5) помещение класса для совместного обучения должно соответствовать базовым принципам архитектуры для особенных людей — отсутствие барьеров, нахождение на первом этаже.

Интеграция особенных детей в общей школе осуществляется в виде самых разнообразных форм. Принципиально они различаются по характеру встреч обычных и особенных учащихся, а также по удельному весу специально-педагогического сопровождения. При этом наблюдаются самые разнообразные варианты и нет речи о какой-то жесткой системе. Обратимся к краткому описанию те форм интеграции, которые получили наибольшее распространение в западных странах.

Классы диагностики и содействия для детей, обнаруживающих проблемы в развитии и поведении. Во многих землях эти классы относятся к вспомогательным школам, в некоторых — к обычной начальной школе.

Усвоение содержания, предназначенное для первых двух лет обучения в обычной начальной школе, в диагностико-коррекционных классах осуществляется за три года. После трех лет обучения желательно, чтобы как можно больше воспитанников особых классов «вернулись» в третий класс обычной начальной школы. Для этого созданы все условия: малое количество учащихся, хорошее кадровое и материальное обеспечение. Не случайно от 30 до 50% учащихся диагностико-коррекционных классов возвращаются в обычную школу. Многие родители связывают с этой организационной формой надежду на интеграцию их детей в обычное школьное сообщество. В этой связи многие исследователи рассматривает эти классы как форму интеграции. При этом следует указать на случаи неправомерного зачисления учащихся младшего школьного возраста в эти классы. Чаще всего такие дети нуждаются в более внимательном отношении со стороны учителя в обычной начальной школе.

Для сравнения следует отметить, что в российской образовательной практике для детей, имеющих отставание в учении на начальном этапе, в 80-е гг. предусматривались коррекционные классы (Г. Ф. Кумарина). Они открывались в общеобразовательных школах при наличии в ней трех и более классов в параллели или на базе трех-двух малых школ. Коррекционные классы отличаются от обычных меньшей наполняемостью. В содержание обучения вводились специальные лечебнооздоровительные и коррекционно-развивающие занятия. На базе каждого класса работают группы продленного дня. В отличие от немецкого опыта диагностико-коррекционных классов, обучение в российских коррекционных классах осуществлялось по той же программе, год в год со сверстниками из других классов. Состав класса по мере продвижения учащихся по ступеням обучения от второго класса к третьему в немецкой инклюзивной практике может меняться. Дети, которые преодолели свое отставание в развитии и сформировали необходимые умения учебной деятельности, переводятся в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие дети, нуждающиеся в педагогической поддержке. В настоящее время в связи с принятием нового федерального закона об образовании в РФ вводятся разные формы инклюзивного образования, которые предусматривают интеграцию необычных детей в обычные классы, а также организацию надомного (дистанционного) обучения с прикреплением ребенка с инвалидностью к обычной школе;

Кооперативные классы (иногда их называют внешними классами). Они представляют собой группы особенных детей, которые нуждаются в специальном педагогическом сопровождении со стороны дефектолога. Эти классы относятся к системе специальной (вспомогательной) школы. Однако в связи со значительным территориальным удалением специального образовательного учреждения, которое, как правило, создается для большого микрорайона, кооперативные классы дают возможность особенным детям учиться в одном здании с обычными сверстниками. Это способствует значительному расширению их социальных контактов через совместные игры на школьном дворе, участие в общих праздниках. Как правило, совместное обучение возможно в рамках художественно-эстетических учебных предметов, а также физкультурно-спортивных занятий и акций. Многие учителя практикуют участие особенных школьников в занятиях по разным предметам в обычных классах по математике, истории и др.

Преимуществом введения кооперативных классов является не столько увеличение количества и продолжительности социальных контактов особенных детей, сколько изменение качества общения с окружающим миром. Особенные дети имеют возможность не всегда кооперироваться с другими учащимися, поскольку они занимаются в рамках своей образовательной программы.

