Психолого-педагогические подходы к формированию учебных умений и навыков

Формирование умений и навыков является одной из основных целей обучения. Умение обычно определяют как способность к выполнению какого-либо действия, основанного на знании (правиле), и использованию этого действия для решения определенного класса задач. По мере тренировки, т. е. многократного использования, умение преобразуется в навык, который является автоматизированным умением. В процессе преобразования умения в навык действие теряет лишние, случайные компоненты, управление им становится неосознаваемым, увеличивается скорость его выполнения.

В структуру любого умения и навыка входят когнитивные (сенсорные) и операционные (моторные) компоненты. Когнитивные компоненты включают признаки, на которые должен ориентироваться человек при выполнении действия. Эти признаки могут относиться к образу рабочего пространства, последовательности совершаемых действий, предмету деятельности. Совокупность этих признаков П. Я. Гальперин назвал ориентировочной основой деятельности. Операционные компоненты включают измерительные или ориентировочные действия, рабочие движения, направленные на преобразование предмета труда, и действия, необходимые для принятия и сохранения рабочей позы, позволяющей выполнение необходимых действий. В разных умениях удельный вес этих операционных компонентов различен: например, в умении читать преобладают ориентировочные действия, в процессе выполнения которых производится опознание и декодирование сенсорно важных признаков (букв, слогов и целых слов), а рабочие движения редуцированы, тогда как в умении писать все три компонента представлены в равной степени.

Исследования известного советского физиолога Н. А. Бернштейна [1] показали, что управление любым умением имеет сложный, многоуровневый механизм осуществления. Он выделил пять уровней, участвующих в построении любого движения и имеющих свое представительство в нервной системе человека:

A. Самым древним в филогенетическом отношении является руброспинальный уровень. Этот уровень регуляции отвечает за поддержание мышц в необходимом для действий тонусе. Благодаря этому уровню происходит удержание рабочей позы.

B. Таламопаллидарный уровень еще называют уровнем «синергий и штампов». На этом уровне происходит регуляция и координация цикличных однотипных движений типа ходьбы, бега, наклонов, приседаний и т. д. Все эти действия координируются без учета конкретной обстановки, «вообще». Привязка их к реальной ситуации осуществляется за счет более высоких уровней регуляции.

C. Пирамидно-стриальный уровень, который отвечает за ориентировку в пространственном поле действия. Данный уровень регулировки позволяет человеку ставить двигательную цель, определять, где он начнет и где закончит выполнение движения.

D. Теменно-премоторный уровень, позволяющий осуществлять действия с предметами как объектами, имеющими определенный смысл: действия с ручкой для написания буквы; с карандашом для рисования домика; с чашкой как средством для чаепития; шляпой для приветствия.

Интеграция операций, входящих в действие, на этом уровне осуществляется благодаря образу предмета действия (образ буквы, образ домика).

Е. Уровень лобных долей мозга, отвечающий за координацию сложных осмысленных действий, объединенных в некоторую последовательность (алгоритм). Интеграция операций и действий осуществляется на этом уровне за счет мнестических схем. Так, на этом уровне происходит регуляция речи и письма.

В процессе формирования умения у человека происходит освоение операций и движений на каждом уровне, а также координирование всей уровневой структуры действия. В целом освоение действий происходит по направлению от верхних уровней к нижним. Сначала происходит создание внутреннего образа действия, определяется его двигательный состав и последовательность совершения движений (уровень Е). Затем операции, входящие в состав действия, координируются благодаря подключению фоновых уровней регуляции (уровень В). После этого начинается освоение моторного поля к конкретным условиям двигательной задачи, привязка его к координатам образа ситуации (уровень С). В процессе совершения ориентировки в пространстве сенсорная память человека накапливает смысловые предметные образы, которые постепенно становятся все более обобщенными. На основе этих предметных образов формируются моторные схемы движений, закрепляемые в моторной памяти человека (уровень D). Эти моторные схемы настраиваются на автоматическое воспроизводство смысловых компонентов действия. В целом это позволяет переключить уровень управления действием на низший уровень, высвобождая высший для более сложных целей.

Анализируя процесс формирования навыка более детально, можно выделить в нем четыре стадии: ориентировочную, аналитическую, аналитико-синтетическую и синтетическую [3]. Рассмотрим эти стадии на примере формирования навыка письма.

