Теоретические основы конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению «Естествознание»

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Теоретические основы конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению «Естествознание» (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Введение
Глава. Методологические основы конструирования образова
- I. тельных профессиональных программ в педагогическом вузе
- 41. Педагогическое образование как область культуры
- 42. Развитие профессионального педагогического образования как личностно ориентированного
- 43. Проблема моделирования целостных открытых педагогических систем и основные подходы к ее решению
Глава. Естественнонаучное образование как компонент общего
- II. педагогического образования
- 41. Естественнонаучное образование в векторном целевом поле подготовки современного специалиста в области образования
- 42. Естественнонаучное образование как личностно ориентированное
- 43. Мировоззренческий инвариант естественнонаучного образования как компонент подготовки педагога
- 44. Философские основания инварианта содержания естественнонаучного образования педагога
Глава. Концепция конструирования образовательных профес
- III. сиональных программ естественнонаучного направления в педагогическом вузе
- 1. Образовательная профессиональная программа как мо- 138 дель целостной открытой педагогической системы
- 2. Концептуальный и технологический анализ основных 153 подходов к конструированию образовательных профессиональных программ для педагогического вуза
Ъ. Уровень образованноста субъектов учебного процесса 162 как критерий качества образовательной системы

4. Основные уровни, этапы и условия конструирования об- 174 разовательных профессиональных программ. 5. Теоретические и технологические подходы к педагоги- 187 ческому конструированию на уровне учебных программ и учебных планов.

Глава Реализация и экспериментальная проверка концепции. 221 ГУ. Технологическое обеспечение конструирования и адаптации программ естественнонаучного направления в педагогическом вузе и средней школе.

1. Комплексный анализ процессуальной и содержательной 221 сторон образовательной профессиональной программы Института естествознания РГПУ им. А. И. Герцена: аксиология, технологии и принципы построения, результаты внедрения, перспективы развития.

2. Особенности технологического этапа конструирования 262 образовательных профессиональных программ на примере совершенствования интегративных курсов и адекватных технологий как способа реализации инварианта естественнонаучного образования в целостной образовательной системе педагогического университета.

3. Анализ результатов диагностики достижения целей ин- 282 варианта естественнонаучного образования студентов в концепции «Естествознание как ноосферное образование» и способы коррекции.

4. Особенности конструирования учебных программ обра- 291 зовательной облаете «Естествознание» в старших классах гимназии в контексте проблемы обучения проектировочной деятельноста учителей.

Среди основных особенностей нашего времени — существенные изменения системы образования. Она становится гибкой, открытой, развивающейся, строится на основе приоритета общечеловеческих ценностей. В новых условиях от педагога как специалиста в области образования требуется высокий уровень мобильности в сфере познания, обучения и воспитания, способность адаптироваться к быстро меняющейся дифференцированной и специализированной системе обучения, способность к творческой активности, к воспроизводству и трансляции культурного опыта поколений. Сложившаяся система подготовки учителя-предметника, ориентированного на работу в «усредненной» школе, плохо подготовленного к творческой деятельности по созданию новых курсов и программ, вступает в противоречие с потребностями школы и общества.

В центре внимания настоящего исследования находится естественнонаучное педагогическое образование. Его содержание претерпевает самые серьезные изменения в силу ряда причин. Одна из них связана с тем, что на современном этапе развития науки происходит междисциплинарный синтез знаний, объединение представлений о трех сферах бытия: неживой, живой природе и обществе — в целостную научную картину мира на основе принципов, имеющих общенаучный характер, — принципов эволюции и системности, а также экологичности миропонимания. Созревает потребность пересмотра содержания образования с точки зрения включения этих принципов в основу аксиологического компонента нового естественнонаучного образования, в частности, естественнонаучной подготовки специалистов в педагогическом вузе.

Эволюционная картина мира, формирующаяся в контексте пост-неклассической научной парадигмы, по существу определяет мировоззренческий компонент личностно ориентированного образования любого уровня, обогащает его целостной системой представлений об общих свойствах и закономерностях природы, в том числе, экологического значения. Естественнонаучное образование рассматривается как неотъемлемая часть общей подготовки педагогов разного профиля, способствующая формированию методологической компетентности и системы ценностей специалиста, призванного транслировать культуру в эпоху ноосферы. Тем не менее, проблема определения инварианта содержания современного естественнонаучного образования педагога до сих пор в целостном виде не решена, что также порождает противоречие, являющееся одной из движущих сил настоящего исследования.

Самостоятельный интерес представляет поиск теоретических оснований и путей построения нового направления высшего педагогического образования — «Естествознание», которое учреждено с целью обеспечения целостного мировоззрения, устойчивой нравственной ориентации выпускника, его готовности к непрерывному образованию и мобильности в сфере образовательных услуг. Естественнонаучное образование здесь строится на широкой предметной основе как профессионально ориентированное, обеспечивающее фундаментальную подготовку по одной из предметных специализаций. Актуальной задачей является также подготовка педагогических кадров к преподаванию и разработке новых школьных интегративных дисциплин естественнонаучного содержания при сохранении преемственности с узкопредметными курсами. От педагогической науки требуется осмысление инноваций, традиций, исследование имеющегося опыта подготовки специалистов в области образования по направлению «Естествознание» .

Решение проблемы целостной подготовки педагога в системе высшего образования требует, с одной стороны, — системного, с другой стороны, — конструктивно — технологического подхода к проектированию образовательных профессиональных программ как компонента системы образования. Потребность в определении теоретических основ и описании отдельных этапов их конструирования с общенаучных и педагогических позиций ощущается всеми участниками образовательного процесса, в том числе преподавателями вузов, участвующими в создании такого типа нормативных документов на всех уровнях (от образовательных стандартов до учебных программ). Эта потребность усиливается в условиях диверсификации образования, когда образовательные программы призваны отразить специфику конкретного учреждения, его целей, возможностей, особенностей образовательной среды. Однако, как показывает практика, преподаватели образовательных учреждений не готовы к решению такого рода задач. Разрешение этого противоречия требует разработки теоретических и технологических подходов к самой проблеме конструирования образовательных программ, образовательных маршрутов участников процесса обучения, связанной с представлениями о сложных педагогических системах открытого типа и особенностями протекания в них процессов. Востребовано также применение этих разработок в практической деятельности образовательных учреждений.

Содержание и особенности деятельности по конструированию, проектированию и моделированию образовательных процессов вызыs вают пристальное внимание как специалистов-теоретиков, так и практиков. К проблеме проектирования подходят, например, с точки зрения общефилософских и культурологических представлений об определенной взаимосвязи культуры, социума, цивилизации и образования, основывающихся на системном подходе к прогнозированию, предвосхищению хода исторически определенных процессов (Ю.К. Бабанский, Дж. Ван Гиг, Е. С. Заир — Бек, М. К. Мамардашвили, С. П. Курдюмов, И .Я. Лернер, H.H. Моисеев, М.Н. Скаткин). Другой подход — общенаучный — переносит акценты на само теоретическое осмысление сущности процессов проектирования, прогнозирования, моделирования, конструирования в педагогике, их взаимосвязи, взаимопроникновения, соотношения (В.Ф. Взятышев, Б. С. Гершунский, Дж. К. Джонс, В.И. За-гвязинский, В. Е. Радионов, Б.В. Сазонов). Этот подход требует уделить внимание понятийному аппарату проективной педагогики, выявлению закономерностей прогностической и проективной педагогической деятельности и особенностям дедуктивного распространения теоретических выводов на особые условия частных процессов в конкретных образовательных системах. Наконец, педагогическая практика ищет свои пути и возможности реализации конструктивных подходов к осмыслению, моделированию, проектированию и прогнозированию педагогической действительности. Эти поиски приводят к постановке новых проблем и разработке различных вариантов решения вопросов выбора технологий проектирования педагогических систем и процессов, а также способов, условий и путей конструирования их моделей.

Несмотря на имеющийся опыт создания и осмысления образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования, отражающий как процесс коллективной работы над Государственными образовательными стандартами, так и разнообразие концепций развития педагогического образования в регионах (В.А. Сла-стенин, Г. А. Бордовский, А. П. Тряпицина, Н. Ф. Радионова, В. П. Соломин, Н. Л. Стефанова, Н. К. Сергеев, B.C. Ямпольский, Н. В. Чекалева и др.), проблема конструирования образовательных профессиональных. программ высшего педагогического образования представляется на сегодняшний день актуальной и не решенной в целостном виде. Противоречие между востребованностью и отсутствием целостного (с точки зрения разных подходов: философского, культурологического, общенаучного, общепедагогического и др.) представления о сущности образовательных программ, закономерностях и технологиях их конструирования на различных уровнях и по различным направлениям, в значительной степени стимулировало развитие нашего исследования и определило его проблему.

Цель исследования — разработать теоретические основы конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению «Естествознание» .

Объект исследования — конструирование образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования.

Предмет исследования — теоретические основы конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению «Естествознание» .