Интеграционные постоянные классы. По численному составу они максимально имеют 20 учащихся. Обучение, которое организуется двумя учителями, строится в рамках концепции индивидуализации и дифференциации. Различают педагогическое содействие с ориентацией на равные и различные учебные цели. Многочисленные эксперименты с апробацией совместного обучения учащиеся с разными возможностями в одном классе обнаружили однозначно положительные эффекты для всех школьников. Более того, обнаруживается лучшая успеваемость у особенных детей в интеграционных классах по сравнению с кооперативными. Известные проблемы с низкой самооценкой, неуверенностью, отрицательными жизненными перспективами, которые характерны для учащихся специальных школ, у воспитанников интеграционных классов преодолеваются значительно быстрее.

Интеграционные временные классы возникают там, где важной является территориально близкая интеграция. Они рассматриваются как обычные классы параллели, которые принимают по необходимости отдельных учащихся с особыми образовательными потребностями. Количественный состав класса при этом остается неизменным. Специально-педагогическое сопровождение нуждающихся детей осуществляется только в «почасовом варианте». Здесь, как следует из специальных исследований, не возникает проблем с социальной интеграцией. Однако положительный эффект школьной успеваемости у особенных детей в сравнении с такими детьми из специально созданных интеграционных классов не наблюдается.

Обычные классы с лечебно-оздоровительной или специально-педагогической поддержкой. Особенные учащихся этих классов получают консультации в рамках специально созданной в школе мобильной амбулаторной службы. Постепенно по мере пребывания в таком классе сокращается объем помощи. Количественный состав класса обычен.

Специально-педагогическое содействие осуществляется в рамках почасовой формы. Имеющийся опыт мобильных специально-педагогических служб в Германии (Баварии) показывает, что обычно около половины учащихся через 1—2 года могут учиться в обычных классах без дополнительной помощи. Только у детей с нарушениями зрения и слуха остается необходимость в консультативной помощи. Эта форма интеграции наиболее оптимальна при обучении, ориентированном на одинаковые цели образования. Однако, как показывает опыт, как только дети и подростки выходят из состава коллектива класса, у них возникают проблемы с социальной интеграцией.

Интеграционные классы без медицинской и специально-педагогической поддержки. Эту форму интеграции особенных детей в обычные классы школьной параллели называют «серой интеграцией». В исследованиях швейцарских ученых по поводу эффективности этой организационной формы в четвертых и пятых классах в сравнении с интеграционными классами, имеющими специально-педагогическую поддержку, не было обнаружено существенных различий. Вместе с тем сравнительный анализ подобной ситуации, касающейся детей первых двух классов, свидетельствует о наличии различий. Таким образом, эффективность специально-педагогического сопровождения зависит от этапа школьного обучения. Важны мобильность оказания помощи, ее прекращение по мере «выравнивания» учащихся. Значимыми являются характер организации совместного обучения, наличие соответствующей «интеграционной» компетентности учителей.

В целом, все вышеописанные формы организации интеграции можно представить в виде полюсного пространства, где по горизонтали расположены полюса — постоянное специально-педагогическое сопровождение и отсутствие его. По вертикали, соответственно, находятся полюса — постоянное социальное общение и его отсутствие.

Организация совместного обучения предполагает четкое артикулирование его принципов и форм. В соответствии с позицией современных немецких дидактов (О. Глёкеля, Г. Майера) выделяют восемь принципов обучения: ориентация на конкретное действие (деятельность); ситуативность; опора на все органы чувств; социальный характер учения; самодеятельность; междисциплинарные связи; интенциональность (ориентация на цель); учет индивидуальных потребностей.

Ориентация на деятельность означает включение всех учащихся в активное взаимодействие с общим содержанием на основе их индивидуальных компетентностей. В рамках проектного обучения результатом могут быть как изменения в установках, позициях, так и получение конкретных продуктов в соответствии с видами деятельности.

Ситуативный характер совместного обучения предполагает вовлечение конкретных жизненных ситуаций детей в содержание образования, расширение жизненного мира, подтверждение значимости имеющегося жизненного опыта для получения образования.

