Послесловие. 
Психология общих способностей

При подготовке второго издания мне приходилось подавлять в себе желание включить в книгу материал, в той или иной мере относящийся к проблемам психологии общих способностей, а именно: результаты изучения специальных способностей (математических, музыкальных, литературных и т. д.), экспериментальные данные и теории из общей психологии интеллекта, огромный массив информации, касающейся так называемых развивающих программ, и т. д. Разумеется, объем книги увеличился бы и, может быть, повысился интерес к ней у потенциальных читателей. Но во многих вопросах я не являюсь специалистом, т. е. не проводил собственных исследований.

Ряд проблем, касающихся влияния семейной среды (стилей воспитания, отношений ребенка к родителям и родителей к детям и т. д.), освещен во втором издании монографии «Психология семьи», которая должна выйти (я все еще надеюсь) в издательстве «Юрист». Дублирование содержания мне показалось неуместным. Теория и практика конструирования тестов интеллекта, креативности и тестов достижений рассмотрена в многочисленных монографиях, учебниках и справочниках.

Однако на некоторых проблемах, не нашедших полного отражения в этой книге, я хочу остановиться хотя бы в заключении.

Если не брать в расчет проблему секса и любви, интеллект и способности — наиболее социально значимые феномены, затрагивающие самолюбие каждого человека. Неслучайно огромный общественный и политический резонанс имеют популярные статьи, а также монографии ученых, работающих в области, которую можно условно назвать социологией интеллекта.

Идея о неравномерном распределении способностей в различных слоях общества, как известно, принадлежит Ф. Гальтону, выдвинувшему теорию интеллектуального элитаризма. Последней по времени крупной публикацией, взбудоражившей умы по обе стороны Атлантического океана, стала монография Ричарда Хернстайна и Чарльза Мюррея «Кривая колокола. Интеллект и классовая структура американского общества».

Авторы основываются на психометрической теории интеллекта. Книга посвящена анализу различий показателей IQ у различных социальных и этнических групп. Мюррей и Хернстайн вводят понятие «когнитивный класс» — социальная страта, обладающая определенным уровнем интеллекта. Анализ огромных массивов измерений интеллекта у американских граждан привел их к выводу, что у разных этнических групп, проживающих в США, среднее значение коэффициента интеллекта значимо различается. В частности, наиболее достоверные различия обнаружены между белыми (х = 105) и афроамериканцами (х = 85). Выходцы из Латинской Америки, Мексики и Пуэрто-Рико занимают промежуточное положение по средним значениям 7Q. Достоверно установлено, что небольшое превышение средних значений IQ над белыми имеют выходцы из Японии, Китая и Юго-Восточной Азии, живущие в США. Лишь одна группа белого населения, а именно евреи-ашкенази, не отличается от них по средним значениям 7Q.

Причем группа афроамериканцев, чей IQ превышает 110 баллов, не отличается от группы белых с таким же уровнем интеллекта, ни в школьных успехах, ни в университетских достижениях, ни в творческой продуктивности, ни по уровню доходов. То есть не может быть речи о дискриминации по расовому признаку. Наоборот, складывается ситуация, когда именно уровень интеллекта индивида, независимо от расовой принадлежности, определяет его успех в обществе.

По данным Мюррея и Хернстайна, среди черного населения США выше доля живущих на государственное пособие безработных, низкооплачиваемых работников, малообразованных, наркоманов и т. д. Правительство США ввело программу «позитивных действий», которая приводит к расизму наоборот: по данным авторов, у лиц белой расы при уровне интеллекта, равном с представителями других рас, сегодня меньше шансов для социального и профессионального продвижения.

Дискриминация с «обратным знаком» никаких проблем не решает, а создает новые: привлечение лиц с низким уровнем интеллекта к сложной деятельности, требующей ответственных решений, приводит к серьезным экономическим и социальным проблемам.

Мюррей и Хернстайн констатируют, что с начала 1960;х годов в США общество расслаивается на страты по интеллектуальному критерию. В нем выделяются две малочисленные группы с высоким и низким IQ. Известно явление ассортативности: люди предпочитают вступать в брак с партнерами близкого уровня интеллекта. Поскольку наследуемость интеллекта очень велика (50—80% по различным данным, см. главу 3), то создаются замкнутые элита и низшая каста.