Гипотеза исследования содержит следующие положения:

1. Специфика направления высшего педагогического образования «Естествознание» обусловлена как требованиями к подготовке мобильного компетентного специалиста в области образования, так и особыми целями современного естественнонаучного образования, среди которых формирование экологического императива и целостного взгляда на мир как открытую развивающуюся систему. Эта специфика позволяет выделить естественнонаучный инвариант содержания высшего педагогического образования, обеспечивающий формирование системы гуманистических ценностей, эволюционного взгляда на мир и место человека в нем, формирование общенаучных знаний методологического характера.

2. Наиболее продуктивный подход к разработке теоретических основ конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению «Естествознание» базируется на концептуальных идеях, отражающих культурологический, личностно ориентированный, синергетический подходы в применении к педагогическим процессам и системам. Конструирование образовательных программ может быть рассмотрено как феномен, имеющий общенаучный и собственно педагогический аспектыкак деятельность, взаимосвязанная с моделированием и проектированием педагогических объектов, явлений. Образовательная программа — многозначное понятие. В контексте конструирования она может быть представлена как модель соответствующей образовательной системы и целостного педагогического процесса в этой системе.

3. Логика конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению «Естествознание» определяется рядом факторов: стратегией развития конкретного вуза и факультета, личностным потенциалом и педагогической позицией преподавателей высшей школы, образовательными потребностями студентов, их профессиональными устремлениями, а также особенностями понимания сущности образовательных программ и тенденций изменения содержания естественнонаучного образования. Определить технологию процесса конструирования программ — значит определить условия этого процесса, уровни, этапы и специфику на каждом этапе.

4. Конструирование образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению «Естествознание» способствует реализации целей развития образовательных систем и их субъектов, если: имеется объективная и субъективная потребность в создании таких программ, соблюдено условие коллегиальности разработки образовательных профессиональных программ квалифицированными специалистами разного профилявыполнено условие технологичности и поэтапного характера процесса конструированияинформационно и организационно поддержан процесс конструированиясоблюдено условие систематичности, непрерывности апробации результатов конструирования с включением в эту работу всех субъектов образовательного процесса.

5. Оценить качество и результативность процесса конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования можно, используя объективные критерии, среди которых: соответствие продукта конструктивной деятельности стратегическим целям высшего педагогического образованияадекватность отражения в образовательной программе как модели свойств целостности педагогического процесса и открытости образовательной системы. Другая группа критериев основана на требованиях позитивных изменений в образовательной среде и субъектах образовательного процесса.

В задачи исследования входило:

• выявление философских, общенаучных, педагогических концептуальных основ, определение понятийного аппарата конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению «Естествознание» ;

• определение особенностей современного естественнонаучного образования как компонента общего педагогического образования, выявление инварианта содержания естественнонаучных программ в педагогическом вузе;

• разработка технологии конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению «Естествознание» и ее применение в практике развития образовательных систем;

• разработка критериев оценки эффективности конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению «Естествознание» на основе разработанной концепции, определение условий, при которых такое конструирование содействует развитию образовательных систем и их субъектов.

Теоретико-методологические источники исследования:

• философские, культурологические, социологические и педагогические идеи о роли и функциях общего и профессионального образования, о его влиянии на становление человека и развитие общества, о его соотношении с культурой (А.Г. Асмолов, А. П. Беляева, А.П. Ва-лицкая, B.C. Гершунский, С. И. Гессен, М. С. Каган, Ю. Н. Кулюткин, O.E. Лебедев, М.К. Мамардашвили);

• концептуальные подходы, раскрывающие особенности и социально — педагогические функции педагогического образования в современных условиях (O.A. Абдуллина, Е. В. Бондаревская, Г. А. Бор-довский, Н. Ф. Радионова, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, H.JI. Стефа-нова Н, А. П. Тряпицина, Н. В. Чекалева, B.C. Ямпольский и др.).

• исследования, раскрывающие закономерности развития представлений о роли и сущности естественнонаучного образования, описывающие его современные задачи и содержание (И.Ю. Алексашина, О. Н. Голубева, В. И. Данильчук, В. А. Извозчиков, Б. М. Кедров, A.C. Кондратьев, Н. Е. Кузнецова, И. Я. Ланина, H.H. Моисеев, A.A. Мака-реня, В. Н. Максимова, А. Е. Марон, М. Пак, A.A. Пинский, Н.С. Пу-рышева. В. Г. Разумовский, Л. С. Хижнякова и др.);

• труды по теории и методологии конструирования содержания образования (Ю.К. Бабанский, В. В. Краевский, B.C. Леднев, И .Я. Лер-нер, М.С. Скаткин);

• работы, раскрывающие сущность процессов моделирования, проектирования, прогнозирования и управления развитием педагогических систем (Б.С. Гершунский, В. А. Жуков, Е.С. Заир-Бек, Е. И. Казакова, В. Ю. Кричевский, В. Е. Радионов, П.А. Юцявичене);

• концепции, раскрывающие специфику целостного педагогического процесса, конструирования педагогической деятельности и особенности подготовки к ней педагогов (С.И. Архангельский, И. С. Батракова, Е. П. Белозерцев, Н. В. Бочкина, З. И. Васильева, С.Г. Вершлов-ский, В. И. Гинецинский, Ф. Н. Гоноболин, В. И. Загвязинский, A.C. Жук, B.C. Ильин, В.А. Кан-Калик, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Н. Ф. Радионова, С. А. Расчетина, В. В. Сериков, Е. П. Тонконогая, Г. И. Щукина и др.),.

• концепции человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности, закономерности познания как общественно — исторического и как творческого процесса (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Л. А. Регуш, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская и др.);

• системный подход к анализу явлений, синергетические представления о развитии сложных систем, инвайронментальная парадигма в науке, ноосферный подход к целеполаганию в естественнонаучном образовании (В.И. Вернадский, В. П. Казначеев, E.H. Князева, С. П. Курдюмов, В. Н. Михайловский, H.H. Моисеев, О. М. Сичивица. И. Пригожин, B.C. Степин, И. Стенгерс, А. Д. Урсул и др.).

• исследования в области учебных и педагогических технологий (И.Г. Абрамова, В. П. Беспалько, Б. И. Боголюбов, A.A. Вербицкий, Р. Дэйв, A.C. Зимичев, В. В. Лаптев, И. И. Ильясов, М. Н. Кларин, М. Кларк, Г. С. Никифоров, П. Митчел, В. В. Петрусинский, Е. В. Титова, Ю. Ф. Янушкевич и др.).

Эмпирическим базисом исследования является анализ индивидуального и обобщенного опыта отечественных и зарубежных педагогов по конструированию, проектированию, моделированию целостного и отдельных элементов педагогического процесса, целостных педагогических систем, конструированию содержания образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования и учебных программ естественнонаучного содержания, личный двадцатилетний опыт педагогической работы автора.

Методы исследования определялись по принципам адекватности задачам исследования: теоретический анализ научной педагогической и философской литературы, обобщение тенденций развития общего и педагогического образованиямоделирование образовательных систем и процессовпедагогический эксперимент по апробации и коррекции этих моделей, в ходе которого применялись методы наблюдения, анкетирования, беседы, тестирования, экспертных оценок и др.

Логика и этапы исследования :

1. Изучение состояния проблемы становления и развития отечественного многоуровневого педагогического образования во взаимосвязи с реформой общего образования, поиск концептуальных подходов к разработке образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования естественнонаучного направления, анализ литературы и определение тезауруса по проблеме исследования. Изучение практического опыта конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования. Разработка исходной гипотезы, определение и обоснование стратегии исследования, его целей, задач, предмета, понятийного аппарата.

2. Определение содержания опытно — экспериментальной программы исследования на основе разработанной концепции, выбор площадок и реализация программы, которая включала в себя: разработку инструментария исследования процесса конструирования образовательных профессиональных программ естественнонаучного направления и критериев его эффективностипроверку обоснованности логики построения образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению «Естествознание» в ходе процесса конструированияосуществление мониторинга, коррекции результатов внедрения программ в практику учебного процессаапробацию разработок, выполненных на основе теоретических обобщений, с целью проверки эффективности их использования для обучения учителей процессу конструирования программ естественнонаучного направления.

3. Формулировка основных теоретических положений по теме исследования. Анализ и обобщение результатов исследования, внедрение разработанной концепции в практику подготовки преподавательских кадров образовательных учреждений.

Исследование проводилось в 1987 — 1998 годах.

Базой исследования являлись Институт естествознания, факультеты физики, биологии, социальных наук, начальной школы Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, курсы повышения квалификации учителей при Санкг — Петербургском государственном университете педагогического мастерства, Вторая Санкт — Петербургская гимназия.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Новое направление высшего профессионального образования «Естествознание» отвечает современным гуманитарным тенденциям развития педагогического образования, строится на основе принципа кулыуросообразности, базируется на фундаментальной предметной и широкой межпредметной естественнонаучной основе. Особенностью этого направления является его нацеленность на профессиональноориентированную подготовку мобильного специалиста в области образования, имеющего целостное мировоззрение, готового к трансляции культуры, исследовательской и творческой деятельности в области, определяемой профилем подготовки.