Учет индивидуальных образовательных потребностей особенных детей должен быть обеспечен благодаря индивидуализированному и дифференцированному содержанию образования.

Учение с опорой на все органы чувств означает такое выстраивание учебного процесса, что все учащиеся имели возможность развивать свои сенсорные и двигательные способности, возможности.

Качественно организованное совместное обучение предполагает динамику самых разнообразных форм коммуникации, в процессе которых происходит не только научение (приобретение) нового знания друг от друга, а также имеет место формирование навыков партнерского, солидарного общения.

Совместное обучение в своем междисциплинарном характере служит преодолению разорванности учебного содержания, его деления на отдельные учебные дисциплины в рамках работы над общими темами и проблемами, например, связанные с экологическими вопросами. Здесь важны взаимосвязи, зависимости между различными тематическими разделами, разными учебными программами.

В совместном обучении особое внимание уделяется стимулированию у учащихся умений планирования, организации собственных действий, их контроля с целью формирования способности к самоопределению.

В своей целевой ориентации совместное обучение должно быть ориентированным на дифференцированные цели, а общее содержание — на соответствующий уровень развития участников. Но даже там, где возможны общие цели обучения, следует обращать особое внимание на необходимую специально-педагогическую поддержку.

Формы совместного обучения понимаются в интерпретации известного немецкого дидакта Г. Мейера как образцы для действия. Эти формы имеют свою историю. Они обладают формальной структурой, которая позволяет наполнять их различным содержанием и методами. Они имеют четко дефинированное начало, внутреннюю целевую ориентацию и чаще всего достаточно ясный конечный результат. С позиции преподавателей эти формы выступают как формы преподавания. Для обучаемых они являются формами учения. К ним относятся как социальные, так и методические формы, в частности, учебные курсы и проекты.

В центре совместного обучения находится совместный учебный предмет или тема проекта. Тема занятия определяется совместно всеми участниками в ходе проектного обучения. Она может быть взятой из официальных рекомендаций. Главное здесь — наличие совместной фазы планирования с учетом компетентностей всех участников. Совместная тема рассматривается с позиции перспектив самых различных подходов и способов решения. В целом, проект представляет собой тематический и социальный центр совместного обучения.

Концепция проектного обучения не исчерпывает полностью сферу совместного обучения. Вокруг проектного центра используются самые различные учебно-методические формы, в частности, учебные станции, работа в рамках плана (дневного, недельного, месячного), свободная работа в «педагогически подготовленной» среде, предметные и межпредметные проекты и др.

Идеи проектов в общем образовании восходят к концепции прагматической педагогики американского философа и педагога Дж. Дьюи и его последователей (У. Килпатрик, Э. Коллингс, X. Паркхерст).

Дж. Дьюи рассматривал образование как активную целесообразную проектную деятельность детей. Суть ее заключается в решении насущных жизненных, личностно значимых для ребенка проблем посредством исследования окружающей действительности, приобретения новых знаний и практического применения их в реальной жизни. Модель учебного процесса, предложенная Дж. Дьюи, характеризуется реальностью учебного материала, целостностью включения физической, умственной, эмоционально-волевой сфер в познавательную деятельность детей.

Последователи Дж. Дьюи — У. X. Килпатрик, Э. Коллингс — раскрыли сущность проектной деятельности, которая характеризуется четко поставленной целью, заинтересованностью каждого участника и новой перспективой. У. Килпатрик предложил четыре типа учебных проектов, которые используются и сегодня в совместном обучении разных детей. Проекты связаны с организацией разных игр, включая спектакли, танцевальные вечера, с экскурсиями, с созданием конкретных продуктов: гладильной доски, платья, мебели, приготовления пищи, выращивания растений и др. Для проектной формы организации учебной деятельности характерна следующая структура из пяти фаз: инициирование, дискуссия, планирование, реализация, завершение.