За последние 20—40 лет вырос средний JQ у молодых людей, поступающих в колледж. Во многом этот эффект связан с общим повышением среднего интеллекта в популяции, такая тенденция наблюдается в последние 60—70 лет. Повысилась значимость высшего образования, и, следовательно, доля лиц с высшим образованием в руководстве крупных компаний возросла в семь раз.

Хернстайн и Мюррей поделили все американское общество на пять классов.

1. JQ = 125—150. Лица с очень высоким интеллектом. В США их проживает 12,5 млн, или 5% от популяции.

• 2. IQ = 110—125. Лица с высоким интеллектом. Их в США — 50 млн (20%).
• 3. IQ = 90—110. Лица с нормальным интеллектом. Их в США — 125 млн (50%).
• 4. IQ = 75—90. Лица с низким интеллектом. В США проживает 50 млн (20%).
• 5. 7Q = 50—75. Лица с очень низким интеллектом. В США их 5%, или 12,5 млн.

Обособляющаяся от остального общества интеллектуальная элита играет все большую роль в американском обществе (политика, бизнес, наука), исключение составляют лишь сфера искусства и спорт.

Слой «бедных» (по критериям США) состоит из четвертой и пятой групп. Бедность порождает бедность: у ребенка бедняка шансов самому стать бедным в 6 раз больше, чем у ребенка богатых родителей. Казалось бы, интеллект здесь ни при чем и все дело в социальном положении. Но роль IQ перевешивает влияние социально-экономического статуса родителей. Оказалось, что дети у родителей с низким IQ в 15 раз чаще становятся бедняками, чем дети родителей с высоким IQ. Среди них больше безработных, бросивших школу, преступниковрецидивистов и наркоманов. У преступников-рецидивистов средний IQ еще ниже, чем у других лиц, совершивших преступления.

Помимо интеллектуального расслоения общества, наблюдается и другая тенденция. Женщины с высоким 7Q (первая и вторая группы) рожают меньше детей, чем женщины с низким 7Q. Последние часто заводят внебрачных детей еще в школьном возрасте и живут на пособие.

Тем самым относительная численность «высших интеллектуальных классов» снижается, а «низших интеллектуальных классов» — растет.

По мнению Мюррея и Хернстайна, федеральные программы «равенства классов» реализуют стратегию «расизма наоборот». Лишь 0,1% ассигнований из средств, выделяемых на обучение в США, идет на программы работы с одаренными и талантливыми детьми. На помощь отстающим школьникам расходуется 92% всех средств. Это приводит к падению уровня американского школьного образования. Сегодняшние школьники не способны решить задачи, с которыми справлялись их 15-летние сверстники 100 лет назад. Более того, средний 7Q у афроамериканцев, поступивших в университеты, был ниже, чем у белых студентов, поскольку программа «позитивных действий» предусматривает для последних более высокий проходной балл. Система привилегий для «расовых меньшинств» действует и при приеме на работу. Никаких проблем такой подход не решает, а создает еще один латентный и неконтролируемый источник расовой напряженности.

После выхода книги в свет авторы подверглись политическим нападкам, поскольку высказанные в ней мысли задевали «расовые чувства» и служили основанием сокращения ассигнования на социальные программы.

Американские психологи опубликовали в одном из номеров Wall Street Journal (13 декабря, 1994) открытое письмо, содержащее 25 тезисов, в которых они дали оценку книги «Кривая колокола» и полемизировали с журналистами, весьма вольно толковавшими результаты исследований Мюррея и Хернстайна. Они констатировали существование индивидуальных различий в уровне интеллекта, привели определение интеллекта, оценили применимость тестов для измерения IQ. Несмотря на то что кривые распределения IQ у представителей различных этносов и рас перекрываются, существуют значимые различия средних значений: у выходцев из Восточной Азии и евреев они выше, чем у представителей белого населения, у выходцев из Южной Америки и афроамериканцев — ниже.

Показатель IQ коррелирует с уровнем доходов и социальным статусом. Тенденций к сглаживанию различий в уровне IQ между различными группами не наблюдалось (по крайней мере, последние 20—30 лет). Авторы письма высказывались против принятия политических решений или решения о запрете тех или иных программ на основе данных научных исследований. Исследования помогают лишь оценить вероятность успеха и побочные результаты достижения социальных целей с помощью тех или иных средств, но не формировать цели социальной политики.

