Представленность и оценка результативности базовых педагогических парадигм в истории педагогики

История педагогики доказывает, что достигаемая системой образования цель и адекватная ей педагогическая парадигма определяют содержание экспертных средств.

В первых изданиях моих учебных пособий по контрольно-оценочной деятельности учителя акцент делается на педагогической ценности оценочных средств учителя. В настоящей главе проанализируем соответствие цели, реализующей ее педагогической парадигмы и адекватных ей экспертных средств, их гармонию, которая прослеживается на всех исторических этапах развития педагогической мысли.

До настоящего времени периодически возникающие попытки изменения контрольно-оценочных средств учителя определялись социальными оттепелями, которые подталкивали передовую общественность добиваться такой организации учебного процесса, которая бы исключила «выстегивание учащихся отметками-розгами» и стимулировала их естественное стремление к знаниям.

Современный этап развития системы общего образования характеризуется осознанной постановкой чрезвычайно значимой, социально ценной, глобальной, извечной цели духовно-нравственного развития учащихся, обеспечивающей природный эффект их саморазвития. Достижение новой цели неизбежно вызовет разработку и использование перспективной педагогической парадигмы и входящих в нее экспертных средств.

В этой главе мы осуществим исторический экскурс и на примерах истории педагогики докажем взаимообусловленность цели, реализующей ее педагогической парадигмы и средств экспертизы. Отыщем истоки деятельностной парадигмы, докажем, что отношенческий поход развивался на протяжении многовековой передовой российской образовательной практики, в которой искони закладывались глубокие корни духовно-нравственного развития учащихся.

Исторический экскурс, доказывающий обусловленность цели, реализующей ее педагогической парадигмы и используемых экспертных средств.

Тот, кто, обращаясь к старому, способен открывать новое, достоин быть учителем.

Конфуций На протяжении всей истории развития педагогической мысли можно проследить борьбу между силами добра и зла, ненасильственного духовного саморазвития учащихся и насильственной педагогической практики, разрушающей с детства условия природного саморазвития подрастающего человека, приводящей его к увяданию и, по сути, к истреблению. Эти подходы реализуются через обучающую и образовательную парадигмы. Доминирующей в России всегда была обучающая парадигма, которая выстраивалась на принципах «Домостроя». Она предписывала «держать детей в страхе божьем, ибо приучать идти по доброму пути и не сбиваться с него можно только страхом наказания, страхом телесной боли»^[1]. Обучение детей не мыслилось без наказания розгами, а позднее — отметками, которые заменили физическое истязание не менее сильным психотравмирующим воздействием. Философы с древнейших времен обозначали и другие пути обучения детей. Так, в наставлении дельфийского оракула отцу Сократа по поводу воспитания сына рекомендуется: «Пусть мальчик поступает так, как хочет, не мешайте ему и не удерживайте его, ни в каких заботах он не нуждается, ибо одарен от рождения внутренним голосом, предостерегающим его от недобрых поступков. И это ему заменит тысячу наставников»^[2].

Между приверженцами этих двух подходов с переменным успехом и в настоящее время ведутся дискуссии по поводу способов обучения и оценивания учащихся. Так, под влиянием прогрессивных педагогических идей и результатов передовой образовательной практики в мае 1918 г. было принято постановление Наркомпроса «Об отмене отметок». В нем говорилось, что перевод из класса в класс будет производиться на основании отзывов педагогического совета об исполнении учащимися учебной работы^[3].

В Музее истории развития образования Воронежской области находим ведомости, в которых преподаватели уездного училища следующим образом характеризовали учащихся: по способности: «туп», «средствен», «понятен», «способен», «остр», «даровит». По прилежанию: «очень ленив», «нерадив», «ленив», «не худ», «с ленью», «старается», «хорош» «весьма тщателен», «нарочито успешен», «отлично хорош», «слаб», «успешен», «весьма нерадив», «ленится», «очень рачителен», «тщателен», «рачителен», «старателен», «прилежен». По поведению: «хорошего», «шалун», «кроток», «смирен», «благонравен», «резв», «скромен», «тих», «учтив и скромен»^[4].

Использование характеристик придавало контролю более утонченный и облагороженный вид, но мало что меняло в отношении учителя к ученику и ученика к учению. Многие характеристики были оскорбительными, воспринимались учащимися с большой обидой. Учитель же, как при помощи балла, так и характеристики, старался карать или поощрять, вынуждая учиться ради получения достойной характеристики. Акцент делался на обучении, а не на учении и образовании, которое без этих процессов не могло быть эффективным, как и без смены педагогической парадигмы не могли применяться более совершенные экспертные средства.

В 1935 г. опыт обучения без отметок был объявлен неудачным. Постановлением СНК СССР и ЦК ВКП (б) от 3 сентября устанавливалась дифференцированная пятибалльная система, в которой цифры заменялись обозначениями «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо», мало чем отличающимися от привычных баллов.

