Позитивные практики подготовки специалистов-андрагогов для сферы образования взрослых в современной Европе

Сравнительно-сопоставительный анализ профессиональной подготовки специалистов для сферы образования взрослых в странах Европы.

Исследование проблемы профессиональной подготовки специалистов для сферы образования взрослых в странах современной Европы опирается на ряд методологических оснований. Эти основания определялись нами с учетом цели и поставленных задач исследования, а также характера развития многоэтапной и многокомпонентной системы образования взрослых, основанной на идее непрерывного образования.

Обращаясь к проблеме сравнительного исследования, мы учитывали идеи и основные положения, представленные в ряде трудов современных авторов (Р. Алапуро, Б. Л. Вульфсон, М. Л. Кон, И. Р Луговская, З. А. Малькова, Ч. Рейджин, А. М. Столяренко и др.). В современной психологии и педагогике наиболее полно методологические принципы, методы изучения, оценки и использования зарубежного опыта разработаны профессором А. М. Столяренко, который полагает, что методологическими принципами сравнительных исследований в области психолого-педагогических наук являются следующие [113]:

• — Принцип объективности, который обязывает стремиться к поиску истины, освобождаясь от всяких предубеждений, штампов, крайностей, субъективизма, волюнтаризма, симпатий и антипатий. Исследование должно строиться на научном знании, научном методе, зрелой теории, доказательном истолковании и всесторонне обоснованных оценках. Необходимо стоять на почве фактов и их научном объяснении.
• — Принцип комплексности, отражающий объективную зависимость развития и особенностей системы подготовки специалистов для сферы образования взрослых в каждой стране от социальных, политических, правовых, экономических, культурых, национально-этнических, социальнопсихологических и иных особенностей общества и его граждан.
• — Принцип конкретно-исторического подхода, ориентированный на то, что практика всегда находится в развитии, закономерно связана с определенными временными рамками (стадиями, этапами) развития научных знаний, обусловлена исторически общественными факторами в стране.
• — Принцип культурологического подхода, используемый в сопоставительном сравнении, который в контексте проводимого диссертационного исследования представляется важным, так как в изучаемых странах существуют разные культурные традиции, которые накладывают отпечаток на специфику образования взрослых, включая проблему подготовки специалистов, в конкретной стране. Именно культурологический подход позволяет лучше понять сходство в ценностных приоритетах при подготовке специалистов-андрагогов, обусловленных общеевропейскими и мировыми тенденциями развития образования взрослых, ростом открытости мирового сообщества и выработкой им целого комплекса международных актов, определяющих перспективы развития идеологии и политики в образовательном пространстве.

Поскольку наше исследование ориентировано на анализ систем подготовки специалистов для сферы образования взрослых в разных странах Европы, большое значение придавалось идеям следующих авторов:

• — Р. Алапуро, который считает, что среди компаративных исследований следует различать эндогенные и экзогенные модели сравнения. В эндогенной модели возможные причины и следствия одновременно присутствуют в стране, выбранной для сравнения, а поэтому использование общих понятий позволяет сравнивать по существу один объект исследования с другими. В экзогенной модели страны воспринимаются как система взаимозависимых элементов, и положение каждой страны в такой объемлющей системе рассматривается в качестве внешнего фактора, воздействующего на изучаемые процессы [2];
• — М. Л. Кона, устанавливающего четыре вида международных (межгосударственных) исследований, исходя из их целевой направленности. По его мнению, в рамках исследования страна может выступать:
  • 1) непосредственным объектом изучения, то есть интерес исследователя проявляется в первую очередь к самим изучаемым странам;
  • 2) контекстом исследования, то есть интерес исследователя направлен на проверку всеобщности результатов исследования;
  • 3) рассматриваться как единица анализа, когда интерес исследователя преимущественно состоит в том, чтобы установить, как изучаемые социальные явления системно соотносятся с характеристиками исследуемых стран;
  • 4) исследования могут быть транснациональными, то есть страны рассматриваются в них как элементы всеобъемлющей международной системы. М. Л. Кон стремится так же дать теоретическое обоснование каждому из четырех видов исследования и показать в чем их различия [62];
• — Ч. Рейджина, который, развивая приведенную выше классификацию, представляет ее в виде двухмерной матрицы. Одному измерению соответствует число стран, включенных в сравнительное исследование. Другому измерению соответствует характер предлагаемых объяснений, проводимых сравнительным исследованием. Имеются в виду собственные, внутренние особенности каждой из изучаемых стран, общие характеристики более объемлющей системы (в нашем исследовании — система образования взрослых в современной Европе), частью которой являются системы образования взрослых европейских стран. Перекрестное взаимодействие этих измерений, а также учет видов сравнений, предложенных М. Л. Коном, позволили ему получить таблицу (матрицу из ряда позиций). Одним из достоинств этой матрицы является включение в нее анализа «отдельного случая» (отдельной страны) и показ его значимости [106, с.33].