Последней крупной публикацией, посвященной проблемам, поднятым в книге Мюррея и Хернстайна, стала статья «Интеллект: известное и неизвестное», опубликованная в органе Американской психологической ассоциации American psychologist (№ 2, февраль, 1996). Авторы публикации, признанные специалисты по интеллекту: У. Найсер, Н. Броди, Дж. Пломин, Р. Стернберг и др., — подробно излагают основные теории интеллекта, данные факторного анализа, приводят анализ тестов, результаты психогенетических исследований и т. д. Они очень осторожны в выводах.

В свою очередь, эта статья вызвала оживленную дискуссию на страницах журнала и ряд последующих выступлений в популярных изданиях.

С моей точки зрения, высокая социальная значимость исследований только вредит им, особенно на их начальной теоретической фазе, когда требуется смелость теоретических обобщений.

Наука делается по недосмотру начальства. Так было во все времена и у всех наций. Только последствия для исследователей были разные. В качестве примера обращусь к истории нашего отечества и советской психологической науки. Наиболее полно и объективно этот вопрос рассмотрен в статье Н. С. Курека «Педология и психотехника о нравственном, интеллектуальном и физическом уровне развития населения СССР в двадцатые годы» (опубликована в Психологическом журнале, № 3,1997).

Еще до 1917 года исследователи отмечали низкий уровень интеллекта у российских детей. Наблюдения В. П. Щербинина (1906) показали, что не менее двух третей школьников отягощены неврои психопатологической наследственностью, плохо учатся, у них плохая наблюдательность, слабая воля и неустойчивое настроение.

Но после 1920;х годов исследования психологов, свидетельствующие о низком уровне интеллектуального развития населения СССР, касались не только детей, но и взрослых, причем анализировались данные, полученные на разных социальных и этнических выборках.

Главные выводы этих исследований: 1) низкий (в среднем) уровень развития представителей среднеазиатских народов; 2) отставание в среднем уровне интеллектуального развития представителей крестьянско-пролетарской части населения от представителей «бывших эксплуататорских классов»; 3) общее отставание среднего уровня интеллекта советских детей от уровня среднего значения IQ американских и немецких детей.

Не будем здесь касаться проблем этнических (результаты исследования изложены в статье Н. Курека), упомяну лишь, что по данным Н. Н. Шпильрейна, полученным в 1923 году при исследовании студентов Коммунистического университета трудящихся Востока, уровень вербального интеллекта евреев и славян не различался, но был выше, чем у башкиров и татар.

Несколько слов об исследованиях представителей разных социальных слоев, проводившихся в 1920—1930 годы. Е. В. Гурьянов, А. А. Смирнов, М. В. Соколов и П. А. Шевырев в 1928—1929 годах обследовали с помощью теста Вине — Термена детей 8,5—11,5 лет, живущих в Московской области. Оказалось, что среднее значение IQ советских школьников было на 7% ниже, чем у их американских сверстников. Дети служащих (73 ребенка) превосходили по уровню интеллекта детей рабочих (141 ребенок) и тем более — детей крестьян (200 детей). Аналогичные данные были в то же время получены харьковским психологом М. Сыркиным.

В принципе эти результаты не противоречили данным американских и немецких психологов.

Результаты обследования живущих в СССР рабочих, крестьян и служащих совпадают с результатами, полученными на детской выборке. Они откровенно противоречат господствующей идеологии. Поэтому педологи и психотехники были обвинены в «извращениях». Исследования общих способностей населения в нашей стране не возобновлены до сих пор, что в очередной раз свидетельствует об эфемерности преобразований в российском обществе.

Если в США большим вниманием правящих кругов пользуются дети с проблемами умственного развития, то в нашем отечестве Министерство образования более благосклонно к интеллектуально и творчески одаренным детям.

С 1997 года действует программа «Одаренные дети» в рамках президентской программы «Дети России». Проблема детей, рано проявляющих общие и специальные способности, — особый момент, на котором я также хочу остановиться в заключении.