Ориентировочная стадия начинается задолго до освоения самого умения. На этой стадии формируются те умения, которые являются основой для формируемого умения. Так, для умения писать это умение держать карандаш щепотью, проводить им линии различной конфигурации, зрительно-двигательная координация, позволяющая остановить линию в нужной точке или провести линию через эту точку. Для тренировки этих умений обычно детям предлагают упражнение «штриховка» или рисование простых предметов: веревочки, мячика, домика — с их последующей раскраской. На ориентировочной стадии также развивают силу и координацию мышц кисти руки, проводя «пальчиковую гимнастику».

Аналитическая стадия формирования навыка письма обычно начинается с момента прихода ребенка в школу и продолжается первые 10—12 дней обучения. Однако, по свидетельству Е. В. Гурьянова, преобладание аналитического способа письма может сохраняться на протяжении всего первого класса [Там же. С. 108]. Если на ориентировочнои стадии все упражнения носили игровой характер, то на аналитической стадии действия ученика становятся подчиненными двигательной задаче, которую ставит перед ним учитель. На аналитической стадии происходит расчленение действия на отдельные элементы и разучивание каждого элемента по отдельности. При обучении письму не только слова расчленяются на отдельные буквы, но и каждая буква расчленяется на отдельные элементы: палочки, петельки, овалы. При этом важно, чтобы ученики не только тренировались в написании элементов, но и учились правильно ориентировать их в графическом пространстве листа бумаги. Обычно на этом этапе обучения грамоте используются прописи, в которых ученик тренируется в написании элементов букв, их размера, наклона и в выдерживании равномерного расстояния между ними. Кроме того, на этой стадии формируется также привычная поза письма (положение корпуса, головы, рук), которую впоследствии корректировать очень сложно.

Аналитико-синтетическая стадия предполагает обучение соединению элементов букв в единое целое и соединению букв в слоги и слова. Также на этой стадии формируется способ письма той или иной буквы (траектория движения руки). Учащиеся отрабатывают способы соединения элементов, как в прописях, так и в тетрадях в широкую линейку. Большой трудностью для детей становится отслеживание нескольких двигательных задач одновременно: написания букв равного размера и одинакового наклона, одинаковой ориентации их на линии строки, правильного соединения между ними (нижнее или верхнее). Для отработки навыка на этой стадии используются самые различные упражнения: комментированное письмо, когда, прежде чем соединить одну букву с другой, ученик проговаривает направление дальнейшего движения (вверх или вниз); письмо пальцем в воздухе; пробегание учеником слов или фраз на спортивной площадке, когда ученик, придумавший фразу, следуя траектории пишущей ручки, пробегает все буквы, а остальные дети должны прочитать задуманное.

Синтетическая стадия предполагает автоматизацию умения и превращение его в навык. Эта стадия обучения письму в современной школе для нормальных детей начинается уже во втором полугодии первого класса. На синтетической стадии увеличивается скорость письма, устраняются лишние, случайные элементы движения, увеличивается помехоустойчивость действия и меняется уровень управления действием. Контроль за успешностью формирования навыка можно вести как по показателям скорости, так и по показателям помехоустойчивости и уровня управления. Обращает на себя внимание факт неравномерного прироста скорости у учеников на протяжении их обучения в начальной школе. Обычно максимальный прирост скорости наблюдается во втором классе, затем в третьем классе прирост очень незначительный, затем опять высокий прирост скорости в четвертом классе. Это говорит о том, что формирование навыков — это процесс неравномерный, включающий развитие как внешних компонентов действия, так и внутренних, не проявляющихся непосредственно в результатах деятельности.

Для определения скорости письма подсчитывается написание букв в минуту при написании фиксированной фразы, например: «Широка страна моя родная». Исследования Е. В. Гурьянова показали, что при установке на максимальную скорость дети к концу первого класса в среднем способны были писать 21—26 букв в мин, к концу второго класса — 42 буквы в мин, к концу третьего класса — 48 букв в мин, к концу четвертого класса — 63 буквы в мин. Взрослые люди обычно пишут со скоростью несколько выше 60 букв в мин (см.: [3. С. 192]).

Помехоустойчивость определяется количеством ошибок (искажений или пропусков букв) в условиях помех. Помехи могут быть созданы искусственно — это могут быть посторонние шумы, включенная музыка, телевизор — или естественно, путем организации ситуации соревнования с другими детьми. В этом случае нервное волнение, мотив достижения максимальной скорости могут расцениваться как помеха правильному письму.