Для нашего исследования особую роль имеют работы отечественных и зарубежных ученых, которые выделяют два вида сравнения: горизонтальное и вертикальное. Сравнение во временном, историческом аспекте называют вертикальным. В контексте настоящего диссертационного исследования оно может проводиться, например, при анализе системы подготовки специалистов-андрагогов для сферы образования взрослых с момента становления, включая факторы и условия ее развития в разное время. Сопоставление в межнациональном пространстве в рамках одного исторического периода (в нашем исследовании это современный период) называется горизонтальным. Сочетание вертикального и горизонтального видов сравнения позволяет более глубоко охарактеризовать исследуемую проблему [36].

Необходимо еще раз отметить значимость для нашего исследования системного подхода. Системный подход предполагает целостный охват систем профессиональной подготовки специалистов-андрагогов в различных странах современной Европы в их единстве и внутренних связях. По определению E. Lindemann, системный подход «…нацелен на выявление условий стабильного функционирования, направлений и тенденций развития, выявление влияния социально-экономических и социально-культурных факторов на эти процессы в сфере образования» [255, с.7−8]. Профессиональная подготовка специалистов представляет собой систему и выступает частью системы образования взрослых, и только при уч? те связи между составляющими ее элементами и подсистемами может быть достигнута е? высокая результативность. Использование системного подхода в рамках проводимого исследования было нацелено на выявление тенденций, особенностей профессиональной подготовки специалистов-андрагогов для систем образования взрослых в странах Европы, определение механизмов обновления и факторов влияния на образование в соответствии с общеевропейскими и мировыми тенденциями.

В контексте системного подхода мы также опирались на концепцию сравнительного исследования образовательных систем разных стран И. Р. Луговской, которая включает сравнительно-сопостовительный подход на основе параметрического анализа. Его сущностью является структурно-функциональное сравнение систем образования разных стран с целью выявления в них общего и особенного [71].

Параметрический подход был направлен на изучение и сравнение как внутренних характеристик, внутренних процессов в системах подготовки специалистов-андрагогов, так и внешних факторов, обусловливающих их состояние и развитие.

Обратимся к анализу основных понятий, раскрывающих сущность параметрического подхода: параметр, параметрический подход, параметрическая оценка, параметрическое сравнение.

В качестве ключевого в этом понятийном ряду выступает категория.

«параметр» (от греч. parametron — отмеривающий). Теоретический анализ его понимания в общенаучной литературе показал, что понятие трактуется поразному. Во-первых, как величина, характеризующая какое-либо свойствоявления, процесса или системы [105; с. 271], во-вторых, как признак, по которому можно распознать систему [72; с. 43], с уч? том которого производится оценка чего-нибудь, в-третьих, как показатель [32; с. 84]. В свою очередь величина — это то, что можно измерить, исчислить [67, с.71]. Признак рассматривается в энциклопедической литературе как показатель, последний в энциклопедических источниках характеризуется как данные, по которым можно судить о развитии и ходе чего-нибудь [105,с.265].

Таким образом, параметр рассматривается и как количественная, и как качественная характеристика, показатель, черта какого-либо явления, процесса, системы. Это наблюдаемая и измеряемая характеристика объекта. Исходя из этого параметр — это наблюдаемая и измеряемая качественная или количественная характеристика особенностей подготовки (образования) специалистов-андрагогов для системы образования взрослых.