Детская одаренность определяется как высокий и сверхвысокий уровень развития способностей ребенка, проявляющийся в очевидных выдающихся достижениях в той или иной сфере деятельности.

От одаренных отличают талантливых детей, тех, результаты деятельности которых уже имеют социальную значимость.

По мнению В. С. Юркевич, кроме очевидной одаренности существуют также скрытая и потенциальная форма одаренности.

Ребенок со скрытой формой одаренности проявляет свои способности в нерегламентированных формах деятельности (т. е. вне школы, детского сада и т. д.), и его выдающиеся достижения не привлекают внимания педагогов, психологов, а порой и родителей.

Потенциальная одаренность — нечто иное. Ребенок может иметь выдающиеся способности к какой-то сфере деятельности, но не сталкивается с ней в своей жизни и его одаренность может оставаться непроявленной — потенциальной.

Впервые внимание ученых к одаренным детям было привлечено в XVIII—XIX вв.еках в связи с феноменом вундеркиндов. Необычно высокий уровень творческих достижений был продемонстрирован в ранние годы музыкантами (Моцарт, Лист, Прокофьев, Шостакович), математиками (Паскаль, Лейбниц, Винер, Виноградов, Боголюбов), поэтами (Грибоедов, Пушкин, Лермонтов, Бродский), учеными-естественниками (Сеченов, Фрейд, Пиаже).

Существует одна любопытная закономерность: специальные способности проявляются раньше, чем общие. Возможно, что дело не в проявлении, а в ранней социальной востребованности специальных способностей (музыкальных, шахматных и пр.), а для проявления интеллекта и общей креативности на социально значимом уровне требуется пройти длительный процесс социализации и включения в соответствующие сферы человеческого общения и деятельности. К тому же у исключительно одаренных детей, чей уровень интеллекта превышает 160 баллов (по тесту Стэнфорд — Бине), возникают проблемы при взаимодействии со сверстниками и взрослыми. По мнению Л. Хочелингуарт, оптимальный интеллект для социальной адаптации равен 125—155 баллам.

Обширная литература посвящена личностным особенностям одаренных детей, но проблема остается до сей поры запутанной. Одной из особенностей развития интеллектуально одаренных детей является десинхрония развития психических функций, а именно отставание в развитии моторики и эмоциональная незрелость по сравнению с другими детьми того же возраста. Одаренные дети с трудом воспринимают абсолютную обязательность выполнения «условных» культурных норм общения, поскольку их невозможно обосновать логически.

Ясно, что одаренный ребенок — личность, во многом отличающаяся от всех прочих детей. Одаренные дети требуют особого психолого-педагогического подхода при обучении и социализации.

Большинство существующих тестов общих способностей не предназначалось при своем конструировании для выявления одаренных детей (исключения — особые формы тестов Кэттелла, Равена). Посему требуется большая и кропотливая работа в области психодиагностики детской одаренности. Не меньше вопросов возникает и при обучении одаренных детей в школе: создавать ли для них особые условия обучения и учебные программы, на основе каких принципов комплектовать учебные группы и т. д.

Над концепцией детской одаренности и системой психолого-педагогических методов работы с одаренными детьми работал коллектив крупнейших отечественных психологов, в состав его входят А. В. Брушлинский, Д. Б. Богоявленская, Н. С. Лейтес, Ю. Д. Бабаева, В. С. Юркевич, М. А. Холодная, Д. В. Ушаков, А. В. Матюшкин и другие исследователи (она опубликована в книге «Рабочая концепция одаренности». М.: Министр, 1998).

К моменту выхода этой книги из печати, я надеюсь, уже будут опубликованы многие руководства из серии «Одаренные дети».

И наконец, несколько слов об исследовательской программе выявления факторов социальной микросреды на развитие способностей детей, реализуемой сотрудниками Института психологии РАН.

К сожалению, простая констатация «ведущей роли культурных факторов» в развитии общих способностей ничего не дает ни науке, ни практике. Ритуальные словесные формулы адептов «культурно-исторической психологии» уже давно вошли во все психологические учебники, как наши, так и зарубежные. Но проблема в том, какие же факторы культурно-социальной среды и каким образом влияют на культурное развитие способностей ребенка? Психология развития начинается там, где кончается психогенетика, но без психогенетической подоплеки все рассуждения о культурной детерминации психических функций повисают в воздухе. Также и роль среды в формировании способностей при психогенетическом исследовании будет выявлена, если при планировании учесть основные параметры среды. Речь идет о взаимодействии ребенка с его ближайшим окружением: семьей, сверстниками, учителями, другими взрослыми и детьми.