2. Специфика содержания высшего педагогического образования по направлению «Естествознание» обусловлена особенностями современного естественнонаучного образования — его мировоззренческим и методологическим значением, ценностно — гуманистической направленностью, глобальной ориентированностью. Эта специфика позволяет выделить инвариант естественнонаучного образования как элемент содержания фундаментального высшего педагогического образования, обеспечивающий формирование эволюционного, ценностного, экологического взгляда на мир.

3. Образовательная профессиональная программа высшего педагогического образования — многозначное понятие, отражающее широкий круг педагогических явлений. Эта программа является моделью открытой развивающейся образовательной системы. Открытость отображаемой в профессиональной образовательной программе педагогической системы и ее способность к изменениям может проявляться через учет особенностей, возможностей, исторических традиций города, университета, института, факультета, научных традиций кафедр в региональном и вузовском компоненте профессиональной образовательной программы.

В другом своем значении профессиональная образовательная программа характеризует идеальную модель целостного образовательного процесса и предполагает описание его целей, содержания, технологий, способов диагностики и коррекции результатов. Формой описания аксиологически — определенных и деятельностно — обусловленных этапов целостного образовательного процесса является образовательный маршрут студента.

4. Конструирование образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования, понимаемое как процесс их создания на уровне приближения замысла к его предметной реализации и предполагающее осуществление последовательных этапов прохождения — от аналитического к содержательному, технологическому и функциональному, оказывается успешным при соблюдении ряда условий:

• потребности субъектов образовательной системы в разработке и реализации новой образовательной профессиональной программы, отвечающей стратегии высшего педагогического образования;

• наличии квалифицированных специалистов в различных областях деятельности, каждый из которых выполняет свои функции в процессе конструирования;

• ценностном согласовании позиций участников конструирования, коллегиальности разработки профессиональных образовательных программ;

• ориентации субъектов на единство образовательных инноваций и традиций, на имеющиеся достижения, научные школы, материальную учебную и экспериментальную базу образовательного учреждения;

• наличии открытой, развивающейся и стимулирующей инновации образовательной среды учреждения;

• непрерывной апробации моделей, оценивании, систематическом анализе результатов работы, включенности механизмов обратной связи, что обеспечивает целостность процесса конструирования.

5. Об успешности процесса конструирования образовательных профессиональных программ по направлению «Естествознание» можно судить на основании ряда показателей, среди которых:

• сообразность образовательной профессиональной программы целям и ценностям обновленной стратегии высшего педагогического образования, заявленной в образовательных стандартах;

• включенность фундаментальных дисциплин — педагогических и естественнонаучных — в структуру образовательной профессиональной программы;

• отражение в структуре программы целостного педагогического процесса;

• отражение в программе специфики конкретной моделируемой развивающейся образовательной системы и ее открытости;

• обогащение опыта коллективной творческой деятельности субъектов конструирования, заинтересованность субъектов в создании и реализации программы, рост профессиональной компетентности субъектов процесса конструирования;

• изменение отношения субъектов конструирования к процессу создания и реализации программы, удовлетворенность этой деятельностью и ее результатами по решению поставленных проблем, изменение характера и увеличение тесноты их деловых связей, расширение круга контактов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• разработаны теоретические основы конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению «Естествознание», опирающиеся на представления о педагогическом образовании как функции культуры, на принцип личностной ориентации педагогического образования и представления о моделировании педагогической системы как целостной, сложной, многоуровневой, открытой, саморазвивающейся;

• определено содержание инварианта естественнонаучного компонента высшего педагогического образования;

• предложен новый подход к раскрытию сущности образовательной профессиональной программы как многозначного понятия, моделирующего образовательную систему и целостный педагогический процесс;

• разработана технология конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению «Естествознание» ;

• определены условия и критерии успешности процесса конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования.

Практическая значимость:

• разработана технология конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению «Естествознание», которая может быть применена в других образовательных учреждениях;

• созданы основы учебно — методического комплекса, обеспечивающего содержание инварианта естественнонаучного компонента высшего педагогического образования (учебные программы, технологии, диагностика результативности);

• определено содержание системы подготовки студентов и учителей к проведению опытно — экспериментальной работы по проблеме конструирования комплекса учебных программ естественнонаучного направления как компонента образовательной программы.

Достоверность и обоснованность обусловлены непротиворечивостью и четким обозначением методологических позиций, использованием во взаимосвязи разнообразных методов, отобранных в соответствии со спецификой каждого этапа исследования, дополняющих друг друга (теоретический анализ, концептуальный синтез, моделирование, изучение и обобщение опыта практической деятельности, опытноэкспериментальная работа с отслеживанием и коллегиальным обсуждением ее результатов, привлечение экспертов к анализу хода исследования и др.), практическим подтверждением основных теоретических положений исследования в эксперименте, внутренней непротиворечивостью результатов исследования, а также личным участием автора в рабочих группах МО РФ по разработке государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования естественнонаучного направления.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации (главы в монографии, статьи, учебные пособия, методические рекомендации, программы для педагогических институтов, курсов повышения квалификации учителей, для старших классов гимназий — более шестидесяти публикаций по теме исследования), преподавательскую и исследовательскую работу на нескольких факультетах РГПУ им. А. И. Герцена, участие в работе учебно-методических советов по естествознанию и по физике УМО ОППО, НИИ непрерывного образования при РГПУ им. А. И. Герцена, проведение проблемных семинаров, курсов лекций, практикумов, организацию конференций в РГПУ им. А. И. Герцена и в школах города, работу с учителями Санкт — Петербурга (в СПб ГУПМ) и Ярославля, участие с приглашенными докладами в работе ряда всероссийских и международных педагогических конференций. В числе последних: «Физика в системе современного образования» (Петрозаводск, 1995; Волгоград, 1997) — «Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы» (Санкт — Петербург, 1996) — 18-й ежегодный европейский форум «Высшее образование: стратегии развития и успеха» (Будапешт, 1996), «Инновации в естественнонаучном образовании» (Вена, 1996 г.) — «Проблемы мотивации в преподавании предметов естественнонаучного цикла» (Санкт-Петербург, 1998). Результаты работы учительских коллективов под руководством автора по педагогическому конструированию в образовательной области «Естествознание» программы, рабочие тетради, система диагностики результатов обучения) отмечены дипломами на городском и всероссийском конкурсе педагогических достижений в 1997, 1998 гг., находят широкое применение в школах Санкт — Петербурга и страны.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии. Содержит 10 таблиц, 16 рисунков, 7 приложений. Основной текст — на 363 страницах.

Выводы настоящего исследования, посвященного разработке теоретических основ конструирования современных образовательных профессиональных программ естественнонаучного направления, проверены широким экспериментом на базе нескольких факультетов РГТТУ им. А. И. Герцена, в СП ГУПМ, в школах Санкт — Петербурга. Результаты апробированы на ряде международных педагогических конференций, внедрены в практику работы педагогических вузов России.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• разработаны теоретические основы конструирования профессиональных образовательных программ по направлению «Естествознание», опирающиеся на представления о педагогическом образовании как функции культуры, на принцип личностной ориентации педагогического образования и представления о моделировании педагогической системы как целостной, сложной, многоуровневой, открытой, саморазвивающейся;

• определено содержание инварианта естественнонаучного компонента высшего педагогического образования;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социокультурные условия нашего исторического периода, во многом благодаря бурному развитию науки и научно — технической революции, требуют от человека в любой сфере деятельности творчества, способности быстро реагировать на изменения, инициативности, коммуникабельности, разностороннего развития. Одной из тенденций развития современной образовательной парадигмы в России является перенесение ряда функций культуры в область образования и наоборот, что приводит к усилению роли принципа культуросообразности в образовательной парадигме (за счет снижения роли других социальных функций образования).

Формируется новый идеал научности, в котором в качестве ведущей ценности выдвигается способность решать проблемы. Естественнонаучное образование, отражающее систему знаний естественных наук в зеркале образования, рассматриваемых как часть общечеловеческой культуры, должно занимать прочное место в структуре как транслируемой, так и усвоенной современным человеком культуры — в системе образования.

Выдвижение на передний план в науке междисциплинарных, проблемно-ориентированных, комплексных исследований, информатизация общества выдвигает проблему переориентации содержания и методов в преподавании естественных наук. В качестве принципов конструирования содержания образовательных и образовательных профессиональных программ в области «Естествознание» в современных условиях мы рассмотрели: фундаментальность, мировоззренческий характер (опору на основания науки — идеалы и нормы, научную картину мира, философские идеи и принципы), а также гуманизацию и реализацию идей диверсификации и непрерывности естественнонаучного образования.