В нашем исследовании параметрический подход представляет собой идею, основанную на оценке и сравнении особенностей подготовки специалистов для сферы образования взрослых разных стран Европы посредством совокупности качественных и количественных параметров.

Параметрический подход в сравнительном анализе особенностей подготовки специалистов для сферы образования взрослых разных стран реализуется параметрической оценкой и параметрическим сравнением с целью выявления в них общего и особенного.

Параметрическая оценка, согласно позиции И. Р. Луговской, трактуется нами как оценка по обоснованной совокупности параметров фактического состояния систем образования (в рамках нашего исследования — системы подготовки специалистов для сферы образования взрослых) той или иной страны.

Параметрическое сравнение — как сопоставление систем образования разных стран в соответствии с той же совокупностью параметров (с позиции того же автора), в нашем исследовании — систем подготовки специалистов для сферы образования взрослых.

Сравнительно-педагогический анализ особенностей подготовки специалистов-андрагогов выполнен по трем интегральным признакам: ценностно-целевому, содержательно-организационному, результативному. Эти интегральные признаки взаимосвязаны и в совокупности способны, по нашему мнению, представить целостную характеристику современного состояния систем подготовки специалистов для сферы образования взрослых в странах современной Европы, выявить их сущностные, устойчивые характеристики и тенденции развития.

Г. Н. Александров, Б. Л. Вульфсон, В. И. Загвязинский, И. П. Лебедева, И. Р. Луговская З.А. Малькова, И. С. Тимофеев и др. авторы современных сравнительных исследований подчеркивают необходимость учета взаимосвязи и взаимообусловленности количественных и качественных измерений при сравнительном анализе систем образования и ведущую, приоритетную на современном этапе роль содержательных, а не формализованных параметров для сравнения систем образования разных стран. Приоритетность качественных параметров над количественными рассматривается нами как принцип, которым мы руководствовались при сравнительном анализе особенностей подготовки специалистов для системы образования взрослых в странах Европы.

Логика реализации сравнительного анализа опирается на цель, задачи, объект анализа. Остановимся на их характеристике.

Цель сравнительно-сопоставительного анализа в нашем исследовании состоит в сравнении профессиональной подготовки специалистов для сферы образования взрослых в разных странах современной Европы для выявления позитивных практик, которые могут быть использованы для развития и совершенствования отечественного опыта андрагогической подготовки специалистов.

Задачи сравнительного анализа заключаются в выявлении общего и особенного в профессиональной подготовке специалистов-андрагогов в странах современной Европы.

Объектом сравнительного анализа в нашем исследовании выступает профессиональная подготовка специалистов-андрагогов в разных странах современной Европы.

Предметом сравнительно-педагогического анализа в нашем исследовании выступают особенности профессиональной подготовки специалистов для сферы образования взрослых в странах современной Европы.

Помимо общеевропейских требований, которые раскрыты в первой главе диссертации, особенности профессиональной подготовки специалистов для сферы образования взрослых определяются характеристиками национальных систем образования взрослых.

Исследование проведено в широком европейском пространстве образования взрослых. Выборка включает 27 стран. Широта выборки обусловлена тем, что для получения репрезентативных данных необходимо было сравнить национальные системы подготовки специалистов-андрагогов разного типа и уровня, различающиеся по социально-культурным традициям, ценностным приоритетам, качественному состоянию.

Для проведения сравнительно-сопоставительного анализа профессиональной подготовки специалистов-андрагогов в странах современной Европы мы, прежде всего, проанализировали состояние систем образования взрослых в этих странах. Параметры сравнения мы объединили в две группы.

Первая группа параметров — параметры по целям и задачам подготовки специалистов-андрагогов (ценностно-целевые) — отражают внутреннюю сущность системы подготовки в отдельных странах Европы. Критериями сравнения и сопоставления стали ценностные приоритеты национальных систем образования взрослых в странах Европы, которые обусловливают цели подготовки специалистов-андрагогов. Эти цели определялись нами на основе анализа законодательной базы (нормативных документов), составляющей основу функционирования и содержания системы образования взрослых и определяющей тем самым ценностные приоритеты подготовки специалистовандрагогов.