Инициатива связана с предложением темы, которая может появиться как следствие каких-то актуальных переживаний детей, как встреча с проблемной ситуацией. Тема может быть инициирована учителем в рамках учебной программы. На этом этапе важны сам характер обсуждения темы, учет самых различных и на первый взгляд немыслимых предложений.

На этапе дискуссии участники совместного обучения активно обсуждают разные темы, предварительно определив критерии отбора, например, время работы, имеющиеся ресурсы, опыт, важность и актуальность для приобретения необходимой информации и др. Результатом дискуссии является определение главной для всех темы. Вместе с тем каждый ребенок имеет право выбрать для себя к общей теме еще свою мини-тему. Здесь же определяются конкретные этапы, возможные шаги по реализации темы, т. е. на этом этапе определяются замысел, эскиз проекта.

Особое значение в проектном обучении отводится этапу конкретного планирования проекта. Здесь очень важна процедура учета и согласования всех точек зрения и предложений. Учитель направляет обсуждение в рамки конкретного анализа имеющихся и недостающих ресурсов: временных, информационных, учебных, пространственных и др. Работа может быть организована сразу с несколькими микрогруппами, каждая из которых после принятия своего плана реализации проекта выносит его на общее обсуждение (пленарное заседание) класса.

Фаза реализации проекта может протекать самым разным способом. Чаще всего проектные группы работают самостоятельно. Более того, в рамках минигруппы каждый участник выполняет свою работу. В случае долговременного проекта возможны прерывание общей работы и организация обсуждения его хода, внесение корректив в план реализации.

Заключительная фаза завершается презентацией и оцениванием итогов проектной работы. Это может происходить в ходе выставок, дискуссий, демонстрации фильмов, моделей и др.

Проектное обучение позволяет целенаправленно формировать у всех участников такие важные учебные умения, как информационнопоисковые, планирования, организации, коммуникации и др. Дети приобретают определенные трудовые навыки, развивают такие важные социальные качества, как толерантность, ответственность, инициативность, упорство, настойчивость и др.

Значительный интерес для совместного обучения представляют результаты опытно-экспериментальной деятельности X. Паркхерст по созданию системы индивидуализированного обучения, которая базировалась на принципах свободы, самостоятельности и кооперации.

Принцип свободы означал предоставление каждому ребенку права и реальных возможностей заниматься предметом, который вызывает у него искренний интерес. Свобода касается права на собственный темп ребенка в овладении материалом, на выбор темы, партнера, источника знаний, способов работы. Основными условиями, обеспечивающими свободу, являются правила, выработанные совместно всеми участниками проектной деятельности. Правила помогают ребенку ощущать свою ответственность за их выполнение, за отношения в группе, за сохранность учебных материалов. С помощью правил ребенок учится контролировать свои действия, управлять своим собственным поведением.

Суть принципа сотрудничества заключается в особом построении совместной деятельности, которая устанавливает самые разнообразные отношения взаимозависимости, распределения функциональных обязанностей, ответственности за общий продукт. Каждый участник вправе выбирать форму работы, обращаться за помощью или осуществлять свои действия самостоятельно. Самостоятельность формируется и развивается специально в самых различных видах деятельности в работе с литературой, в планировании и осуществлении контроля за собственным поиском, за использованием личного и общественного времени и др.

Особый интерес в системе X. Паркхерст представляет структурирование учебного материала, разбивка его на ежемесячные, еженедельные и ежедневные разделы для усвоения. Важным элементом индивидуализированного совместного обучения является система заданий, в которых описывается учебный материал, необходимый для самостоятельного усвоения учащимися к определенному сроку.

В книге известного специалиста в области интегрированного обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста У. Хаймлиха «Совместно учиться в проектах» проектное обучение рассматривается как интегративная учебная ситуация [108]. Анализируя историю проектного обучения, он отмечает, что в практику специального образования проекты под названием «намерения» были введены только в 70-е гг. XX вв. Они были апробированы известными немецкими педагогами в так называемых немецких вспомогательных школах для детей с разными нарушениями в развитии.