Социальным и философским требованиям, предъявляемым путям развития современного образования как процесса, в наибольшей степени отвечает концепция личностно — ориентированного образования. Ее мы приняли в качестве ведущей идеи, определяющей внутренний вектор направленности образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования. В число концептуально-значимых требований к современному педагогическому образованию мы включили требование единства теоретической и практической, а также общеобразовательной и профессиональной подготовки, обязательное формирование всего комплекса профессионально значимых личностных свойств специалиста в области образования при конструировании образовательных профессиональных программ.

Современное педагогическое образование является областью культуры, понимается как гуманитарное, обеспечивающее готовность к трансляции культуры на основе межсубъектного обмена ценностями, знаниями, способами деятельности, опытом самореализации.

Педагогические университеты и институты, особенно в связи с введением многоуровневой системы, фактически переходят на подготовку специалистов в области образования — мобильных, имеющих возможность реализовать себя в самых различных сферах деятельности, связанных с коммуникацией, межличностным общением, работой с детьми, трансляцией культуры, посредством преподавания учебной дисциплины и т. д. В этой ситуации совершенно оправданной выглядит акцентация в рамках гуманистической парадигмы на развитие и саморазвитие личности самого студента — будущего педагога. Индивидуальность учителя, преподавателя включается в структуру педагогической технологии, реализация собственной индивидуальности становится моментом достижения педагогической цели. Личностно ориентированный подход принят нами в качестве парадигмального педагогического ориентира конструирования образовательных профессиональных программ в естественнонаучном педагогическом образовании. С другой стороны, естественнонаучный компонент педагогического образования, понимаемый в контексте личностно ориентированной гуманистической парадигмы, сам способствует формированию мировоззренческих основ личности студента, нацеливает на овладение методологическими знаниями и способами проективной преобразующей деятельности, формирует умения выпускников решать комплексные задачи, понимать глобальные проблемы современности.

Теоретико — методологическими основаниями нашей исследовательской концепции явились:

• современная образовательная парадигма, в которой педагогической образование рассматривается как функция культуры и оно строится в соответствии с гуманитарной личностной ориентацией;

• основы теории педагогического проектирования, в которой развиваются представления о его специфике, задачах, соотношении с моделированием, конструированием педагогических явлений, процессов и систем управления ими;

• общенаучные эволюционно — синергетические представления о развитии процессов в сложных многоуровневых открытых системах, роли среды, условиях и характере саморазвития таких систем и процессов в них;

• общенаучные и общефилософские представления о роли естествознания в развитии науки и культуры и роли естественнонаучного образования в формировании целостной личности, ее мировоззрения.

Исследование позволило выявить в качестве педагогических основ конструирования образовательных профессиональных программ педагогическом вузе следующие концептуальные положения:

1. Образовательная профессиональная программа отвечает всем требованиям к модели, понимаемой в широком смысле этого слова: это теоретическое знание — логическая реконструкция действительности, построенная на основе абстрагирования, выявления существенных связей. Образовательную или профессиональную образовательную программу можно рассматривать как педагогическую систему (некоторый идеализированный объект), в которой отношения между элементами в некоторых пределах отражают другую — реальную систему. Это модель — аналогия, модель — имитация, в которой воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы, иерархическое строение и характер связей конкретной педагогической системы с метасистемами.

Профессиональная образовательная программа может быть рассмотрена как идеальная модель образовательного пространства с включенными в него субъектами образовательного процесса. Описать процесс функционирования и развития такой системы в модели — прежде всего, означает описать направленность и динамику макропараметров через описание пространственно — временных характеристик дидактического процесса в учебных планах и программах и определение целевой компоненты профессиональной образовательной программы (пространство целей формируется как незамкнутое). Целостность системы, единый вектор деятельностей субъектов образовательного процесса обуславливается, в частности, единством основной целевой компоненты учебных программ, а также гармонизацией содержания учебных программ в соответствии с принципом культуросообразности и оптимизации, за счет подбора соответствующих технологий.

Образовательный маршрут студента отражается в моделировании образовательного процесса. Отражение образовательного процесса в его пространственно — временном представлении предполагает описание целей, содержания, технологий, способов диагностики и коррекции образовательного процесса. Формой описания аксиологически — определенных и деятельностно — обусловленных этапов могут быть соответственно содержательные блоки — модули и деятельностные блоки — модули. Содержательные блоки — модули соответствуют и соотносятся с областями культуры (в том числе и науки), которые отражены в учебном плане и учебных программах. Отдельно выделяются собственно профессиональные блоки. Функциональные модули отражают особенности образовательного маршрута студента и специфику образовательной среды.

Открытость отображаемой в образовательной профессиональной программе педагогической системы и ее эволюционностъ может проявляться через учет особенностей, возможностей, исторических традиций города, университета, института, факультета, его кафедр в региональном и вузовском компоненте образовательной профессиональной программыдифференцированный подход к приему абитуриентов в зависимости от типа, уровня и профиля оконченного учебного заведенияпоощрение тематики исследовательской работы студентов и преподавателей, связанной с насущными потребностями города и его развивающейся системы образованияусиление вариативного компонента, в том числе — личностного, расширяющееся поле выбора по мере прохождения образовательного маршрутаобеспечение диверсификации образования, обеспечение возможностей для быстрой реакции всех компонентов системы на изменения в образовательной, культурной, социальной среде (в широком смысле слова) — подход к педагогическому образованию как к непрерывному.

2. Конструирование рассматривается нами в контексте моделирования как процесс создания некоего продукта, характеризующий последовательные этапы приближения замысла к его предметной реализации, на которых уже имеется основа в виде концепции и возможна детальная разработка технологии;

• моделирование — это материальное или осмысленное, изоморфное имитирование реально существующей педагогической системы путем создания специальных аналогов — моделей, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы;

• модель может выступать не только как средство, метод, но и как предмет педагогического исследования.

Мы полагаем, что удобно пользоваться термином образовательное пространство, рассматривая его как один из продуктов педагогического моделирования. В отличие от образовательного пространства, образовательная среда — то, что окружает реальных участников образовательного процесса, может быть рассмотрена как объект проектирования и моделирования. В широком смысле слова — сфера жизнедеятельности человека, включающая в себя богатство опосредованных культурой его связей с окружающим миром, в узком смысле словасовокупность условий, окружающих реальных участников образовательного процесса. С изменениями в самой среде мы связываем основные причины изменений в соответствующей педагогической системе.

Процесс конструирования может быть описан через его уровни и этапы. Уровнями конструирования образовательных профессиональных программ можно считать:

1) уровень Государственных и федеральных образовательных стандартов,.

2) собственно уровень профессиональной образовательной (образовательной) программы учреждения, включающий создание учебных планов,.

3)уровень учебных программ с включенными в них педагогическими технологиями.

Процесс конструирования образовательных профессиональных программ будет организован рационально и осуществляться эффективно, если носит целостный характер и проходит следующие этапы:

1) Аналитический — включает в себя анализ целевого векторного поля подготовки специалиста (внутренней его составляющей — личностно-ориентированной — и внешней составляющей, имеющей социокультурную ориентацию).

2) Структурирующий — предполагает определение внутренней структуры профессиональной образовательной программы, соответствующей ее задачам и целям реализации.

3) Конструктивно — содержательный — в ходе которого избранная форма, структура профессиональной образовательной программы наполняется конкретным содержанием в связи с целями и задачами профессиональной образовательной программы (на уровне требований к результатам обучения, уровням образованности, осмысления содержания учебных планов и особенностей учебных программ).

4) Адаптивный — предполагает адаптацию и коррекцию модели, разработанной на предыдущих этапах, к условиям образовательной среды и внесение изменений в связи с реальными ее особенностями.

5) Технологический — этап наполнения профессиональной образовательной программы до уровня технологий обучения, включая средства обучения, с учетом особенностей образовательной среды.

6) Функциональный — на котором профессиональная образовательная программа как открытая развивающая система анализируется и корректируется в процессе ее функционирования.

2. Образовательные профессиональные программы решают проблемы становления специалиста в области образования, если они строятся с учетом системы иерархически — выстроенных взаимосвязанных педагогических принципов. Это принципы: кулыуросообразности (рассматривается нами как основной), в соответствии с которым определяется строение и содержание образовательной профессиональной программы, и соподчиненный ему принцип наукосообразности;

• принцип социосообразности, который отражает процессы и явления в социуме на уровне аксиологии профессиональных образовательных программ, требования общества к педагогическому образованию;

• принцип педагогической сообразности, который отражает процесс становления педагога через его функции и требования к уровню образованности, определяет характер образовательного маршрута студентав контексте принципа педагогической сообразности рассматриваются принцип гуманизации, личностной ориентации образования.

Другой важной группой педагогических принципов, на которых строится процесс конструирования образовательных профессиональных программ, являются принципы нормативности, модульности, вариативности.