Вторая группа параметров — содержательно-организационные — отражают внешние характеристики системы подготовки специалистов-андрагогов. Критериями сравнения и сопоставления стали уровни подготовки, способы и формы ее организации. Эти критерии обусловливаются следуюшими параметрами системы образования взрослых: численностью обучающихся взрослых, инфаструктурой образовательных учреждений для взрослых в каждой стране, включая формальный и неформальный секторы образования взрослых, особенностями управления и финансирования системы образования взрослых, долей участия в нем государства, работодателей, общественных структур и самих субъектов образования.

Результаты анализа систем образования взрослых в странах Европы по названным критериям представлены в таблице, вынесенной в Приложение (см. Приложение 1).

Материалы, представленные в таблице, позволяют сделать ряд выводов.

По первой группе параметров были выявлены ценностные приоритеты национальных систем образования взрослых в странах Европы, которые отражены в законах и нормативных документах, регламентирующих функционирование этих систем и определяющих содержание профессиональной деятельности и цели подготовки специалистов-андрагогов.

Из результатов анализа следует, что в странах современной Европы существуют нормативно-законодательные базы, ориентированные на развитие национальных систем образования взрослых в контексте общеевропейской идеи непрерывности и ценности образования в современном мире, и отражающие основные положения общеевропейских документов в сфере непрерывного образования взрослых (Гамбургской Декларации, Меморандума непрерывного образования и др.).

В связи с этим, национальные законодательства европейских стран содержат ряд общих положений. К ним мы относим следующие:

• — образование взрослых определяется как часть национальной системы образования, имеющая, наряду с системой школьного, профессионального и высшего образования, большое значение для развития общества и выступающее важным фактором экономической и социальной стабильности государства;
• — законодательное закрепление права человека на образование в течение всей жизни, на доступ к образовательным и информационным ресурсам всех видов;
• — признание индивидуальных образовательных потребностей взрослых как в профессиональной, так и в непрофессиональной сферах основным фактором, определяющим содержание образования взрослых;
• — признание, поддержка, ориентация на институционализацию неформального образования взрослых наряду с формальным образованием;
• — законодательное распределение приоритетов организации и управления системой образования взрослых, высокий уровень децентрализации в современной системе управлении образованием взрослых, повышение роли региональных и местных органов управления, особенно в вопросах школьного (общего) и неформального образования взрослых;
• — приоритет государства в организации и регулировании профессионального образования взрослых;
• — декларирование необходимости государственной поддержки непрофессиональному образованию взрослых, в том числе в сфере культурного, гражданского и политического образования;
• — законодательное закрепление принципа толерантности в вопросах образования, многообразия идеологических оснований и учредителей системы образования взрослых;
• — равноправие субъектов различной формы собственности и гарантии государственной поддержки негосударственному сектору системы образования взрослых.

Анализ нормативно-законодательных баз позволил также выявить, что наряду с общими положениями национальные законодательства европейских стран имеют ряд различий.

Одним из существенных различий выступает подход к определению предмета правого регулирования. В странах современной Европы мы выявили два основных подхода в правовом регулировании, которые позволяют разделить национальные законы и нормативно-правовые акты, касающихся системы образования взрослых, на две группы.

Первый подход — это целостный подход к системе образования взрослых. Данному подходу отвечает ряд законодательств европейских стран, например, Австрии (Закон о содействии образованию взрослых), Италии (Министерский указ о Centri Territoriali Permanenti — Территориальных постоянных центрах (CTP), представляющих целостный спектр образования взрослых), Эстонии (Закон об образовании взрослых).

Второй подход — это законодательное регулирование отдельных направлений практики образования взрослых, не затронутой в сфере применения других законов. Примерами выступают: Закон о неформальном образовании в Литве, Законы о свободном образовании взрослых в скандинавских странах, Закон Астье от 25 июля 1919 г. о техническом образовании во Франции, Закон о дальнейшем и высшем образовании в Великобритании и др. В большинстве европейских стран положения законодательного регулирования образования взрослых включены в общий закон об образовании (Бельгия, Греция, Испания — общие законы об образовании включают три статьи, касающихся образования взрослых; Кодекс образования Франции отражает и правовые аспекты образования взрослых и др.).