Для примера, который может иллюстрировать отношение интеллекта и культурных влияний, я приведу результаты одного исследования.

Оно принадлежит Вивату Воравонгу, тайскому психологу. Мы пытались выяснить, как уровни общего интеллекта учителя и ученика влияют на их взаимоотношения. Было проведено кросскультурное исследование в течение 1995—1997 годов на российской (Москва) и тайской (Бангкок) выборках. Применялся культурно свободный тест интеллекта Кэттелла и специально сконструированные тесты для определения эмоциональных отношений.

Основные результаты исследования представлены на рис. 59 и 60.

Рис. 59. Отношение учителей к ученикам в зависимости от их уровня интеллекта (пунктирная линия обозначает негативное отношение, сплошная — позитивное).

Рис. 60. Отношение учеников к учителям в зависимости от их уровня.

интеллекта Легко заметить следующие закономерности: при низком уровне интеллекта (как учителей, так и учеников) типы эмоционального отношения в российской и тайской культурных выборках не различаются. Культуральные различия в отношениях проявляются лишь на выборках испытуемых, обладающих высоким уровнем интеллекта.

Можно более жестко сформулировать вывод: носителями национальной культуры являются лица с высоким уровнем интеллекта, и именно при сравнении таких групп проявляются все этнокультурные различия. Общий интеллект обеспечивает успешное овладение культурой, в том числе — национальной: умные российские учителя более дифференцированно подходят к учащимся, для интеллектуального тайского учителя все ученики — одинаковы, ибо важнее в этой культуре роль и ее точное исполнение, а не индивидуальные особенности исполнителя.

Сегодня наиболее исследовано влияние семейных отношений на развитие способностей. Уже ясно, что эмоциональные отношения ребенка ко взрослому, а также стиль семейного воспитания, особенности структуры семейных отношений оказывают огромное воздействие на развитие способностей детей. Это воздействие осуществляется как непосредственно, так и опосредованно: через формирование определенных особенностей личности и мотивации ребенка (рис. 61).

Рис. 61. Схема социального взаимодействия ребенка с социально значимым взрослым.

Я надеюсь, экспериментальные результаты, полученные сотрудниками и аспирантами лаборатории Института психологии РАН, позволят в ближайшем будущем создать концепцию социально-средовой детерминации развития общих способностей (обобщенные результаты схематически отображены на рис. 62 и в табл. 29).

Таблица 29

Классификация общих способностей.

Рис. 62. Схема развития общих способностей

По воле, а отчасти помимо воли автора, в содержании книги отражены не столько конечные результаты, сколько многочисленные противоречащие друг другу концепции, методические подходы, гипотезы — наука в движении.

К счастью, конечная цель этого движения не определена и неопределима. И у каждого исследователя в психологии способностей есть шанс оказаться правым. На какое-то время.

Новые издания по дисциплине «Психология способностей» и смежным дисциплинам

• 1. Абдулова Т. П. Психология подросткового возраста: учебник и практикум для академического бакалавриата., 2018.
• 2. Актуальные проблемы теории и практики современной психологии: учебное пособие для бакалавриата и магистратуры / Э. Л. Боднар [и др.]; под общ. ред. Н. С. Минаевой., 2018.
• 3. Балин В. Д. Теоретическая психология: учебное пособие для бакалавриата и магистратуры. 2-е изд., испр. и доп., 2018.
• 4. Барабанщиков В. А. Общая психология: психология восприятия: учебное пособие для вузов. 2-е изд., 2018.
• 5. Белякова Е. Г. Психология: учебник и практикум для прикладного бакалавриата., 2018.
• 6. Бехтерев В. М. Объективная психология., 2018.
• 7. Бехтерев В. М. Психология и педагогика. Избранные труды., 2018.
• 8. Возрастная и педагогическая психология: учебник для академического бакалавриата / Б. А. Сосновский [и др.]; под ред. Б. А. Сосновского., 2018.
• 9. Восковская Л. В. Психология ощущений и восприятия: учебное пособие для академического бакалавриата., 2018.
• 10. Глозман Ж. М. Психология. Общение и здоровье личности: учебное пособие для бакалавриата и магистратуры. 2-е изд., испр. и доп., 2018.
• 11. Елисеев О. П. Гештальт-психология личности: учебник для бакалавриата и магистратуры. 2-е изд., пер. и доп., 2018.
• 12. Елисеев О. П. Практикум по психологии личности: учебное пособие для бакалавриата и магистратуры. 4-е изд., пер. и доп., 2018.
• 13. Елисеев О. П. Экспериментальная психология личности: учебное пособие для бакалавриата и магистратуры., 2018.