3. Условия, при которых возможно успешное конструирование образовательных профессиональных программ, это :

• условие определения и адекватного выбора уровня конструирования в соответствии с квалификацией и полномочиями специалистов;

• условие коллективного характера разработки профессиональных образовательных программ квалифицированными специалистами разного профиля, включая научных работников, методистов, организаторов образования, социологов и психологов, каждый из которых выполняет свои функции в процессе конструирования (разработка концептуальных представлений, создание организационных условий, разработка формы и содержания, технологий, адаптация в процессе работы, педагогический мониторинг результативности и т. д.);

• условие технологичности процесса конструирования с соблюдением последовательности этапов и учетом специфики особенностей этих этапов;

• условия существования потребности субъектов образовательной системы в разработке и реализации новой профессиональной образовательной программы, отвечающей стратегии высшего педагогического обрзования;

• условие ценностного согласования позиций участников конструирования, коллегиальности разработки профессиональных образовательных программ;

• условие ориентации субъектов на единство образовательных инноваций и традиций, на имеющиеся достижения, научные школы, материальную учебную и экспериментальную базу образовательного учреждения;

• условие информационной и организационной поддержки процесса конструирования: создание благоприятных условий для разработки и внедрения проектов в реальную образовательную среду апробации моделей), которая во многом зависит от предыстории среды, ее предварительной готовности к конструктивным проектировочным процессам, включения в адаптационный и функциональный этапы всех участников образовательного процесса;

• условие систематичности, непрерывности апробации результатов работы, включенности механизмов обратной связи, перепроверки результатов, целостности процесса конструирования.

Об успешности процесса конструирования образовательных профессиональных программ по направлению «Естествознание» можно судить на основании ряда показателей, среди которых:

• отражение в структуре программы целостного педагогического процесса;

В качестве продуктов конструирования в ходе исследования получены:

• профессиональные образовательные программы по направлению «Естествознание», выполненные коллегиально на базе Института естествознания;

• учебные авторские программы для гуманитарных и естественных факультетов педвузов по курсу «Концепции современного естествознания» .

• авторский комплекс учебных программ, сконструированный учителями Второй СанктПетербургской гимназии под руководством и согласно концепции автора настоящего исследования.

В диссертации представлены результаты оперативного отслеживания результатов ОЭР в институте естествознания и во Второй гимназии, результаты изменения отношения студентов к ведущим идеям, представленным в образовательных профессиональных и новых учебных программах. Проведен анализ реально — действующих образовательных профессиональных программ по направлению «Естествознание», на основе требований к ним как к открытой системе, моделирующей образовательное пространство с включенными в него субъектами учебной деятельности и образовательных маршрутов студентов. Эти требования включают:

1) учет особенностей предыстории реальной образовательной среды;

2) выделение структуры и роли компонентов образовательного пространства с включенными в него участниками образовательного процесса как системы;

3) отражение особенностей взаимодействия основных компонентов системы;

4) характеристика целей (аттрактора) развития системы, направленности эволюции системы как целого;

5) отражение целостности и гармоничности системы;

6) отражение в модели образовательного процесса;

7) отражение логики, культуросообразности и профессиональной обусловленности образовательного процесса;

8) отражение деятельностных особенностей образовательного маршрута;

9) адаптивность системы;

10) открытый характер системы.

Экспериментальная проверка концепции конструирования образовательных профессиональных программ показала ее адекватность и жизнеспособность, вариативность применения на различных уровнях педагогического конструирования.

В ходе исследования были получены также следующие выводы: — реализация принципа целостности образовательного процесса в современных условиях предопределяет необходимость пересмотра системы форм и методов учебной работы со студентами педагогического вуза и учителями в сторону более широкого использования методов, позволяющих активно включаться в деятельность проектировочную и коммуникативную, в том числе — по проектированию учебных программ и отдельных составляющих учебного процесса;

• на современном этапе развития педагогического образования в России требуются новые критерии успешности обучения в педагогическом вузе, система диагностики, основанная на представлениях об уровнях образованности на основе представлений об уровне профессиональной компетентности, который может характеризоваться общекультурной (включающей общенаучную), психолого — педагогической (включающей коммуникативную компетентность и отражающей этические и ценностные стороны педагогической деятельности и ее функции), методологической и специально — научной компетентностью. Для диагностики достижения уровня профессиональной компетентности требуются комплексные методы оценивания, включающие в себя систему творческих практических и теоретических заданий, отражающих не только знания, умения и навыки, необходимые в дальнейшей профессиональной работе специалисту в области образования (научные, психолого-педагогические, коммуникативные, и др.), но и уровень развития личности, в том числе ее внутренней культуры;

• достижение студентами общекультурной компетентности в области естественных наук предполагает реализацию требований ноо-сферного образования как инварианта естественнонаучного: формирование эволюционного, ценностного, экологического взгляда на мир в традициях инвайронментальной парадигмы, где человек рассматривается как активная часть окружающей среды, как ответственный за ее дальнейшее развитие. Для формирования мировоззрения нового типа необходимо введение специальных естественнонаучных курсов «Концепции современного естествознания», в том числе — на гуманитарных факультетах;

• реализации целей повышения уровня дифференцированного естественнонаучного образования будет способствовать внедрение разработанной технологии конструирования учебных программ естественнонаучного направления для педагогических вузов и школ на примере факультетов разной специализации и классов гуманитарного профиля.