Таким образом, несмотря на некоторую разницу в подходах к определению предмета законодательного регулирования, большинство нормативнозаконодательных актов в развитых странах Европы, касающихся сферы образования взрослых, включают положения, определяющие ценностные приоритеты, которые обусловливают цели подготовки специалистовандрагогов в контексте общеевропейских идей непрерывности и ценности образования, а также сложившихся традиций и вызовов современной социально-экономической и социально-демографической ситуации в каждой отдельной стране.

Результаты анализа нормативно-правовой базы национальных систем образования взрослых свидетельствуют о наличии во многих из них четко представленного правового поля, определяющего ценностные приоритеты деятельности специалиста-андрагога и процесса его подготовки.

Ключевым ценностным приоритетом подготовки специалиста-андрагога в современной Европе выступает гуманистическая ориентация на потребности личностного и социального развития различных групп взрослых обучающихся. Ключевой компетенцией специалиста-андрагога при этом становится способность обучать и развивать компетентность взрослых членов открытого общества (консультант по вопросам организации развития, управляющий развитием, эффективностью развития индивида, группы, организации и др.). Содержание подготовки специалиста-андрагога соотносится с целями и задачами образовательной политики в сфере образования взрослых в конкретном государстве. Общеевропейским приоритетом в системе образования взрослых является ориентация на образование каждого взрослого на основе идей демократии, толерантности, социального равенства не зависимо от любых индивидуальных и групповых различий. Образование взрослых определяется как средство развития личности и общества. Ключевыми проблемами, определяемыми в национальных законодательствах, выступают различные виды образования в профессиональной сфере, образование лиц третьего возраста, гражданское образование, социально-трудовая адаптация иммигрантов средствами образования. При этом в каждой стране имеются и особые приоритеты, обусловленные социально-экономическими и социальнокультурными особенностями развития. Например, в Греции приоритетными целевыми группами образования взрослых выступают фермеры, в Италии — женщины и иммигранты, в Исландии основной задачей формирующейся системы образования взрослых является повышение образовательного уровня взрослого населения, поскольку 34% из них имеют лишь начальное образование и т. д.

Вторая группа параметров — содержательно-организационные. Результаты анализа национальных систем образования взрослых в странах Европы свидетельствуют о том, что в настоящее время активно функционирует развернутая инфраструктура учреждений для образования взрослых, содержание деятельности которых многовариантно, определяется как социально-экономическими процессами, формирующими общеевропейский запрос к системе образования взрослых в контексте идей непрерывности и ценности образования и глобальных социальных проблем взрослого населения Европы (спад рождаемости и интенсивное старение коренного населения, приток мигрантов, проблемы непрерывного профессионального образования в условиях открытости и информатизации современных европейских обществ), так и национальными особенностями и социальными запросами, выдвигаемыми конкретными регионами, областями, местными условиями, конкретными ситуациями жизнедеятельности социальных групп, общин, отдельных людей.

Одной из актуальных проблем образования взрослых в странах современной Европы является проблема институциализация неформального и информального образования. Современный уровень развития цивилизации, характеризующийся усиливающимися процессами интеграции, информатизации (аккумулированной, например, в Интернете), быстрой сменой технологий, модернизацией всех сфер жизнедеятельности, усиливает значимость таких форм образования и самообразования, которые позволяют каждому человеку не только успешно адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизнедеятельности в различных сферах, но и самому активно участвовать в них. Новые формы образования порождают и новое качество знаний: их ценность, адаптивность, мобильность, позволяющую конструировать новые системы знаний в соответствии с задачами социализации. В ответ на цивилизационные вызовы главным принципом образования взрослых становится обязательная результативность обучения, улучшающая в каких-то аспектах качество жизни взрослого человека. В связи с этим возрастает актуальность оценивания результатов обучения (знания, умения и/или компетенции), приобретенных человеком в процессе формального, неформального и информального образования, в соответствии с определенными критериями и требованиями стандарта, и получении соответствующего документа (сертификата, диплома, свидетельства). В связи с этим в современной Европе все более усиливается роль государственного управления и финансирования не только формального образования, но и неформального.

