Многообразие современных подходов к организации образовательной деятельности

Современные процессы, происходящие в жизни нашего общества, определили новые подходы к организации образовательной деятельности. Современная педагогическая наука рассматривает подход как определенную позицию по отношению к какой-либо проблеме или явлению. В самом общем виде подход может пониматься как теоретическое и (или) логическое основание рассмотрения или проектирования объекта; совокупность способов и приемов осуществления деятельности на основании какой-либо идеи или принципа. Подход отражает оформленную концептуализацию педагогической реальности. Он маркирует некий образ воспитания: уже устоявшиеся, реализуемые в практике идеи, или новые, еще приобретающие свои теоретические очертания. Каждый подход к воспитанию пользуется своими категориальными координатами, но все они едины в гуманистическом взгляде на человека и в признании значения его совершенствования. Многомерность образовательной практики позволяют педагогу в своей деятельности обращаться к самым разным подходам.

В последние годы понятие «подход» стало значительно чаще использоваться в педагогической лексике. Оно употребляется как исследователями, так и практиками. Если раньше в педагогической науке и практике велась речь фактически о трех подходах — половозрастном, индивидуальном и деятельностном, то в настоящее время их перечень существенно пополнился. В современной научно-методической литературе чаще всего можно найти указания на системный, синергетический, личностно-ориентированный, средовой, вариативно-модельный, социокультурный, коммуникативный, ситуационный и ряд других подходов.

Однако, приходится констатировать, что частое употребление понятия «подход» еще не является гарантией верного понимания его сущности и точного определения его места и роли в ряду с другими феноменами педагогической деятельности, такими, как цель, принцип, форма, метод, прием.

Подход — это ориентация учителя или руководителя образовательного учреждения при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности.

Избирая ту или иную ориентацию, педагог убежден в том, что она способствует достижению успеха в его работе. Например, некоторые педагогические коллективы используют в своей деятельности дифференцированный подход, потому что считают создание учебных групп с приблизительно одинаковыми интеллектуальными возможностями школьников важнейшим условием повышения эффективности учебновоспитательного процесса. Другие отдают предпочтение системному подходу, так как залог успеха видят в системном построении практики обучения и воспитания учащихся. А третьи полагают, что добьются успеха тогда, когда в работе с учащимися изберут ориентацию на развитие их индивидуальности, поэтому и стремятся применять в своей деятельности личностно-ориентированный подход.

Чаще всего педагогическая деятельность педагога строится на основе не одного, а нескольких подходов. Разумеется, избираемые им ориентации должны быть не взаимоисключающими, а дополняющими друг друга. Вместе они составляют стратегию образовательной деятельности и обусловливают выбор тактики действий в конкретной ситуации и в определенный промежуток времени. Необходимо подчеркнуть, что из всего диапазона подходов, применяемых в деятельности, одна ориентация является приоритетной (доминирующей). Благодаря ей формируется качественное своеобразие педагогического почерка педагога.

Подход является комплексным педагогическим средством и включает в свой состав три основных компонента:

• 1) основные понятия, используемые в процессе изучения, управления и преобразования педагогической практики;
• 2) принципы как исходные положения или главные правила осуществления педагогической деятельности;
• 3) приемы и методы построения образовательного процесса воспитания.

Первая составляющая любого подхода — понятия, которые выступают в качестве главного инструмента мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняют или даже зо делают невозможным осознанное и целенаправленное применение той или иной ориентации в совершаемой деятельности. Это положение важно учитывать педагогу при попытке использования нового подхода в своей работе. Понятийная составляющая представляет собой, как правило, целостную совокупность понятий. Одно из них является ключевым и обусловливает название самого подхода. В системном подходе такую роль играет понятие «система», в деятельностном — «деятельность», в коммуникативном — «коммуникация».

Вторая составляющая подхода — это принципы. В философии, педагогике и других отраслях научного знания существуют разные определения принципа. Его называют и основополагающей идеей, и исходным положением, и главным правилом, и основным требованием. Указывая на неоднозначность его понимания, и не вступая в дискуссию по данному вопросу, следует подчеркнуть исключительно важную роль принципов в воспитательной деятельности. В своей совокупности они образуют педагогическое кредо педагога и оказывают существенное влияние на отбор содержания, форм и способов организации образовательного процесса, на построение стиля общения и отношений с учащимися, родителями и коллегами, на выбор критериев оценки результатов воспитательной деятельности.

Третью составляющую подхода можно назвать технологической, так как она складывается из используемых в педагогической работе приемов и методов, избранных в соответствии с той или иной ориентацией.