Показать весь текст

Список литературы

Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. Вып. 3. Материалы всероссийской научной конференции, 20−22 марта 1996 г.// Ред кол. Радионова Н. Ф. и др. // - СПб.: Образование, 1996, -227 с.
Акулов B.JI. Нечто об абстрактном гуманизме, боженьке и методологической грамотности. // Философские науки. 1988. № 10, с. 110.
Алексашина И.Ю. Глобальное образование: идеи концепции, перспективы. Учебное пособие. СПб, 1995, с. 5.
Алексеев C.B. Экология: наука и область образования. Методические рекомендации. СПб., 1994.
Амосов Н.М. Некоторые вопросы моделирования кибернетических сложных систем. // Кибернетику на службу коммунизму. Т.4. M-JI. Энергия. 1967, с. 263.
Асймов М.С., Турсунов А. Современные тенденции интеграции науки. // Вопросы философии. 1981 .N 3, с. 61
Асмолов А. Образование в России от культуры полезности к культуре достоинства. Воспитание школьников. № 5, 1995.
Астафьев Я.У. Научные картины мира, рациональность и социологический дискурс. // Социологический журнал. № 1. 1994, с. 84−95.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно воспитательного процесса. -М., Просвещение, 1982. — 192 с.
Багдасарьян Н.Г. Профессиональная культура инженера: механизмы освоения. М.: МГТУ, 1998. — 260 с.
Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. Автореферат дис. на соиск. уч. степ, докт пед. наук. СПб, 1995.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. Педагогика, 1989, -192 с.
Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя. // Педагогика, № 4, 1996, с. 14−18.
Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования. // Педагогика, № 5,1994, с. 21−25.
Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. (Два философских введения в XXI век). -М.: Политиздат, 1990, — 413 с.
Бим Бад Б. М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации. // Педагогика, № 1,1996, с. 3−8.
Ближайшие шаги в глобальном образовании/ Под ред. В. Книппа, Рязань, 1995.
Бодалев A.A. Введение. //Мотивация личности (феноменология, закономерности и механизмы формирования). Ред. Бодалев A.A. М.: АПН СССР, 1982.
Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка. М., 1966, с. 5,7,8.
Болгар H.H. Некоторые аспекты методологии образования в зеркале философских размышлений. // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб ГУПМ/ Под ред. Алексашиной И. Ю., СПб, 1996.
Болотов В.А., Исаев Е. И., Слободчиков В. И., Шайденко Н. А. Проектирование профессионального педагогического образования. // Педагогика. N 4,1997, с. 66−72.
Бордовский Г. А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования. // Непрерывное педагогическое образование: СПб: Образование, 1993, -111 е., с. 3−6.
Бордовский Г. А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного педагогического образования. // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание).-СПб.: Образование, 1994. 210 с. (с.3−8).
Бордовский Г. А., Соколова И. И. О принципах гуманитарного подхода к естественнонаучному образованию. // Вестник Российского университета дружбы народов. № 1, 1995, с. 58−61.
Борохвостова Г. А., Соколова И. И. Некоторые особенности учебного плана Красносельского лицея С.-Петербургской школы бизнеса. Тезисы докл. РГПУ. 1995
Бочкина Н.В. Программа курса «Педагогическое моделирование» для магистров. // Подготовка магистров в педагогическом вузе. Материалы к разработке программ." СПб: Образование, 1995. 113 е., с. 4148.
Бредихин В.Н., Жарков А. П., Мосин В. Г., Соломин В. П. Структура и содержание подготовки специалиста образования в институте естествознания педагогического университета. // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). СПб, 1993.
Бурков В.Н. и Ириков В.А. Модели и методы управления организационными системами. М.: Наука, 1994. — 270 с.
Бурлаков Л.Г. Гуманитаризация процесса обучения физике как средство развития познавательной активности учащихся. Рига, 1988.
Валицкая А.П. Нравственно-эстетическое образование в педагогическом вузе: состояние и перспективы. К Герценовские чтения. Актуальные проблемы развития педагогики. Отв. ре д. А. П. Тряпицина. СПб., РГПУ им. А. И. Герцена, 1995. -68 с.
Валицкая А.П. Непрерывное педагогическое образование. Выпуск 3. Волгоград, ВГПУ, 1994, с. 18.
Василевская И.В. Индивидуализированное обучение в высшей школе США. // Дис. на соиск. канд. пед. наук, М., 1995.
Вдонина С.А., Савина И. А. Рабочая тетрадь по химии. 9 класс. Учебное пособие. -СПб.: ИД «МиМ», 1997, 128 с.
Венцковский Л.Э. Философские проблемы развития науки. М.: Наука, 1982.
Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991.
Вергелес Г. И., Раев А. И. Показатели готовности к профессиональной педагогической деятельности. // Подготовка специалиста в области образования (структура и со держание) .-СПб.: Образование, 1994. -210 с. 16−31.
Вернадский В.И. Дневник 1922−24 гг.
Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. -М., 1989.
Вернадский В.И. Живое вещество. -М., 1978.
Верхола А.П. Дидактические основы оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза. Экспертный метод. Киев, 1988.
Волков B.C., Извозчиков В. А., Кузнецов Ю. К., Соколова И. И., Тряпицина А. П., Шилова О. Н. Методические рекомендации и материалы к профессиограмме современного учителя (методология и общая методика разработай). Л.: ЛГПИ, 1987. -63 с.
Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике/ М.: МГУ, 1989.
Воробьева C.B. Образовательные программы в педагогической гимназии. Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. н. СПб, РГПУ, 1994.
Воскресенская Н.М., Митина B.C. Обновление содержания образования в школах капиталистических стран. // Советская педагогика. 1989. № 9. С. 119.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
Генецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л., Изд — во Ленинградского университета, 1989, — с. 144.
Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество. -Минск, 1989.
Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев. Вища школа. 1974. — 208 с.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., Школа Пресс. 1995. — 448 с.
Гиг Дж. Прикладная общая теория систем./Пер. с англ. -М.: Мир, 1992. с. 137.
Гиренок Ф.И. Русские космисты. М., 1990.
Гладкий Ю. Глобалистика: истоки, становление, географическая интерпретация. Изд. РГО. N 2, 1993.
Глоссарий терминов по технологии образования. Париж: ЮНЕСКО, 1986.
Голубева О.Н., Суханов А. Д. Проблема целостности в соврвхменном образовании. // Философия образования. Фонд Новое тысячелетие. 1996. с. 54−61.
Граф В., Ильясов И. И., Ляудис В. Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: МГУ, 1981.-79 с.
Грезы о Земле и небе. Антология русского космизма. СПб, худож. лит. 1995, — 528 с. Из предисловия составителя О. А. Карчевцева.
Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга. / Под ред. Лебедева О. Е. -Спб.: ЦПИ, 1995. 227 с.
Гусинский Э.Н. Образование личности. -М.: Интерпракс, 1994, 135 с.
Давыдов В.В., Зинченко В. П. Культура, образование, мышление. // Перспективы. № 1−2. 1992.
Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно гуманитарная парадигма). -Волгоград, Перемена, 1996. -184 с.
Данильчук В.И., Сериков В. В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. М., 1987.
Данюшенков В.С. Практические работы учащихся с позиции педагогической технологии. // Советская педагогика. № 3. 1993. С. 29−33.
Де Шарден Тейяр. Феномен человека. -М.: 1986, с. 181.
Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. / Под. ред. В. Д. Шадрикова. Саратов, 1989.
Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы. Спб, ЛОИУУ, 1995.
Дитрих Я. Проектирование и конструирование. Системный подход. Пер. с польского. — М.: Мир, 1981. -456 с.
Дмитриев Г. Д. Основные направления разработки современных теорий содержания образования в развитых капиталистических странах. М., 1988.
Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. -М.: Интер-прокс, 1994.
Долженко О.В. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования. Автореферат докт. дис.(философия) М. 1995.
Доровской А.И. Дидактические условия развития когнитивной деятельности одаренных школьников. М., МПУ, 1995.
Дорошкевич А.М. Проблема совершенствования познавательной деятельности студентов. М.: Знание, 1988.
Единство научного знания.- М.: Наука, 1988.
Еремкин А.И. Организация межпредметных связей в учебном процессе. Методические рекомендации. Херсон: ХГПИ, 1990. 28 с.
Жуков JI.B. Соколова И. И. «Методика преподавания астрономии в школе» для специальности 01.04.30 «Учитель физики и астрономии». Прг. для педвузов. Мин. обр., М. 1990.
Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалиста в вузе. Док. дис. СПб ГУ, 1994.
Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. — 160 с.
Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. Учебное пособие. СПб, РПТУ, Просвещение, 1995.-234 с.
Заир Бек Е. С. Разработка профильных учебных программ. // Инновационные процессы в образовании. П. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сборник статей. — СПб: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997, -285 с.
Заир Бек Е. С., Казакова Е. И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). Методические материалы к обучающим семинарам. — Спб: Петроградский и К0, 1995. — 64с.
Зайко Т.Ю., Рожкова М. Г. Рабочая тетрадь по биологии. 9 класс. Учебное пособие. -СПб.: ИД «МиМ», 1997, 128 с.
Закон РФ «Об образовании» // Высшее образование в России. 1992, № 3.
Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М.: Обр. центр «Педагогический поиск», 1988,-170 с.
Земцова В.И. Теоретические основы методической подготовки учителя физики. Докт. дис. -СПб, РПТУ, 1995.
Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика, № 5, 1997, с. 3−16.
Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М. Тривола. 1995−64 с.
Зинченко В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М.: Тривола, 304 с.
Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования. // Педагогика, № 4, 1996., с. 105−109.
Иванов В.Г. Физика и мировоззрение. Л.: Знание, 1968.
Извозчиков В.А. Инфоноосферная эдукология. Новые информационные технологии обучения. Учебное пособие. СПб, РГТТУ, 1991.-120с.(с.17).