В организационно-содержательном аспекте построения систем образования взрослых в странах Европы выделяются два подхода.

Первый подход состоит в том, что система образования взрослых функционирует как система, разработанная и управляемая централизованно: национальное законодательство, политика и стратегия, наличие институтов с четко определенными обязанностями и др. Примеры стран — Франция, Словения, Норвегия, Финляндия.

Второй подход заключается в функционировании системы образования взрослых на основе местных инициатив проектного характера: активность, направленная снизу вверх, и ориентированная на определенный сектор или целевую группу; процессы образования реализуются на основе пилотных проектов, включающих разнообразие методов и подходов. Примеры стран — Германия, Италия, Нидерланды.

Построение системы образования взрослых в отдельных странах, по нашему мнению, зависит от конкретной социально-экономической ситуации, наличия и уровня развития соответствующих социальных институтов, тенденций и приоритетов в образовании взрослых, а также степени принятия европейской политики в области образования взрослых и включенности в международные программы непрерывного образования.

Таким образом, приведенный сравнительно-сопоставительный анализ систем образования взрослых в странах Европы на основе параметрического подхода свидетельствует о том, что они охватывают значительную часть взрослого населения, ориентированы на решение различных социальных проблем, касающихся как профессиональной, так и непрофессиональной сферы, инфраструктура систем образования взрослых представлена различными видами учреждений, управление и финансирование реализуется на различных уровнях, с участием государства, общественных структур и самих субъектов процесса образования.

Результаты сранительно-сопоставительного анализа систем образования взрослых в странах современной Европы учитывались нами при анализе особенностей подготовки специалистов-андрагогов в тех же странах Европы, по которым была выполнена параметрическая характеристика систем образования взрослых. Это определялось исходной идеей о том, что подготовка специалиста-андрагога и его последующая профессиональная деятельность выступают системообразующим фактором образования взрослых. Особенности подготовки специалистов-андрагогов определяются состоянием, особенностями и приоритетами систем образования взрослых в странах современной Европы.

Однако перспективы развития этой подготовки опираются на общеевропейские требования, в основе которых лежат идеи непрерывности и ценности всех видов образования в современном мире.

Особенности подготовки специалистов-андрагогов в отдельных странах современной Европы представлены в таблице, вынесенной в Приложение (см. Приложение 2).

При сравнительно-сопоставительном анализе особенностей подготовки специалистов-андрагогов в странах Европы мы опирались на те же группы критериев — ценностно-целевые и организационно-содержательные — которые мы применили при сравнении систем образования взрослых.

При анализе мы исходили из общей идеи о том, что все современные европейские страны в большей или меньшей степени объединяет понимание необходимости последовательного продвижения к созданию общеевропейской системы образования взрослых, общеевропейской системы подготовки специалистов-андрагогов, отвечающих современным цивилизационным вызовам, на основе принципа непрерывного образования и активного включения этих систем в мировое образовательное пространство.

По мнению ряда исследователей (И.Ф. Исаев, Ю. Н. Кулюткин, Ю. И. Калиновский и др.) современное образовательное пространство представляет собой взаимодействие множества локальных сред, предполагающее использование конкретных достижений и инноваций одной страны в образовательном пространстве других стран, что формирует схожие по ряду параметров образовательные системы и ситуации во многих странах и способствует развитию сферы образования в целом.

Исходя из этого возможно объединить системы подготовки специалистовандрагогов в странах современной Европы по ценностно-целевым и организационно-содержательным критериям в несколько групп.

Ценностно-целевая группа критериев отражает интеграционный потенциал национальных систем, проявляющийся в степени принятия и реализации идей непрерывности и ценности образования взрослых, в построении этих систем в соответствии с требованиями европейских документов, в активности участия в международных образовательных программах и проектах. Организационносодержательная группа критериев отражает уровень развития национальных систем подготовки специалистов-андрагогов, включающий наличие современных форм, технологий, преемственность уровней подготовки, наличие условий для развития и внедрения инновационного опыта и др.