Далее мы приведем классификацию подходов к образовательной деятельности, в том числе и воспитательной, прошедших достаточно широкую апробацию в практике отечественного образования, так и совсем недавно оказавшихся в арсенале современных педагогов [43].

Акмеологический подход (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина). Акмеология (от греч. акте — вершина) — наука, изучающая развитие человека на ступени взрослости и достижения им вершины в развитии как природного существа (индивида), личности и субъекта деятельности (главным образом профессиональной). На основе акмеологического подхода возможно изучение жизненных обстоятельств и условий, способствующих на каждой возрастной ступени, выходу на те или иные вершины, типичные для данного возраста. Акмеологический подход позволяет намечать пути педагогической компенсации не достигнутого на предыдущем отрезке жизненного пути оптимума развития, а также проектировать этапы профессионально-личностного продвижения от одной вершины к другой.

Аксиологический подход (В. А. Караковский, А. В. Кирьякова, И. Б. Котова, Г. И. Чижакова, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова, Е. А. Ямбург). В основе этого подхода лежит философская теория ценностей, которая оформилась как самостоятельная научная дисциплина во второй половине XIX века, а в XX веке произошло широкое обращение к теории ценностей в разных сферах научной мысли, и в том числе в педагогике, в частности, в теории воспитания. Для аксиологического подхода чрезвычайно важно понимание того, что мир ценностей объективен, это — сама социокультурная реальность, жизнь человека и общества. Ценности жизни становятся содержанием воспитания; образно говоря, воспитание учит подрастающее поколение решать проблему «как жить». Однако, ценности имеют и личностные проявления — ценностные ориентации (установки, убеждения, интересы, стремления, желания, намерения). Именно ценностные ориентации детерминируют отношение личности к окружающему миру и самой себе.

Амбивалентный подход (Л. И. Новикова) предполагает рассмотрение педагогических явлений и процессов на основе учета их на первый взгляд исключающих, противоречащих друг другу сторон. Например, амбивалентный подход применим при изучении коллектива и индивидуальности, свободы и ответственности, дифференциации и интеграции. Как правило, педагогам свойственно абсолютизировать какую-то одну из дуальных характеристик: в школе должен быть только порядок, а хаос — это уже негативная характеристика; если свободное воспитание, то уже никакого принуждения. Если развитие индивидуальности, то вне коллектива. Подобный подход не только не соответствует реальности, но значительно обедняет смыслы и содержание педагогической деятельности.

Антропологический подход (Ш. А. Амонашвили, Б. М. Бим-Бад, М. Р. Битянова, В. Б. Куликов, Л. М. Лузина, В. И. Слободчиков, В. И. Максакова) развивается в рамках педагогической антропологии и заявляет себя как направление современной педагогики, интегрирующее знание о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида Homo sapiens, полноправном участнике воспитательного процесса [157]. Следует отметить, что антропологический подход широко и своеобразно воплощается в практике «гуманистической педагогики», «рефлексивной педагогики», «педагогики ненасилия». Одна из основных идей антропологического подхода — ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка, а понятия образования и сущности Человека рассматриваются в неразрывной связи. Педагогическая антропология, как подчеркивает М. Р. Битянова [11], дает общие принципы понимания образования:

• — образование — это специально организованное пространство, в котором человек получает стимул и предпосылки к развертыванию своей сущности во всей полноте;
• — образование — это универсальная форма самосовершенствования на основе самопознания и рефлексии над своей судьбой;
• — образование — это социально-культурный механизм целенаправленного развития и формирования человеческих качеств на основе систематизированного в содержательном и процессуальном отношении воспитания и обучения (Колесникова, 2001). В сути своей антропологический подход реализует известную со времен Я. А. Коменского концепцию природосообразности воспитания, которая была блестяще развита с использованием достижений научного человековедения XIX века. К. Д. Ушинским в его педагогической антропологии. В XX веке в антропологическую интерпретацию воспитания большой вклад внесли философы-экзистенциалисты, в частности О. Больнов.

Возрастной подход позволяет рассматривать процесс обучения в контексте физиологических, психических, социальных особенностей развития личности, а также социально-психологических особенностей образуемых ими общностей. На каждом возрастном этапе перед человеком встают специфические задачи, от способа и результата решения которых во многом зависит его дальнейшее развитие. Они связаны с достижением определенного уровня биологического созревания, с ситуациями морально-нравственного и ценностно-смыслового выбора; со становлением самосознания и необходимостью профессионального и жизненного самоопределения и т. д. Возрастной подход способствует пониманию проблем образования, связанных с особенностями возраста, и созданию условий для их эффективного разрешения.