Извозчиков В.А. Новые информационные технологии обучения. Учебное пособие. Спб., РГПУ, 120 с.
Извозчиков В.А., Бережной Л. Н., Слуцкий А. М. Межпредметные связи и информатика. Методические рекомендации. СП ГУПМ, 1992, -44 с.
Ильченко В.Р. Перекрестки физики, химии и биологии. М.: Просвещение, 1986.
Ильченко В.Р. Формирование естественно-научного миропонимания школьников. М.: Просвещение, 1993.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986, — 200 с.
Ильясов И. И. Галатенко Н.А. «Проектирование курса обучения по учебной дисциплине.» М., 1994
Инас М. О природе живого: механизмы и смысл.- М.: Мир, 1994.
Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта. -СПб, РГПУ им. А. И. Герцена, 1997.
Институт естествознания в системе педагогического университета. От теоретической концепции к практике образовательного процесса. // Коллективная монография под ред. В. П. Соломина. СПб, РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. -176 с.
Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально педагогической культуры преподавателя высшей школы Автореферат докт дис. — М., 1993.
История и методология естественных наук. Вып. XXXYII. Физика. -М.: МГУ, 1992.
Казакова Е.И. Проектирование образовательных систем: принципы и пути их реализации. //Непрерывное педагогическое образование. Вып. 3. -Волгоград: Перемена, 77с. С. 29−33.
Каптерев П.В. Дидактические очерки. Теория образования: Избранные педагогические сочинения. М.} 1982.
Касьян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение. Н. Новгород: НГПУ, 1996.
Катунова М.Р. Некоторые замечания к вопросу образовательной среды. // Герценовские чтения. Актуальные проблемы развития педагогики. // Отв.ред. А. П. Тряпицина. -СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1995. -68 с.(с. 43−44).
Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя. Ярославль: ЯГПУ, 1996.
Кедров Б.М. Классификация наук. Прогноз К. Маркса о науке будущего. -М.: Мысль, 1985.
Кинелев В.Г. Образование и цивилизация. Доклад на П Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика». // Магистр. № 5, 1996, с. 21−28.
Кириллова Г. Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. СПб: Образование, 1996.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент». 1995. 176 е., с. 10.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения за рубежом. М. Арена, 1994.
Князева E.H., Курдюмов С. П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М., Наука, 1994. — 236 с.
Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М., 1984, с. 252.
Кодин В.Н. К проблеме определения понятия «цель». // Вестник Московского университета. Серия 8. Философия. 1968. № 1.
Колесникова И.А. Теоретико методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. // 1991. Дис. докг. Л., ЛГПИ. — 489 с.
Конан Эллен. Студент как личность. // Высшее образование в Европе. т. 19, № 3,1994. с. 32−44.
Конурбаев Э.О., Пугач В. Ф. О функциях высшего педагогического образования в современном обществе. М., Экономика ВШ: Обзорная информация/-М.: НИИВО- вып. 5. 1991. -52 с.
Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М. Мысль, 1974 568 с.
Корнилова Т.В., Григоренко E.J1., Кузнецова О. Г. Познавательнаяактивность и индивидуально- стилевые особенности интеллектуальнойдеятельности. // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1991. № 1, с. 25.
Коссов Б.Б. Психологические проблемы трудового воспитания и профориентации. // Вопросы психологии. 1984. № 6.
Костина Т.И. Гуманитаризация и компьютеризация образования как факторы формирования духовности личности. А/р канд. фил ос. М.: МПГУ Ленина, 1995.
Кочкин H.H. Аналитические методы проектирования учебных планов и программ высшей школы. Автореферат канд. дис. М.: МГПИ, 1985.
Краевский В.В. Состав, функция и структура научного обоснования обучения. М., 1976.
Краткий психологический словарь. // Под ред. A.B. Петровского и М. Г. Ярошевского. М., 1985.
Кузнецов В. И. Идлис Г. М., Гутина В. Н. Естествознание. -М.: Агар, 1996.
Кузнецов М.А. Экологическое образование в вузе./ Формирование научного мировоззрения студентов в вузе. М.: АН СССР, 1989. с.74−89
Кузнецова Л.В. Целостность системы методов преподавания как фактор активизации познавательной деятельности студентов. Автореф. канд. дис. -Л.: ЛГУ, 1984.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики.- М., Высшая школа, 1980. -386 с.
Куртанндзе M.JI. Психолого педагогические основы составления учебных планов и программ в высшей школе. Автореферат канд. дис. -Тбилиси, ТГУ, 1992.
Лебедев O.E., Роговцева Н. И., Тряпицина А. П. Введение в проблемы гуманитарного школьного образования. //Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга. СПб: ЦПИ, 1995. -225 с.
Лебедев O.E. Роговцева Н. И., Симановская О. М., Тряпицина А. П. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы./ Под ред. д.п.н. Лебедева O.E. -СПб.: ЦПИ, 1992.
Леонова O.A. Образовательная технология профессионального воспитания учителя. М.: МГОУ, 1995.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.
Леонтьев А.Н. Психологическая теория деятельности. М.: 1977.
Леонтьев В.Г., Банков С. А. Мотив как интегральный побудитель и регулятор деятельности./ Мотивация учебной деятельности. Новосибирск, 1983, -132 с.
Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. М., Знание, 1980, 96 с.
Лернер И.Я., Скаткин М. Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1975,
Лихачев Д.С. Я вспоминаю. М.: Прогресс, 1991, с. 123.
Магистратура в педагогическом университете. Из опыта проектирования магистерских программ. // Отв. ред. В. А. Козырев. СПб., Образование, 1997.
Май ер Н. Об одном аспекте мышления человека. // Психология мышления, -М., 1965, с. 301.
Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. Спб.: Образование и культура, 1996. 304 с.
Малинецкий Г. Г., Потапов А. Б. Нелинейность. Новые проблемы, новые возможности. // Новое в синергетике. Загадки мира неравновесных структур. -М.: Наука, 1996. с. 165−195.
Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. -М., 1983, с. 284.
Маркова А.К. Мотивация как объект исследования в возрастной и педагогической психологии. //Мотивация личности (феноменология, закономерности и механизмы формирования). Ред. Бодалев A.A. М.: АПН СССР, 1982.
Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов A.B. Формирование мотивации учения. М., Просвещение, 1990.
Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. — 192 с.
Межуев В.М. Культура и история. -М., 1977, с. 199.
Методические рекомендации и материалы к профессиограмме современного учителя (методология и общая методика разработки). // Научн. ред. Бордовский Г. А.- Л., 1987. 63 с.
Методологическая направленность в преподавании физико-математических дисциплин в вузах. Киев: Вышайша школа, 1989. 119
Митин Б.Г., Мануйлов В. Ф. Инженерное образование на пороге XXI века. М., 1995.
Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя. // Вопросы психологии. 1990. ХеЗ. С.59−62.
Михайловский В.Н., Хон Г.Н. Диалектика формирования современной научной картины мира. -Л.: ЛГУ, 1989. -128 с.
Михайловский В.А. Педагогика высшей школы. Учебное пособие. Харьков: ХГУ, 1991.
Моисеев Н. Человек и ноосфера. М.: Молодая гвардия, 1990. -351 с.
Моисеев H.H. Экология и образование. М.: Юнисам, 1996. — 192 с.
Моргун В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности. //Мотивация личности (феноменология, закономерности и механизмы формирования). Ред. Бодалев A.A. М.: АПН СССР, 1982, с. 30−38.
Мосин В.Г., Мосина A.B., Соломин В. П., Соколова И. И. Вопросы методологии отбора содержания образования в институте естествознания// Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. Выпуск 3. -СПб, Образование, 1996. -297 е., с. 172 174.
Мосин В.Г., Соколова И. И. Глобально-экологический подход как основа гуманизации естественнонаучного образования. СПб, РГПУ, Образование, 1996, с. 182−194.
Мотивация познавательной деятельности. / Под ред. Ю.Н. Кулют-кина и Г. С. Сухобской. Л., 1972.-117с.
Неженский Б.М. Приоритеты на путях гармонизации образования. // Советская педагогика. 1989. № 1.
Непрерывное педагогическое образование. Вып. 1. //Ред. кол. Бор-довский Г. А. и др. // СПб: Образование, 1993. 111с.
Непрерывное педагогическое образование. Вып. 3 / Под ред. Г. А. Бордовского и др. Волгоград: Перемена, 1994.
Новые формы организации вузовской лекции. Обз. инф. НИИ ВО. Вып. 2. М., 1988.
Носкова Т.Н., Соколова И. И. Проблемы передачи социального опыта в информационных технологиях ноосферного образования. // Материалы I Международной конференции «Проблемы ноосферы и устойчивого развития. -СПб.: СПбГУ, 1996.
Нравственность, культура, современность. Философские размышления о жизненных проблемах. М.: Знание, 1990. -64 с.
Образование и культура: история и современность (методологический аспект). / Под ред. Петрова Ю. В. и Ляхович Е. С. Томск, 1989.
О мировоззренческой и методологической направленности в преподавании естественных дисциплин (на материале математики, физики, химии). Методические рекомендации./ Сост. Лев И. Е., Фоменко А. К. Киев: УПОН Минвуза УССР, 1987. 64 с.
Орлов А.Н. Организационно педагогические основы управления подготовкой учителя. М., 1992.
Осухова H. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий. // Alma Mater. № 12. 1991. С. 30−35.
Панфилова Т.В. О содержании понятия «гуманизм». // Философские науки. 1990. № 9, с. 113.
Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. // Под ред. д.п.н. O.E. Лебедева. СПб.: ЦПИ, 1994.
Платонова Н.М., Якунин В.А Педагогика. Теория обучения. Учебное пособие. Спб: СПГУ, 1993.
Подготовка магистров в педагогическом вузе. Материалы к разработке программ. // Отв. ред. проф. Радионова Н. Ф. СПб, Образование, 1995,-113 с.
Пойа Д. Математическое открытие. М., 1979.
Половникова H.A. Теория и практика интенсификации обучения студентов на основе целевого подхода. // Интенсификация подготовки будущего учителя. Казань, 1988.
Пригожин И. От существующего к возникающему: Время и сложность в физических науках. М.: Наука, 1985.
Пригожин И., Стенгерс И. Время. Хаос. Квант. М.: Прогресс, 1994.