Опираясь на результаты проведенного анализа систем подготовкиспециалистов-андрагогов в 27 европейских странах по выделенным группам критериев, мы сочли возможным условно выделить четыре группы европейских стран по признаку взаимного сближения и взаимодействия систем подготовки специалистов-андрагогов, а также по степени принятия общеевропейских идей и ценностей образования взрослых и интеграции в единое образовательное пространство Европы.

Первую группу стран образуют страны Западной Европы, которые выступают генератором интеграционных процессов и приоритетов развития образования в современной Европе и мире. Идея единства стала стержнем всех образовательных реформ в западноевропейских странах, начиная с 90-х годов ХХ века. Именно страны Западной Европы стояли у истоков образования Европейского Союза в 1957 году, ЮНЕСКО и принятия ряда общих европейских документов, в том числе и в сфере образования. Именно в Западной Европе (во Франции) была инициирована и поддержана идея непрерывного образования в современном мире. В эту группу входят Германия, Франция, Италия, Великобритания, которые выступают авангардом подготовки специалистов-андрагогов с позиции современных требований, а также Ирландия и Испания. В данной группе стран существует развитая, основанная на многолетних традициях система подгоговки специалистов-андрагогов для сферы образования взрослых. Обратимся к некоторым примерам.

Интересен опыт Франции, где изначально складывался широкий подход к пониманию сущностного содержания и направлений деятельности андрагога в обществе: не только как «учителя для взрослых», но и как специалиста-воспитателя, общественного лидера в среде взрослых и молодежи. В 1920 году была открыта Практическая школа социальных служб, а в 1937 году Центр просвещения трудящихся на базе Общей конфедерации труда (CGT — Confderation Generaledu Travial), которые стали готовить андрагогованиматоров по профессиональной поддержке и организации культурнодосуговой деятельности как добровольцев-волонтеров. После Второй мировой войны Закон об организации непрерывного профессионального образования официально утвердил статус образования андрагогов-аниматоров, аниматорство из добровольной общественной функции трансформировалось в профессию, получаемую в результате специального обучения. В настоящее время подготовка и повышение квалификации андрагогов во Франции реализуется в различных учебных заведениях, по разным программам. Существуют три основных варианта подготовки аниматоров.

Первый вариант — обучение в специальных школах и центрах профессионального образования — представляет собой практикоориентированную технологическую подготовку, по итогам которой выдаются дипломы профессиональных аниматоров. Это государственные дипломы консультантов и просветителей взрослых в сферах организации и проведения досуга, профессиональной и общественной деятельности.

Второй вариант — подготовка государственных аниматоров — на основе двухлетнего университетского курса. Обучение включает специальную теоретическую подготовку, состоящую из шести разделов: общий раздел (законодательное обоснование, экономическое обеспечение, организация и менеджмент деятельности андрагога-аниматора); психолого-педагогический раздел (социология, педагогика, психология, психолого-педагогические и социологические основы анимации детей, молодежи и взрослых); социальные проблемы (экономика, политология, экология, общественная организация и общественные инновации, информация и публицистика); техники анимации (по выбору, в зависимости от личностных и профессиональных интересов); технологии и методики реализации техник анимации (специализация в зависимости от сферы профессиональной деятельности); различные виды практик и стажировок (от 4 до 8 месяцев под контролем руководителя).

Третий вариант подготовки — двухгодичные курсы (720 часов) на базе Народной консерватории искусств и ремесел для учителей, консультантов и просветителей взрослых. По окончании обучения выдается диплом учителя со специализацией в области обучения взрослых.

Таким образом, французская система подготовки специалистов-андрагогов ориентирована на широкую сферу профессиональной деятельности. Результатом подготовки является высококвалифицированный профессионал в сфере анимации, а в ее границах — социально-просветительское направление анимации, ориентированной на различные виды образования взрослых (формальное, неформальное, информальное).