Герменевтический подход (В. Дильтей, М. Хайдеггер, Г. Гадамер, М. М. Бахтин).

Герменевтика — древнее библейское учение о принципах интерпретации, толкования и понимания текстов.

В рамках этого подхода деятельность педагога осуществляется на основе глубинного понимания, проникновения в специфику мышления, чувств, переживаний ребенка (воспитанника). Решающую роль здесь играет обращение не столько к педагогическим фактам и явлениям, сколько к тому, что за ними стоит: субъективным смыслам, бессознательным мотивам поведения. Более подробное обоснование и описание герменевтического подхода применительно к современным педагогическим теориям можно найти в работах И. Д. Демаковой и Л. М. Лузиной.

Деятельностный подход разработан А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном в рамках культурно-исторической теории развития Л. С. Выготского. Теория деятельности представляет собой систему методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов, где основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20-е гг. XX в. В 1930;е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии. С. Л. Рубинштейн сформулировал принцип единства сознания и деятельности, а А. Н. Леонтьев раскрыл общность строения внешней и внутренней деятельности. Деятельность была представлена как совокупность действий, направленных на достижение целей. Таким образом, деятельностный подход дает понимание личности как социальной характеристики человека, приобретенной в процессе и результате его собственной активности. В русле этого подхода личность рассматривается в качестве производной от системы деятельности человека. Ядро личности, ее глубинная характеристика кроются в сфере мотивов и потребностей человека в их соотношении с целями (личностный смысл). Мотивы, потребности, личностные смыслы могут возникать, преобразовываться, осознаваться в процессе совместной деятельности. Личность познается в деятельности, а всякое личностное качество развивается и формируется в деятельности, адекватной ему по своей природе.

Индивидуальный подход основан на учете особенностей участников образовательного процесса. Это необходимое условие эффективности обучения, поскольку любое педагогическое влияние преломляется через индивидуальные особенности конкретного учащегося.

Культурологический подход (О. С. Газман, А. В. Иванов, Н. Б. Крылова). В основе этого подхода лежат идеи философии постмодернизма и гуманистической психологии, в частности К. Роджерса. Сторонников культурологического подхода отличает отказ от воспитания как специально организованного педагогического процесса. Они считают, что ребенок, осмысливая мир культуры, картину мира, адаптируется к действиям и поведению окружающих и «опытным путем», «между делом» осваивает культурные нормы и ценности. Главное — взаимодействие, взаимоотношения, личностное общение взрослых и детей, а воспитание — это «побочный эффект» всех самостоятельных исканий ребенка.

Личностный подход (А. В. Мудрик) предполагает рассмотрение ребенка как личности, самостоятельно и ответственно определяющей свою позицию в сфере социальных отношений. Задачей педагога становится помощь ребенку в осознании себя личностью, в выявлении и раскрытии своих возможностей, в становлении самосознания, в самоопределении. В системе коллективного воспитания личностный подход означает признание приоритета личности перед коллективом, необходимость создания в нем гуманистических отношений, благодаря которым учащиеся осознают себя личностью и учатся видеть и уважать личность в других людях.

Парадигмальный подход использует для объяснения многообразия педагогической реальности общенаучное понятие «парадигма» (от греч. paradeigma — пример, образец) в качестве рамочного мыслительного или деятельностного образца, характеризующего принадлежность объекта, явления, процесса к определенной гносеологической (познавательной) или онтологической (бытийной) модели. Так, образование может рассматриваться современными учеными в русле технократической, гуманитарной парадигмы и парадигмы традиции (подход предложен И. А. Колесниковой); в системе «знаниевой» и «личностно-ориентированной» парадигм; в парадигмальных границах «школы учебы», «школы труда», «школы творчества» (подход предложен Г. Б. Корнетовым и М. В. Богуславским).

Психотерапевтический подход (В. М. Букатов, Н. П. Капустин, В. П. Кащенко, Л. Д. Лебедева, Т. А. Стефановская). Воспитание в современной педагогике все чаще рассматривается как оказание помощи детям, попавшим в проблемную ситуацию, как нацеливание их на духовное оздоровление. Для этого используются различные виды искусства и средства художественной деятельности, которые обеспечивают воспитывающее воздействие на детей и помогают им перерабатывать эмоциональные переживания, снимают физическое и психическое напряжение, избавляют от страхов и застенчивости: арт-терапия и ее разновидности — музыкотерапия, танцевальная терапия; психодрама (социодрама) — специально организованная групповая форма решения жизненных проблем, тренинги личностного роста, общения и др.