Пригожин И., Стенгерс И., Порядок из хаоса.- М.: Мир, 1986.
Применение кибернетики в педагогике и психологии. К Отв. ред. Бирюков Б. В. М: УДН, 1986. — 120 с.
Пронин В.П., Соколова И. И. Программа элективного курса «Концепции современного естествознания» (для студентов гуманитарных факультетов университета). / Информационный бюллетень УМО ОППО. Вып. 2 (13). Спб, Образование, 1996. С. 87−93.
Пушкин ВТ., Урсул А. Д. Системное мышление и управление. -М., РАУ, 1994. -185 с.
Радионов В.Е. Анализ подходов к педагогическому проектированию школ нового типа. // Гуманитаризация образования. JI. ЛГПИ, 1990., с. 178- 182.
Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. Учебное пособие. СПб гос. техн. ун-т., СПб, 1996,-140 с.
Радионов В.Е., Радионова Н. Ф. Образовательные стандарты. // Инновационные процессы в образовании. П. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сборник статей. СПб: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997, -285 е., с. 27 -45.
Радионова Н.Ф., Тряпицина А. П. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалиста. // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание).-СПб.: Образование, 1994. 210 с. 8−16
Разработка образовательных стандартов петербургской школы. 1995. -СПб.: ЦПИ. 1995. -179 с.
Разумовский В.Г., Корсак И. В. Научный метод познания и государственный стандарт физического образования. // Физика в школе. № 5, 1995, с. 20−28.
Разумовский В.Г., Тарасов Л. В. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация. // Советская педагогика. 1989. № 1.
Раушенбах Б.В. На пути к целостному рационально-образному восприятию. // О человеческом в человеке. // Ред. ак. И. Т. Фролов.- М.: Политиздат: 1991.-384 с. (с. 22−40)
Ребане Я.К. Социальная детерминация научного познания. // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знания.
М. 1981. Институт философии. Тезисы всес. совещ. апрель 1981 г. Вып. 2. с. 3−7.
Роменец В.А. Базовый вуз пересматривает учебные планы. // Вестник высшей школы, 1981, № 7, с. 17−19.
Российская педагогическая энциклопедия./ Гл. ред. В. В. Давыдов -М.: Б. Рос. энц., 1993.С. 580−581.
Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994, — 152 с.
Сичивица О.М. Сложные формы интеграции науки. М.: Высшая школа, 1983.
Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. М.: Школа-пресс. 1995.
Смирнов В.А. Уровни знания и этапы процесса познания. // Проблемы логики научного познания. М., Наука, 1964.
Соломин В.П., Соколова И. И. Роль интегративных курсов естествознания в совершенствовании подготовки специалистов в педагогическом университете. // Подготовка специалиста в области образования. Вып. 4. СПб: Образование, 1996, с.38⁸.
Соколова И.И. Готовимся к экзаменам по астрономии (учебно -методическое пособие для XI класса). Спб., ГУПМ, 1997. -28 с.
Соколова И.И. Естествознание как ноосферное образование. // Проблемы создания учебно методического комплекта по физике (педагогический вуз, общеобразовательные учреждения).Материалы межвуз. конфер., -М.: МПИ, 1996. с. 39−40.
Соколова И.И. Мотивация учебной деятельности в проекте «Естествознание как ноосферное образование’У/Проблемы мотивации в преподавании предметов естественнонаучного цикла: Сборник. С. Пб, Изд-во. РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. -216 с. с.174−192.
Соколова И.И. О роли естественнонаучной подготовки современного специалиста в области образования. / Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. Вып. 3. Материалы Всероссийской научной конфер. СПб: Образование, 1996. с. 194−195.
Соколова И.И. Программа элективного курса «Концепции современного естествознания''(для студентов естественнонаучных факультетов университета). / Информационный бюллетень УМО ОППО. Вып. 2 (13). Спб, Образование, 1996. С. 94−99.
Соколова И.И. Реализация идей ноосферного образования в курсе «Концепции современного естествознания». / Концепции современного естествознания. Тезисы докладов межвуз. н.-мет. конфер. Н. Новгород: РГОТУПС, 1996. с. 11−12.
Соколова И.И., Веселова О. Ю. Старшеклассникам о методологии естественных наук. — СПб.: СПб ГУПМ, 1997, — 40 с.
Соколова И.И., Макарычева О. О. Стандарты Петербургской школы по учебным предметам. Астрономия. СПб.: ЦПИ, 1996, с.88−93.
Сорокин H.A. Педагогика. М.: Просвещение, 1988.
Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М. Педагогика. 1974. — 192 е.,
Спиркин А.Г. Мировоззрение //Философский энциклопедический словарь. М., 1983, с. 375.
Степин B.C. Российская философия сегодня: проблемы настоящего и оценки прошлого. // Вопросы философии, № 5, с. 3 14.
Степин B.C. Философская антропология и философия науки. М., 1992, с. 177−189.
Струков Б.А., Гуло Д. Д. Методологические основы преподавания физики на естественных факультетах. История и методология естественных наук Выпуск XXXYII. Физика. М.: МГУ, 1992. С. 63−67.
Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественно-научных дисциплин). РАО ИСО. а/р д.п.н. -М.:1995.
Суханов А.Д. Физика и естествознание: вчера, сегодня, завтра. // Журнал московского физического общества. Серия Б. «Физическое образование в вузах». Т. 1, N 1. 1995. С. 3−16.
Тарасов C.B. Философия русского космизма (краткий очерк истории и теории). -СПб: СПб ГУПМ, 1996.
Теоретические основы процесса обучения в советской школе./ Под ред. В. В. Краевского и И .Я. Лернера. М. Педагогика, 1989.
Теория и практика воспитательных систем. // Ред. Л. И. Новикова. Книга I. -М: ИТП и МИО РАО, 1993. 143 с.
Теория и практика воспитательных систем. // Ред. Л. И. Новикова. Книга II. -М: ИТП и МИО РАО, 1993. 180 с.
Тихолаз Т.М. Личность учителя как субъекта педагогического общения. М.: МПУ, 1995.
Тихонычева М.Д. Учебный план вуза в контексте реформы гуманитарного образования. Автореферат канд. дис. М., 1996.
Тряпицина А.П. Инновационные процессы в образовании. // Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сборник статей. СПб: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997, -285 е., с. 3−27
Тряпицина А.П. Педагогические основы творческой учебно познавательной деятельности школьников». Л., ЛГПИ, 1991.
Тряпицина А.П. Организация творческой учебно познавательной деятельности школьников. Л., ЛГПИ, 1989.
Тряпицина А.П. Теоретико-методологические проблемы непрерывного педагогического образования. // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. -Вып.1. СПб. Образование., 1994. с. 8−13.
Тряпицина А.П. Теория проектирования образовательных программ. //Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. Центр пед.информации. -СПб., 1992, с. 37−42.
Тупицин А. Проектирование в образовании: миф или реальность? И Учитель. № 1. 1998, с. 15−21.
Урсул А. Ноосфера основа мировоззрения. // Alma Mater. № 5, 1991, с. 64−70.
Фейнберг E.JI. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке. М.: Наука, 1992.
Федорец Г. Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения. (Предпосылки. Опыт.). Учебное пособие к спецкурсу. Ленинград, ЛГПИ, 1989.- 95 с.
Федоров Н. Сочинения. М., 1992.
Философия и методология науки. // Н. ред. ак. РАО В. И. Купцов. 4.1.-М.: Аргус, 1994.-304 с.
Философский словарь. -М., 1991.
Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. -751с.
Философско-психологические проблемы развития образования. /Под ред. В. В. Давыдова. М., 1981.
Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения. // Alma Mater. № 4. 1994, с. 9−17.
Ханжиев H.A. Преобразование института в университет: опыт и педагогические проблемы подготовки специалистов. М., 1994.
Халапова Г. М., Юлку C.B. Рабочая тетрадь по физике. 9 класс. Учебное пособие. -СПб.: ИД «МиМ», 1997, 128 с.
Хоанг Минь Чинь. Исследование и разработка моделей составления оптимального учебного плана. Автореферат дис. на соиск. степ, канд. экон. наук. Л., ЛИЭЙ, 1990.
Хоккаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1984.
Холл А.Д., Фейджин P.E. Определение понятия системы. // Исследования по общей теории систем. -М.: Прогресс, 1969, с. 252−282.
Царева Р.Ш. Развивающее учебное взаимодействие (теория и технология). Стерлитамак, 1996. — 208 с.
Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистски педагогический аспект. // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. трудов/Отв. ред. Ткаченко Е. В., — Вып. 1. — Екатеринбург, 1995. — 224 е., с.61−77.
Ченобытов В.А., Фейгина Э. С., Гончаров Ю. С., Витлин Ж. Л. Учебные программы. // Разработка образовательных стандартов петербургской школы. СПб, Центр педагогической информации. Комитет по образованию мэрии СПб, 1995, 179 е., с. 57 -94.
Чешков М.А. «Новая наука», постмодернизм и целостность современного мира. // Вопросы философии. № 4. 1995. С. 24−34.
Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. Р н -Д, РДГУ, 1995. — 272с.
Шамраева A.A., Соколова И. И. Проблемы реорганизации и содержания индивидуальных образовательных маршрутов в условиях Красносельского лицея Санкт-Петербургской школы бизнеса (подходы к дифференциации образования). -СПб: РГПУ, 1995.
Штофф В.А. Моделирование и философия. M-JI, Наука, 1966, с. 19.
Эйнштейн А. Всеобщий язык науки. CHT, Т. 4. М: Наука, 1967, с. 247.
Эльконин Б.Д. Кризис и основания проектирования детского развития. // Вопросы психологии. 1992, п 3−4, с. 13.
Эльконин Д.Б., Давыдов В. В. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ. // Психологическая наука и образование. № 1, 1996, с. 42 -45.
Юдин Б.Г. Системные исследования и взаимосвязь наук. // Науки в их взаимосвязи. История. Теория. Практика. -М.: Наука, 1988. с. 193 315.
Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения Дис. на соиск. докг. пед. н. Вильнюс, 1990.
Bruner J.S. Njward a Theory of Instruction. Cambridge (Mass) 1966.
Education Reform Act., L., 1988.
Holmes B. Comparative Education: Some Consideration of Method. L., 1981.
National Curriculum. Science for ages Y to XYI. Proposals of the Secretary of state for Education and Science and Secretary of State for Wais August, 1988.
Neagley Ros L., Evans N. Dean. Hendbook for Effective Curriculum Development. Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice Hall, 1967.
Prigogine I. The Philosophy of Instability.// Futures. August, 1989. P. 397.

Заполнить форму текущей работой