Формирование целостного представления об окружающем мире

Формируемая профессиональная компетенция:

• способность формирования у младших школьников целостного представления об окружающем мире.

В результате освоения данной главы студенты должны:

знать

• • основные направления формирования у школьников целостной картины Мира;
• • роль интеграции содержания курса «Окружающий мир» в формировании целостной картины Мира;
• • что может сделать учитель для повышения интеграционных возможностей курса;

уметь

• использовать методические приемы, способствующие интеграции знаний об окружающем мире;

владеть

• приемами формирования целостного взгляда на окружающий мир.

В требованиях ФГОС к результатам освоения учебного курса «Окружающий мир» названо осознание целостности окружающего мира. Формирование целостного взгляда на мир отражено и в требованиях к личностным результатам освоения программы.

Основные направления формирования целостной картины Мира

В методической литературе можно встретить рекомендации по формированию целостной картины Мира^[1]. Однако развернутой методики в этой области еще не сложилось.

Целостность — понятие, характеризующее сложные объекты, которые обладают относительной автономностью и самодостаточностью и свойства которых не сводятся к свойствам составляющих их частей^[2]. Близко к понятию «целостность» понятие «система». Система (от греч. sistema — целое, составленное из частей; соединение) — множество элементов, находящееся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство^[3].

Таким образом, говоря о технологии формирования целостностного представления о Мире, мы должны акцентировать внимание на двух аспектах: 1) на формировании представления о множестве (многообразии) элементов окружающего мира; 2) на связях между этими элементами.

Вопрос о формирования у школьников представления о многообразии мира решается уже на уровне учебных программ, в которых это многообразие представлено элементами биологии, географии, обществознания, истории, экологии, экономики, безопасности жизнедеятельности и других отраслей знаний. В последние годы это многообразие усиливается сочетанием краеведческого, регионального и глобального подходов к изучению окружающего мира (раньше в курсе природоведения предпочтение отдавалось краеведческой и отчасти региональной составляющих Мира).

Средством упорядочивания этого многообразия является классификация. Разнородные на первый взгляд объекты делятся на классы. Мир намеренно упрощается, изучаются не каждый предмет, а группы предметов. Новые, неизученные объекты после установления общих признаков помещаются в группу знакомых объектов, а еще неизученные их свойства можно вывести логически из свойств всей группы. Таким образом облегчается процесс запоминания, без которого невозможно обучение.

Вопрос формирования представлений о связях между составляющими окружающего мира в плане формирования идеи целостности затрагивается, в частности, в программе курса «Окружающий мир» УМК «Школа России», где отмечается, что реализация фундаментальной идеи целостности мира «осуществляется через раскрытие разнообразных связей: между неживой природой и живой, внутри живой природы, между природой и человеком».

Вопрос можно рассматривать более широко и говорить о формировании идеи взаимосвязанности предметов и явлений окружающего мира. В этой работе намечаются два направления.

Направление первое (его можно назвать неорганизованным, не направленным специально на обучение школьников выявлению связей) — изучение понятий, которые содержат (или подразумевают) информацию о связях. Назовем эти понятия:

• — влияние, воздействие подразумевают причинно-следственную связь, характеризующую воздействие одного компонента на другой, например, влияние загрязненного воздуха на живые организмы (связь: загрязненный воздух —> живые организмы); такая связь всегда однонаправлена — от причины к следствию;
• — значение так же подразумевает причинно-следственную связь: например, значение температуры воздуха для растений, животных (связь: температура воздуха —"растения, животные);
• — смена, изменение, развитие, процесс подразумевают временную связь типа смена времен года («зима —> весна»), развитие растения из семени («семя —> проросток —» сформировавшееся растение");
• — круговорот подразумевает последовательную смену явлений с возвращением в исходное состояние: например, круговорот воды в природе или смена времен года по полному циклу (связь «зима —> весна —"лето —> осень —> зима»);
• — экологические понятия: «экология», «пищевые цепи», «экологическая пирамида», «приспособление», «адаптация» и т. п. Все они подразумевают те или иные связи: экология — связь живых организмов со средой; пищевые цепи — связи организмов через потоки вещества и энергии; экологическая пирамида — соотношение живых организмов на разных трофических уровнях; приспособление — опять же связи живых организмов с теми или иными условиями среды.

Направление второе — специальное изучение причинно-следственных связей, а в свете современных требований — и специальное обучение школьников овладению умениями выявлять такие связи. Вопрос о выявлении причинно-следственных связей рассматривался нами в главе 8.

Какими же способами мы можем связать «свой опыт» (опыт ребенка) с изучаемым многообразием? В качестве одного из таких способов можно считать реализацию краеведческого подхода (принципа) в обучении.

Суть краеведческого подхода (принципа) в обучении — в систематическом использовании имеющихся у школьников краеведческих знаний (накопленного личного опыта учащихся) в обучении, установлении связей этих знаний с изучаемым материалом.

В «Окружающем мире» есть понятия, формирование которых большей частью строится на представлениях, полученных непосредственно в окружении школьника на основе личного опыта взаимодействия с Миром. К таким понятиям, в частности, относится понятие «времена года», «дом», «семья». Формирование таких понятий на бытовом уровне начинается задолго до поступления ребенка в школу и продолжается в школе в процессе непосредственных наблюдений в природе, на уроках «Окружающего мира».

Однако целый ряд понятий невозможно сформировать путем непосредственных наблюдений, непосредственного взаимодействия с окружающим миром, поскольку соответствующие объекты находятся далеко от школы, принадлежат другим регионам страны, мира (озеро Байкал, саванна и т. п.). Краеведческий подход здесь может быть реализован путем сравнения уже изученных на местном материале объектов, явлений с вновь изучаемыми.

Краеведческий подход может быть реализован и при изучении абстрактных понятий, таких как «климат», «природное сообщество», «общество», «история» и т. п. Приемы реализации могут быть различными. В одних случаях краеведческий материал (личный опыт) может быть использован для фактического подтверждения излагаемого. Например, при изучении темы «круговорот воды в природе» учитель может на местном материале проиллюстрировать отдельные его элементы (испарение воды (пар) над вспаханном полем, передвигающиеся облака, осадки). В других случаях краеведческий материал может служить базой для постановки проблемных вопросов. Так, изучение темы «Смена времен года» можно начать словами: «Ребята, начиная с I класса, мы ежедневно наблюдаем за сезонными изменениями в природе, знаем основные признаки зимы, весны, лета, осени. А почему происходит смена времен года?».

Не следует путать краеведческий принцип в обучении с собственно краеведением, которое представляет собой изучение (географическое, историческое, экологическое и т. п.) своего края.

Близок к краеведческому принципу и дидактический принцип связь изучаемого с жизнью, предусматривающий соотнесение изучаемых понятий с окружающей действительностью, с жизнью человека, с личным опытом школьника.

• [1] См., например: Образовательная система «Школа 2100»: реализация Федерального государственного образовательного стандарта: пособие для учителей 1-го класса /А. А. Вахрушев [и др.]. М.: Баласс, 2011.
• [2] См.: Новый энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия ;РИПОЛ классик, 2006.
• [3] См.: Новый энциклопедический словарь.