Системный подход (тесно связан по смыслу с комплексным подходом), который ориентирует на условия и способы работы с системными объектами, обеспечивающие целостность влияния предполагает рассматривать объект как сложное образование, не сводимое к сумме составляющих его частей и имеющее иерархическую структуру. Системное рассмотрение предполагает выделение структурных компонентов, их функций, установление функционально-иерархических связей, определение системообразующего фактора, анализ внешних связей. Используется при анализе и построении систем воспитания, воспитательного процесса.

Синергетический подход (Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, В. И. Аршинов). Синергетика — теория самоорганизации, связанная с именами Г. Хаккена и А. И. Пригожина. Положения синергетики используются для описания поведения сложноорганизованных систем, к числу которых относятся воспитательные системы. Синергетический подход позволяет рассматривать воспитание как процесс, в значительной степени самоорганизующийся, не основанный на прямых причинно-следственных зависимостях, а протекающий неоднозначно; процесс, обусловленный множеством внутренних и внешних влияний: закономерных и случайных; предсказуемых и стихийных; упорядоченных и хаотичных. Синергетический подход основан на использовании свойств нелинейности, открытости социально-педагогических систем, их способности адаптироваться к условиям окружающей среды на основе самоорганизации.

Социализирующий подход (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик, М. В. Шакурова, В. Р. Ясницкая) представляет воспитание как многомерную и открытую социальную систему, где на личность воспитанника вариативно воздействуют различные социальные источники. Важнейшей характеристикой воспитания является его «социальная эффективность», т. е. обеспечение социализации ребенка и его личностного самоопределения. Социализирующий подход к воспитанию уделяет специальное внимание организации воспитательных функций основных институтов социализации — семье, школе, сообществу сверстников. Воспитание понимается как процесс включения человека в систему отношений с институтами социализации, приобретение личного жизненного опыта. Отношения с внешней средой, специально педагогически организованные, по сути своей — всегда общественные и поэтому «напрямую выводят школьников в жизнь» [109, с. 166].

Средовой подход (Ю. С. Мануйлов) ориентирует педагогов на рассмотрение процесса развития личности в зависимости от характеристик и условий окружающей среды. Этот подход предусматривает систему действий со средой, которые обеспечили бы ее превращение в средство диагностики и проектирования воспитательного процесса. В рамках подхода под средой подразумевают все, что окружает субъекта и посредством чего он реализует себя как личность. Специфическими составными единицами внутришкольной и внешкольной среды являются «ниши» (статичная единица) и «стихия» (динамичная единица). Стихия — это сила, которая увлекает индивидов, управляет теми, кто попал в поле ее действия, программируя их поведение (социальное движение, информационный поток, общественное настроение). Для педагога смысл изучения стихий и овладения ими заключен в понимании механизмов их власти над учащимися. Изучая и проектируя стихии, можно повышать эффективность образовательного процесса с помощью изменения характеристик среды. Ниша — определенное пространство возможностей, позволяющее детям удовлетворять свои потребности (любимый уголок природы, дружеская компания, творческая студия). Ниши, локальные участки среды подразделяются на природные, социальные и культурные. Моделируя состав и содержательное наполнение ниш, можно прогнозировать и планировать процессы, связанные с развитием личности.

Формирующий подход (И. 3. Гликман, А. И. Кочетов, Б. Т. Лихачев, Г. М. Филонов). Сторонников этого подхода отличает безграничная убежденность в там, что будущая яркая индивидуальность ребенка напрямую зависит от целенаправленного педагогического воздействия словом, примером, делом. «Формирование» понимается как самая широкая характеристика всех преобразований личности ребенка под влиянием педагога. Формирующее воздействие должно «разбудить» духовные ресурсы детей, организовать их, оформить и обеспечить устойчивые механизмы регуляции поведения и деятельности. Формирующий подход характеризует достаточно прочно установившийся в педагогическом сознании линейный принцип осмысления образовательного процесса: каждое педагогическое воздействие предполагает определенный отклик ребенка (словом, действием, поступком). Для педагога в рамках формирующего подхода необычайную значимость имеет воспитательный идеал, программа развития, традиционные формы педагогической работы, стремление организовать четко функционирующую воспитательную систему. В такой «формирующей» воспитательной системе всегда серьезное внимание уделяется режиму, порядку, дисциплине, преодолению детского своеволия.

Целостный подход ориентирован на нахождение и использование целостных свойств объекта. Например, в отечественной педагогической теории и практике с 1970;х гг. широко используется целостный подход к развитию личности.