Современные дидакты, опираясь на трехкомпонентное понимание проекта как учебной ситуации, включающей персональный, социальный и экологический компоненты, обращают особое внимание на возможность получения индивидуального учебного опыта в условиях разнообразия участников. Гетерогенность состава участников проекта вместе с тем способствует активизации кооперативного характера решения проблемных ситуаций, что включает формирование умений планирования, практического действия, оценивания. Проектное обучение обеспечивает многообразие возможностей приобретения опыта в социально-эмоциональной, когнитивной, практической и сенсомоторной сферах. Здесь важным являются три фактора: гетерогенный состав школьного класса, наличие системы «двойных педагогов» и учебное содержание, представленное и доступное для изучения в самых разнообразных формах.

В качестве примеров немецкий специалист в области инклюзивного образования У. Хаймлих приводит разнообразные проекты, организованные им и его коллегами в рамках специальных, общеобразовательных школ и школ содействия в конце XX в. в ФРГ. Так, в шестом классе Гамбургской школы была впервые организована проектная неделя, в которой вместе с тем были сохранены некоторые уроки (физкультура и др.); 19 часов учебного урочного времени было отведено на проектную деятельность. На этапе подготовки проекта «Мысли по поводу мусора» учащиеся образовывали микрогруппы, в которых имело место закрепление за каждым участников определенной функции: ответственный за записи (протоколист), выступающий, оформитель и др. В качестве исходного положения выступала достаточно диффузная идея о том, что мусор возникает только тогда, когда люди не знают, что делать с этим материалом. Здесь имел место пример о банке лимонада, которая стоит 42 цента. Однако мусорное ведро в классе всегда полно этими банками. Из этих рассуждений возник центральный вопрос, которым учащиеся занимались в течение проектной недели: что можно сделать с отходами?

Первоначально учащиеся должны были разделить свои действия на два направления: получение информации из официально доступных источников (чтение, сбор и представление) как критическая установка по поводу имеющегося решения проблемы мусора, а также предложение о креативном варианте решения данной проблемы. Работа по двум направлениям была соотнесена с содержанием изучаемых предметов. Так, например, на уроках родного языка (немецкого) нужно было работать с текстами; математики — заниматься счетом в пределах от 10 000 до 100 000, а также учиться находить средние показатели, изучать меры и весы. На уроках истории и политики предметом внимания становились учреждения, которые должны были заниматься обеспечением и т. д. Итогом подготовительного этапа явилось составление недельного плана (табл. 3.1).

На этапе осуществления проекта последующий день начинался с обсуждения в круге. Вначале учитель еще раз обозначил тему и мысль проекта. Совместна была сочинена песня про мусор. Затем была предложена игра «Что делать с мусором?». Были определены правила, предложены картинки с изображениями стекла, бумаги, металла и особого мусора (батареи), а также необходимый игровой материал. Учащиеся разделились на микрогруппы и играли в течение 40 минут за отдельными столами. Затем было принято окончательное решение о составе каждой микрогруппы. Каждая группа определила свои атрибуты (значок отличия) и структуру (представителя-спикера, протоколиста). Было также принято решение совместно с учителем: с каким типом мусора будет заниматься каждая группа. Был создан специальный дневник проекта, куда заносились после предварительного обсуждения в микрогруппах итоги работы.

Таблица 3.1

Недельный план к проектной неделе «Мысли по поводу мусора».

Во второй и третий дни проекта проводилась работа по сбору информации из релевантных источников. Одновременно началась подготовка к представлению-отображению возможностей использования мусора. Группа «Металл» сооружала инструмент из металлических банок, роботов и др. Группа «Бумага» изготовила ручные барабаны, папки и др. Группа «Стекло» предложила бутылочный рояль, цветочные вазы, стаканы для конфет. Учащиеся провели интервьюирование жителей близлежащих улиц, сделали плакаты, получили информацию о состоянии «нестандартного» мусора и др. Кроме этого, учитель предложил детям для обработки интересный текст по поводу того, как можно избегать появления мусора. Каждая группа красочно презентовала свой продукт как возможный вариант решения проблемы мусора. На презентацию были приглашены родители и друзья. На заключительном круге обсуждения были высказаны исключительно положительные мнения по поводу проектного обучения. Выставки вызвали живой интерес у учащихся всей школы, которым «эксперты» предложили много интересной и полезной информации.