Уровень управления письмом можно определить, фиксируя, на какие признаки опираются действия учащегося. На начальном уровне овладения умениями чаще всего используются яркие зрительные признаки. Для письма это визуальный образ букв или цифр. По мере формирования навыка внешний, зрительный контроль сменяется на внутренний, кинестетический. Напомним, что согласно концепции Н. А. Бернштейна постепенно у человека формируются моторные схемы действия, которые дают ему информацию о «верном» или «неверном» движении и позволяют на основе мышечного чувства корректировать, исправлять движение. Проверить наличие мышечного контроля у ученика довольно просто: необходимо, чтобы учащийся, закрыв глаза, написал на разлинованном листе бумаги несколько слов. Удержание линии строки, равный размер букв и равное расстояние между буквами и словами показывают уровень формирования мышечного контроля.

Для многих учебных действий (письмо, чтение) качество и скорость их формирования зависят от усвоения ориентировочной основы деятельности (быстроты выделения тех признаков, на которые следует ориентироваться при выполнении действия). П. Я. Гальперин выделяет три подхода к формированию ориентировочной основы деятельности. Позже его последователи выделили четвертый подход к формированию ориентировочной основы деятельности [5].

Первый подход может быть назван «Делай, как я». Ученику в этом случае демонстрируется готовое действие, которое он должен повторить. Практика и эксперименты показали, что этот способ формирования ориентировочной основы самый неэффективный. Ученик, не зная, на чем сосредоточить свое внимание, пытается копировать все детали исполнения, не выделяя среди них существенно важные и неважные, случайные. Часто, не в силах уследить за всеми деталями, ученик упускает важные, существенные моменты выполнения действия.

Второй подход основан на детальном разборе ориентационной основы деятельности. Учащемуся показывают все существенно важные признаки, на которые необходимо ориентироваться, часто при этом размечая рабочее пространство действия. При формировании письма подобная разметка иногда присутствует в прописях: учащимся предлагается узкая линейка с направляющими наклонными линиями. Каждую букву учащемуся остается только вписать в образовавшийся параллелограмм. Умение писать таким образом формируется у ученика довольно быстро — в среднем для выработки умения правильно писать букву требовалось 22 повторения, тогда как при первом способе таких повторений требовалось около 163. Однако подобный подход имеет и существенный недостаток — при изменении условий выполнения действия требуется серьезная перестройка и всей ориентировочной основы этого действия. Так, учащиеся, научившиеся писать на узкой линейке, испытывают большие трудности при переходе к тетрадям в широкую линейку. Фактически им приходится переучиваться, создавая новую ориентировочную основу действия.

Третий подход основан на обучении правилам и принципам выделения существенно важных признаков. Это позволяет самим учащимся выделять важные признаки («опорные точки») и ориентироваться на них при выполнении действия. Например, Е. Г. Амонашвили предлагает при обучении письму сразу учить детей в тетради в широкую линейку. Для этого она рекомендует делать разметку для будущего слова с помощью наклонных линий разной длины. При написании русского шрифта линии будут наклонены справа налево, а при написании грузинского шрифта — слева направо. Сделанная таким образом разметка может быть легко превращена в слова, поскольку буквы пишутся либо между двумя рядом расположенными наклонными линиями, либо на их основе. Причем разметка делается учеником до тех пор, пока он чувствует в ней потребность. Н. С. Пантина [4] предлагает перед написанием слова ученику сделать его разметку с помощью точек. Точки ставятся по определенным правилам, которые заучивает ученик: в месте соединения с другой буквой, в месте пересечения линий буквы, при соприкосновении букв с нижней строкой, в верхней точке буквы и т. п. Такой подход делает ребенка более независимым от внешних опор и создает условия для того, чтобы обучение письму сразу начиналось в тетради в широкую линейку. В эксперименте Н. С. Пантиной буква была правильно воспроизведена уже после 14 повторений.

Четвертый подход к формированию ориентировочной основы действия предполагает выделение полной системы обобщенных ориентиров, получаемых учащимся в готовом виде.

Вопросы и задания для самопроверки

• 1. Дайте определения понятиям «навык», «умение».
• 2. Каковы составные элементы любого умения?
• 3. Как происходит формирование умения у человека согласно теории построения движения Н. А. Бернштейна?

• 4. Какие стадии формирования навыка можно выделить?
• 5. Охарактеризуйте понятие «ориентировочная основа действия» и возможные способы ее формирования.

Основная литература

• 1. Бернштейн, Н. А. О построении движений / Н. А. Бернштейн. — М., 1949.
• 2. Габай, Т. В. Педагогическая психология / Т. В. Габай. — М., 1995.

Дополнительная литература

• 3. Гурьянов, Е. В. Психология обучения письму / Е. В. Гурьянов. — М., 1959.
• 4. Паншина, Н. С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки / Н. С. Пантина // Вопр. психологии. — 1957. — № 4.
• 5. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. — М., 1975.