Причина неудач обучения без отметок заключалась в том, что отдельные педагогические действия, которые предпринимались для гуманизации процесса обучения, не предполагали выработку новой цели и перспективной педагогической парадигмы для ее достижения, что и делало отдельное средство безрезультатным. Гуманизация процесса обучения понималась или как полное исключение отметок, или как обновление их рубашки.

Многие педагоги и в настоящее время правомерно утверждают о необходимости подкрепления репродуктивного обучения отметками и страхом наказания, потому что данная парадигма без этих средств существовать не может, она разрушается. Пока не осознается, что важно заменить целиком педагогическую парадигму, включающую и экспертные средства.

Не понимается, что нежелание учащихся учиться является следствием принуждения, что ситуация страха провоцируют их необучаемость, постоянный внешний контроль превращает школу в зону обостренных психологических конфликтов, обедняющих эмоциональную сферу учащихся, приостанавливающих их саморазвитие, порождающих плохую энергетическую наследственность уже не в одном поколении молодых людей.

Задачи, которые встают перед учеными и педагогами на современном этапе развития системы, заключаются в доказательности преимуществ образовательной парадигмы, убогости домостроевского обучения, необходимости его полной замены вместе с сопровождающими карательными средствами на перспективную действенно-отношенческую парадигму, стимулирующую саморазвитие человеческого капитала.

Образованные меценаты и учителя с момента основания первых школ для крестьянских детей занимались и занимаются образованием подрастающих поколений

Анализ развития системы общего образования позволяет заключить, что на протяжении всей ее истории успеха в обучении подрастающих поколений достигали те педагоги, которые в первую очередь занимались образованием учащихся, воссозданием полноценного, нравственно устойчивого образа действующего и чувствующего молодого Человека, активизирующего его саморазвитие. Учебный процесс, пронизанным ценностями образования, закрепляет ценностное отношение учащихся к труду, учению, себе как субъекту этих процессов, учителю, образовательной среде, что и определяет их продуктивное обучение.

На протяжении всей истории развития педагогической мысли вставал вопрос о приоритетности процесса образования и воспитания относительно обучения. Выдающийся по своей психологической проницательности русский человек Григорий Винский, учительствовавший в XVIII в. в частных домах, с огорчением замечает, что в России его времени «научение почти повсеместно принимается за воспитание». И далее восклицает: «О, отцы и матери, от коих зависят дети, войдите в подробное разыскание разницы между воспитанием и научением; пекитеся ваших чад прежде воспитывать, потом научать. Воспитание одна есть отличительная принадлежность человека, научение не совсем чуждо и другим тварям»^[5].

Он утверждал приоритетность процесса воспитания детей, т. е. закрепления нравственных отношений при взаимодействии с детьми, как необходимое и самое значимое условие их успешного обучения.

Массовая российская педагогическая практика до настоящего времени главным считает процесс обучения, а критерием его качества — отметки. Она не отрицает значения процесса образования, но подчиняет его обучению и образованным признает человека, обладающего большим объемом знаний. Передовая педагогическая практика различает процессы образования и обучения, приоритетное значение придает процессу образования, выделяет его специфическое психологическое содержание, доказывает, что только образование, стабилизирующее ценностное отношение к ученику, учению, учителю обеспечивает продуктивный процесс учения.

В сложившейся педагогической практике реализации ведущего педагогического процесса образования мешает принуждение учащихся к репродуктивным действиям постоянным контролем и наказанием отметками, что отторгает подрастающие поколения от ценностей образования и выливается в протестах прогрессивной общественности.

В дискуссиях передовой педагогической интеллигенции о пороках сложившейся практики обучения и оценивания учащихся^[6] прослеживаются три направления поиска:

• 1) усовершенствование оценочной основы при определении результатов обученности учащихся;
• 2) создание условий, ограничивающих отрицательное влияние отметок на формирование личности, использование их как стимуляторов учения;
• 3) изыскание возможностей замены отметок средствами оценивания.

Но попытки гуманизировать контрольно-оценочные средства учителя в рамках репродуктивного обучения обрекали реформаторов на неудачи.

Реализация процесса образования, ценностного отношения к учащимся требует исключения контроля и дрессуры поощрениями и наказаниями, парализующими их активность. Востребованными становятся нравственные условия и отношения в обучении, определяющие качество процессов учения и духовно-нравственного развития учащихся, стимулирования их саморазвития.

Так, Л. Н. Толстой в педагогических сочинениях на примере Яснополянской школы для крестьянских детей замечает: «Для того чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно, чтобы его душевные силы были в наивыгоднейших условиях». Добиваясь внутреннего включения учащихся в учение, образованные меценаты исключали отметки, потому что они подменяли желание самостоятельно добывать знания, настойчиво учиться и добропорядочно относиться к своим наставникам. Про одиночное опрашивание учащихся на уроке Л. Н. Толстой замечает: «Нет ничего вреднее для развития ребенка такого рода одиночного опрашивания и вытекающего из него начальственного отношения учителя к ученику»^[7].