В целом, в настоящее время в немецких школах, имеющих интегрированные составы классов, проектное обучение является традиционным. Используются самые разные варианты введения проектов в обычное школьное расписание: отдельная неделя; часть четырех дней недели отводится под проектную деятельность; организация межклассных проектных дней и др.

Наряду с проектами, чаще всего как подготовительная фаза в проектной деятельности, в современной практике совместного школьного обучения ФРГ активно используется такая форма, как учебная станция.

Организация учебных станций в классе означает особым образом структурирование учебного материала, усвоение которого предполагает прохождение определенного образовательного маршрута, включающего выполнение совокупности заданий и достижение заданной цели.

Вначале учитель вводит детей в тему, объясняет план ее прохождения, раздает соответствующие формуляры. Затем он дает практические разъяснения, показывая детям разные станции и объясняя способы работы на каждой. Затем следует сама работа детей на станциях. Заканчивается прохождение темы представлением полученных результатов и их оцениванием.

Главный смысл освоения темы состоит в выполнении детьми групповых практических заданий по поставленной в рамках этой темы практической задачи. Причем само выполнение предусматривает соответствующее оборудование, наличие экспертов-консультантов, секретарей-протоколистов, которые следят за динамичностью путешествия по станциям, за самостоятельным выполнением заданий. Работа в рамках станций, как правило, стимулирует интерес детей к самостоятельному поиску, приучает их к планированию собственного учения.

Дидактика интегрированного обучения базируется на идее активизации самостоятельной работы учащихся, имеющих разные потенциальные возможности развития и образования. В эпоху реформаторской педагогики были апробированы самые разнообразные технологии, касающиеся переосмысления структуры и содержания учебного материала, самой организации процесса учения, в котором учащиеся вступают в активное практическое взаимодействие с окружающей средой, сами осуществляют контроль своих ошибок. Последнее было предметом серьезного внимания в концепции М. Монтессори, итальянского врача, педагога-дефектолога.

М. Монтессори одной из первых в педагогике сделала попытку вывести нормы воспитания и обучения из природы самого ребенка. Цель педагогической деятельности в ее трактовке не означает формирование идеального в общественном сознании ребенка. Цель понимается как достижение нормальности в развитии человека. При этом нормальность трактуется как оптимум возможностей развития индивида в связи с его природными задатками и данными конкретными условиями жизни. Отношение воспитателя к ребенку как к «пустому сосуду, который необходимо наполнить содержанием», приводит к игнорированию, фальсификации и подавлению его потребностей и возможностей, к отклонениям в развитии.

«Бегство» ребенка в девиантные формы поведения, неспособность справиться со своими проблемами можно предотвратить путем включения ребенка в активную деятельность. Возникающие при этом состояние поляризации внимания, одновременная занятость души и тела приводят к внутреннему удовлетворению и, в конечном счете, к нормализации развития. Таким образом, степень нормализации по Монтессори связана с частотой и продолжительностью активной и концентрированной деятельности, а наступление состояния сосредоточения на одном объекте означает начало оздоровления ребенка.

Психолого-педагогическая система М. Монтессори отличается тщательной методической проработанностью, конкретными рекомендациями и предписаниями по организации самостоятельной деятельности или свободной работы детей. К основным условиям ее организации относятся педагогически целесообразное «подготовленное окружение» и новый педагог.

Если изложить схематично суть взаимодействия взрослого (учителя, воспитателя) и ребенка, то в рамках педагогики М. Монтессори она будет выглядеть следующим образом (рис. 3.1).

Рис. 3.1. Взаимодействие взрослого и ребенка в рамках педагогики М. Монтессори.