• 14. Еромасова А. А. Общая психология. Методы активного обучения: учебное пособие для вузов. 4-е изд., испр. и доп., 2018.
• 15. Еромасова А. А. Общая психология. Практикум для самостоятельной работы студента: учебное пособие для вузов. 2-е изд., испр. и доп., 2018.
• 16. Иванников В. А. Общая психология: учебник для академического бакалавриата., 2018.
• 17. Кавун Л. В. Психология личности. Теории зарубежных психологов: учебное пособие для вузов. 2-е изд., испр. и доп., 2018.
• 18. Кашапов М. М. Акмеология: учебное пособие для академического бакалавриата. 2-е год., испр. и доп., 2018.
• 19. Константинов В. В. Развитие психики и сознания: учебное пособие для бакалавриата и магистратуры. 2-е год., испр. и доп., 2018.
• 20. Лазурский А. Ф. Классификация личностей / под ред. М. Я. Басова, В. Н. Мясищева., 2018.
• 21. Лазурский А. Ф. Психология общая и экспериментальная., 2018.
• 22. Лёвкин В. Е. Психические состояния: учебное пособие для вузов., 2018.
• 23. Лэнгле А. А, Уколова Е. М., Шумский В. Б. Современный экзистенциальный анализ: история, теория, практика, исследования: учебник для бакалавриата и магистратуры. 2-е изд., перераб. и доп., 2018.
• 24. Макарова И. В. Общая психология: учебное пособие для прикладного бакалавриата., 2018.
• 25. Морозюк С. Н. Психология личности. Психология характера: учебное пособие для академического бакалавриата., 2018.
• 26. Нартова-Бочавер С. К. Психология личности и межличностных отношений: учебное пособие для бакалавриата и специалитета. 2-е изд., перераб. и доп., 2018.
• 27. Нуркова В. В. Общая психология: учебник для вузов, Н. Б. Березанская. 3-е год., перераб. и доп., 2018.
• 28. Олешкевич В. И. Психология как психотехника: учебник для академического бакалавриата. 2-е изд., испр. и доп., 2018.
• 29. Олешкевич В. И. Психология, психотерапия и социальная педагогика А. Адлера: учебник для академического бакалавриата. 2-е изд., испр. и доп., 2018.
• 30. Петрушин В. И. Развитие творческих способностей: учебное пособие., 2018.

• 31. Психоанализ: учебник для бакалавриата и магистратуры / М. М. Решетников [и др.]; под ред. М. М. Решетникова., 2018.
• 32. Рамендик Д. М. Общая психология и психологический практикум: учебник и практикум для прикладного бакалавриата. 2-е изд., испр. и доп., 2018.
• 33. Розин В. М. Психология личности. История, методологические проблемы: учебное пособие для бакалавриата и магистратуры. 2-е изд., испр. и доп., 2018.
• 34. Руденский Е. В. Психология отклоняющегося развития: учебное пособие для бакалавриата, специалитета и магистратуры., 2018.
• 35. Руководство практического психолога. Психолог в школе: практ. пособие / И. В. Дубровина [и др.]; под ред. И. В. Дубровиной. 2-е изд., испр. и доп., 2018.
• 36. Серова Л. К. Психология личности спортсмена: учебное пособие для академического бакалавриата. 2-е изд., испр. и доп., 2018.
• 37. Столяренко Л. Д., Столяренко В. Е. Общая психология: учебник для академического бакалавриата., 2018.
• 38. Шадриков В. Д., Мазилов В. А. Общая психология: учебник для академического бакалавриата., 2018.