Личностно-ориентированный подход (И. С. Якиманская). В основе организации личностно-ориентированного подхода к обучению И. С. Якиманской лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценки каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта» прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом [14]. Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного и регламентированного процесса к индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки. Это существенно меняет функцию обучения: помощь каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. Результат личностно-ориентированного обучения зависит не только от организации, но в большей степени от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование образовательного процесса гибким и многофакторным, что позволяет сформировать умение планировать свою деятельность, прогнозировать и оценивать ее результаты, самостоятельно приобретать и творчески использовать знания, принимать самостоятельные и ответственные решения, принимать ответственность за свои решения, строить отношения сотрудничества с другими. Особую роль И. С. Якиманская отводит качеству взаимодействия учителя и учащегося, описывая это взаимодействие как творческий обмен опытом и знаниями. В качестве главного метода работы на уроке И. С. Якиманская выделяет рефлексию, направленную на выявление не того, что ученик сделал, а на то, как он это делал.

Теория развивающего обучения. Описывая имеющееся многообразие подходов к реализации педагогической деятельности, мы должны обратиться к пониманию развивающего обучения, представленному в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, И. С. Якиманской и др. В культурно-исторической психологии была поставлена проблема соотношения обучения и развития, которая представляет, по словам Л. С. Выготского, самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Развитие ребенка реализуется через «зоны ближайшего развития», которые формируются в процессе его обучения, во взаимодействии со взрослыми и товарищами. Это положение означает, что новая психическая функция станет собственным приращением после ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. В работах Л. С. Выготского нет предметного описания развивающего обучения, которое в трудах психолога осталось лишь гипотезой. Теория развивающего обучения разработана в русле основных идей научной школы Л. С. Выготского. В рамках этой теории понятие зоны ближайшего развития приобрело функции общей организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками знаний происходит в форме постоянного диалогового и дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем. В. В. Давыдов, развивая идеи Л. С. Выготского, подчеркивал, что обучение должно способствовать развитию познавательных способностей, выработке знания и понимания себя, способности контролировать процесс усвоения знаний, критически оценивать собственные и чужие действия, аргументировать свою позицию, склонность к дискуссионным способам поиска ответа. Смыслообразующим фактором явяляется обучение на высоком уровне трудности. Такое обучение осуществляется в совместной, коллективнораспределенной учебной деятельности учителя и ученика, где педагог направляет мыслительную поисковую активность.

Системно-деятельностный подход. В 1985 г. было введено понятие системно-деятельностного подхода, как попытки объединить идеи развивающего обучения, представленные в трудах Л. С. Выготского, Б. Г. Ананьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Б. Ф. Ломова, М. Н. Скаткина, Л. В. Занкова, А. Р. Лурия и др. В контексте системнодеятельностного подхода сущностью образования является развитие личности, как элемента системы «мир — человек». Системно-деятельностный подход исходит из положения о том, что способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность при содействии и помощи педагога (переход из актуальной зоны развития в зону ближайшего развития и превращение ее в новую, расширенную зону актуального развития). Системно-деятельностный подход, лежащий в основе разработки стандартов нового поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в виде универсальных учебных действий, которые создают возможности для самостоятельного успешного усвоения знаний, умений и компетентностей, включая умение учиться. Универсальные учебные действия включают в себя в первую очередь познавательные (общеучебные, логические и знаковосимволические), личностные (ценностно-смысловое самоопределение), регулятивные (целеполагание, планирование, контроль, оценка, прогнозирование) и коммуникативные компетенции.

Компетентностный подход. Суть компетентностного подхода можно представить последовательностью: профессиональные/учебные функции — профессиональные/учебные действия — компетенции — образовательные результаты. Компетентностный подход предполагает постепенный переход с трансляции знаний и формирования навыков к конструированию нового содержания образования, разработке и построению мониторинга, систем контроля качества образования. В этой связи возникает вопрос о формировании/развитии в процессе образования набора специфических субъектных качеств, соответствующих той или иной профессиональной подготовке. В соответствии с идеями Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней и В. Д. Шадрикова [60, 63, 187] при разработке государственного стандарта высшего образования нового поколения предполагается использование компетентностной модели выпускника, которая включает следующие группы компетенций: 1) социально-личностные, 2) экономические и организационно-управленческие, 3) общенаучные, 4) общепрофессиональные, специальные. Компетентностный подход к воспитанию акцентирует внимание на формировании у учащихся компетенций, обеспечивающих им возможность приобретение опыта жизненного самоопределения и успешной социализации.

Завершая обзор подходов к организации образовательной деятельности, можно констатировать, что в педагогической среде силен методологический плюрализм как отражение полипарадигмальности психологопедагогической науки, при этом образовательная практика ориентирована на получение проверяемых и диагностируемых образовательных результатов, описываемых в виде компетенций.