Особое место в «подготовленной» среде занимает совокупность предметов или практических материалов, соответствующих различным сферам психофизического развития детей. Система дидактических материалов, созданная Монтессори, не является средством введения в предметное содержание. Ее главное назначение состоит в развитии двигательной и сенсорной сфер как основы развития интеллекта и, в конечном счете, всей личности ребенка. В этом смысле предметный материал Монтессори является «развивающим материалом». Его внешний вид отличается особой гармонией, касающейся цвета, формы, качества.

Материалы для развития чувств, речи, формирования математических представлений обладают особой силой, притягивающей внимание ребенка и побуждающей его к активным действиям. Количественная ограниченность, точная и ясная структура, логичная последовательность, возможности самоконтроля, преодоления трудностей без посторонней помощи придают Монтессори-материалам большую педагогическую ценность. Благодаря им ребенок испытывает состояние внутренней концентрации, необходимое для психического здоровья.

Свободная самостоятельная работа учащихся интегрированных классов в форме групповой и индивидуальной деятельности осуществляется в специально созданных учебных мастерских, идея которых принадлежит известному французскому педагогу С. Френе. Здесь важным являются интересы каждого учащегося, который работает в группе сверстников в условиях специально созданного и оборудованного школьного пространства (школьной типографии и др.). Френе предложил самые разнообразные формы постепенного включения детей в совместную деятельность, например, составление общих и индивидуальных планов на день, неделю, месяц и др. В качестве основных четырех структурных элементов обучения в школьных мастерских выступают: наличие оборудованного пространства, собственная деятельность учащихся, их самоопределение и кооперация с партнером по деятельности.

Учебное пространство должно соответствовать обязательным требованиям: внутреннего структурирования, децентрализации и дифференцированного многообразия материала. Структурирование

(вертикальное и горизонтальное) означает создание специально предназначенных для деятельности зон или сфер. Чаще всего к ним относятся: зоны для художественного труда, математики, письма, полки для речевого материала, уголки для чтения, экспериментирования, игры, зоны отдыха, тематический стол с материалами к актуальной для мастерской теме, стены для документации и презентации, столы для хранения, уголок для чая. Децентрализация означает отсутствие специально закрепленных учебных мест. Учащиеся выбирают каждый раз место заново. В основном в помещениях находятся групповые столы для совместных акций и расположенные вдоль стен индивидуальные рабочие места. Децентрализованному характеру основного учебного помещения способствует наличие дополнительного учебного пространства для рисования на больших площадях, для экспериментирования и игры. Учебному материалу отводится в концепции учебных мастерских особое место. Все представленные на разных местах и имеющие разную ступень сложности учебные материалы должны иметь определенную тематическую направленность. Наряду с дидактически четко структурированными материалами в мастерской находятся материалы повседневного характера. Все предложенные материалы должны, по мнению современного исследователя проблемы учебных мастерских И. Райхена, соответствовать следующим требованиям.

Они должны иметь значительную степень привлекательности, касающейся как их функциональности, так и внешнего вида (эстетики). Учебные материалы должны быть связаны с внешним (внешкольным) миром жизни учащихся. Материалы ориентируют определенных учащихся на интересную для них деятельность. Материалы предполагают не только выполнение соответствующих заданным инструкциям заданий, но и дают возможность учащимся заниматься свободной, поисковой, исследовательской учебной деятельностью.

Учение как самостоятельная деятельность учащихся интегрированных классов в учебных мастерских понимается как целостный процесс, который предполагает активное взаимодействие каждого с окружающим миром. Это взаимодействие означает «ответственный способ переработки реальности», который привлекателен самодеятельностью. Учащиеся имеют здесь реальную возможность апробировать полученные в процессе систематического, предметно-ориентированного обучения компетенции. На практике значительное распространение получили формы учебных мастерских, в которых учащиеся находят и выполняют письменные рабочие задания открытого типа. Такие задания не только с огромным интересом выполняются учащимися, но и документируются в форме дневников или рабочих паспортов в течение всего времени пребывания в учебной мастерской. Это помогает школьникам научиться рефлектировать собственный процесс учения, делать самостоятельный выбор или самоопределяться.