Образованнейший человек, дворянин, профессор Московского университета, получивший за границей степень магистра, основатель школы для крестьянских детей в Тверской волости и учительствовавший в ней С. Н. Рачинский в письме Л. Н. Толстому в 1875 г. писал: «Жажда знаний, столь поразительно развитая в наших мальчиках, пока не есть жажда знаний, а жажда умений. Выучиваются они с легкостью и быстротой неимоверною всякой и ручной операции, и умственным вычислениям, пению по нотам, игре в шахматы, рисованию…»^[8]. Понимая это, С. Н. Рачинский обучал крестьянских детей через практические учебные действия, игнорируя отметки и наказания. Его ученики в ходе устного счета двигались и считали, а потом нашептывали ответ учителю. Если он был правильным, ученик оказывался по правую руку учителя, его успехам радовались. Если ответ был неправильным — по левую руку, там он продолжал думать и считать.

В Твери в 1870 г. П. П. Максимович открывает среднее специальное учебное заведение для подготовки сельских учительниц, где приоритет отдавался их образованию^[9], формированию культуры отношений будущих учителей к детям. Особое внимание придавалось предметам эстетического цикла, формированию эмоциональной культуры учителя. Отметка отсутствовала, ибо считалось, что она задает плохой тон.

Заключение

о качестве подготовки учительниц составлялось членами педагогического совета.

В зарубежном опыте активно развивал теорию и практику образования детей выдающийся французский педагог Селестен Френе^[10] (1896— 1966). Главным он считал активность учащихся в учебном процессе, поэтому основатель новой школы во Франции обучал без отметок, которые считал самым аморальным явлением в школе. Он писал, что одаренные или очень способные дети «пыжатся» от успехов, большинство же детей систематически испытывают горечь неудач, что наносит тяжелые душевные травмы, развивает в них комплекс неполноценности.

Говоря об учителе, Френе подчеркивал, что при проверке знаний он ведет себя как жандарм в поисках преступника. Ребенок оказывается в положении виновного, что крайне унизительно. И в этом основная причина неудач многих детей. А наказания лишь подчеркивают остроту неудач, часто принимающих драматический характер. Он утверждал, что система отметок не имеет под собой никакой научной основы и в половине случаев дает неверные результаты. Она ведет к тому, что дети лгут и пытаются ввести в заблуждение экзаменаторов. Все это крайне вредно, ибо приводит к укоренению самых опасных привычек, проявлению притворства, лжи, а иногда хулиганства и преступления, что является главным препятствием на пути создания благоприятной нравственной атмосферы в школьных классах.

Анализируя свой опыт, Френе заключает: «Нам эти опасности не страшны, поскольку мы используем графики оценок и „дипломы мастерства“, которые становятся наиболее эффективным способом измерения уровня знаний и результатов практических действий учащихся».

Селестен Френе подчеркивал, что, карая или поощряя учащихся отметками, учитель заглушает их естественное стремление к знаниям, вынуждая учиться исключительно ради отметок, которые переключают внимание с сущности учения на внешние атрибуты учебного процесса — баллы.

Талантливый педагог утверждал, что человек, особенно подрастающий, может успешно развиваться только переживая успех, способствующий его жизненному самоутверждению. Задачей школы он считал культивирование успехов учащихся: у одного — в чтении или счете, у другого — в рисовании или музыке, у третьего — в гимнастике или ручном труде, у четвертого — в организаторской деятельности.

Образованные меценаты и учителя на протяжении всей истории педагогики придавали особое значение образованию детей, их отношению к учению. В передовой российской педагогической практике обозначился отношенческий подход, обеспечивающий духовно-нравственное развитие учащихся, на сущности которого остановимся подробнее.

• [1] Домострой. Поучения и наставления всякому христианину. / Сост., вступ. ст. и ком-мент. В. В. Колосова. М.: Институт русской цивилизации «Родная страна», 2014.С. 49—50.
• [2] Лосев А. Ф. История античной философии в конспективном изложении. М.: Мысль, 1989.
• [3] Сборник декретов и постановлений Рабочего и Крестьянского правительствапо народному образованию. Вып. 1. М., 1918.
• [4] Пыльнее Ю. В., Рогачев С. А. История школы и народного просвещения Воронежского края: XVIII — начало XX века. Воронеж, 1999. С. 94.
• [5] Винский Г. С. Мое время. Записки, СПб., 1914. С. 9, 18—19.
• [6] Стенографические записи Санкт-Петербургского педагогического общества //Семья и школа. 1973. № 1—12; 1974. № 1—12; 1975. № 1—12.
• [7] Толстой Л. Н. Педагогические сочинения, М., 1953. С. 87.
• [8] Лебедев Н. М. Выдающийся педагог России С. Н. Рачинский и его школа в Татеве. Тверь, 2013.
• [9] Ильина Т. А. Школа Максимовича // Тверские ведомости. 1994. № 13. С. 3
• [10] Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогическое общество России, 2015. С. 155.