Самоопределение предполагает овладение умениями ставить собственные цели, принимать решения и их исполнять, строить взаимодействие с окружающей средой в соответствии со своими интересами и потребностями. Учащиеся научаются умению видеть и «собирать», т. е. обобщать свой опыт, который служит, в конечном счете, основанием для понимания себя и окружающих. В итоге обучение в учебной мастерской внутри заданных рамок предоставляет учащимся с разными возможностями различные свободы: свободу выбора содержания, последовательности его изучения, способа действий (индивидуального или группового), места работы, а также ее темпа и ритма.

Что касается умений кооперации и сотрудничества, то здесь учебная мастерская также предоставляет достаточные возможности в установлении самых разнообразных социальных контактов. Учитель не является ведущей фигурой процесса обучения. Он выполняет больше посредническую функцию: предоставляет учебные материалы, дифференцированные рабочие задания, помогает при необходимости в их выполнении. Важно, что учитель фиксирует все возможности и компетенции учащихся и в соответствии с этим организует учебную среду. Поведение учителя детерминировано ходом работы учащихся, степенью их включения и характером затруднений в процессе взаимодействия ученика с материалом. Учитель обязан не только фиксировать учебные достижения и приобретенные компетенции, но и включать их в дальнейшем в учебную урочную деятельность, в более широкий социальный контекст. Здесь особый смысл приобретают совместные разговоры, обмены мнений, информирование других. Следствием является повышение уровня самооценки учащихся, осознание ими значимости своих компетенций и приобретенного опыта действий. Учащиеся, получившие общее признание в какой-то сфере, становятся официальными помощниками сверстникам (экспертами) и привлекаются к организации их обучения и к оцениванию его результатов.

В целом, дидактика совместного обучения базируется на активных формах учения, стимулирующих самостоятельную, свободную деятельность всех учащихся вне зависимости от их потенциала и проблем развития.

Наш анализ инклюзивного (интегрированного) образования будет неполным, если мы не представим современную ситуацию его развития в нашей стране. Существующая система специального образования в России претерпевает серьезные изменения, в частности, речь идет о сокращении специальных образовательных учреждений, преодолении существенных различий в организации и финансировании общеобразовательной и специальной школы.

Общепринятым для нашей практики считается положение о том, что интегрированное обучение детей с ограничениями в жизнедеятельности может быть организовано двумя путями. Первый путь связан с открытием специального класса для детей с ОВЗ в обычной школе (эксперимент Кумариной Н. Ф.). Второй путь предполагает совместное обучение разных детей (обычных и необычных) в одном классе. Однако наше общество, которое еще только активно строит свои демократические начала, сталкивается с рядом проблем, связанных с наличием значительных стереотипов и предрассудков в общественном сознании, с отсутствием доступной среды, недостаточностью подготовленности школьных учителей общеобразовательных школ, а также сложностью в составлении и реализации индивидуальной адаптационной коррекционно-развивающей программы. Нерешенными являются вопросы адекватного финансирования, материально-технического обеспечения инклюзивных школ, организации в них психолого-медико-педагогического сопровождения особых учащихся. Современная российская образовательная практика находится в активном поиске путей решения вышеуказанных проблем, о чем свидетельствуют многочисленные публикации, форумы, конференции, принятие новых нормативных актов, создание в каждом регионе сети инклюзивных дошкольных и школьных учреждений экспериментального плана.

Развитие инклюзивной школьной практики во всем мире осуществляется в трех направлениях: развитии инклюзивной культуры (создание школьного сообщества, принятие инклюзивных ценностей), разработка инклюзивной политики (организация систем поддержки разнообразия, реформирование школы в направлении ее демократизации, в частности, создание школьных парламентов, советов) и формирование инклюзивной практики (мобилизация всех внутренних и внешних ресурсов, управление процессом обучения, внедрение активных методов обучения и др.) [45].