Богатые и давние традиции подготовки и повышения квалификации имеют все страны данной группы. Особое внимание уделяется университетскому уровню подготовки. Например, в Испании с 1966 года на базе университетов в Севилье и Саламанке реализуются двухлетние курсы, которые называются Высшей школой для учителей образования взрослых. Содержание курсов ориентировано на проблемы организации и развития национальной системы образования взрослых, изучение международного опыта, включая негосударственный сектор и деятельность обучающихся сообществ, в контексте общеевропейской идеи непрерывного образования. С 1987 года университетами Вальядолида и Саламанке по договору с Министерством образования Испании реализуется программа, общей целью которой является включение системы подготовки специалистов-андрагогов в основную просветительскую деятельность университетов и других учебных заведений, готовящих педагогические кадры. Срок обучения по программе два года (800 часов). Программа предусматривает теоретические курсы, практические занятия и семинары, а также практику в учреждениях образования взрослых. В теоретическом блоке (первый год обучения) изучаются социология образования взрослых, история образования взрослых, антропология взрослых, психология и теория обучения взрослых, модели обучения взрослых, статус образования взрослых в международных проектах и организациях, техники и инновации образования взрослых в контексте социально-культурных особенностей и социально-экономических проблем Испании. Эта программа положила начало созданию университетских центров андрагогических исследований, на основе деятельности которых были созданы информационные центры просвещения взрослых в регионе обоих университетов (Кастилья — Леон), а затем началось развитие сети подобных учреждений и увеличение числа взрослого населения, вовлеченного в процесс непрерывного образования. В настоящее время в Испании активно развивается система усовершенствования специалистовандрагогов на базе университетов.

В качестве специфики подготовки специалистов-андрагогов в странах Западной Европы можно отметить широкое социологическое и гуманитарное содержание реализуемых образовательных программ, учет культурных традиций, оригинальные техники, гибкость и социальную мобильность организации подготовки андрагогов, ориентацию на международное сотрудничество и обмен опытом.

Ведущими организациями, реализующими и поддерживающими функционирование систем подготовки андрагогов можно назвать Совет университетов по обучению взрослых в Англии (1948, UCAE — Universities Council for Education), Общую конференцию труда во Франции (1937, CGT — Confederation Generaledu Travail), Немецкую Ассоциацию народных университетов (DVV — Deutscher Volkshochschul-Verband), Федеральную ассоциацию учреждений профессионального образования в Германии (BBB — Bundesverband der Trдger beruflicher Bildung), Немецкую ассоциацию организаций продолжающегося образования (DVWO — Dachverband deutsch Weiter bild ungsorganisationen), Итальянский союз образования для взрослых (UNIEDA) и др.

В заключении необходимо отметить, что интеграция ценностно-целевых и организационно-содержательных аспектов подготовки специалистов-андрагогов в этой группе стран происходит на основе утверждения идей.

«европейской идентичности» и «гражданственности», подкреплена целым рядом европейских проектов в сфере образования и культуры.

Вторую группу стран образуют страны, все более активно включающиеся в интеграционные процессы, включая интеграцию систем образования и подготовки специалистов для этих систем. В нее входят многие страны Восточной Европы. Это страны, которые пережили смену политического строя, существенные социально-экономические трансформации, которые привели к спаду в развитии образования, включая и образование взрослых. К настоящему времени в них завершается поэтапный переход высшей школы на многоуровневую систему образования и подготовки специалистов-андрагогов. Эти процессы происходят с различной скоростью, поскольку страны имеют разный опыт в данном направлении и разный экономический потенциал. Развитые системы подготовки специалистов-андрагогов имеют, например, Польша, Словения, Словакия, Чехия.

Например, в Польше подготовка кадров для образования взрослых на базе Ягеллонского университета началась с середины 30-х гг. ХХ века. Курс андрагогики читался студентам философского и педагогического факультетов. С 1960 года была выделена специализация в области просвещения взрослых. С 1964 года проводились магистерские занятия для андрагогов в форме экстерната. Важным этапом в подготовке специалистов-андрагогов стало открытие в 1973 году специального отделения культурно-просветительской педагогики. По данному направлению готовились кадры для учреждений культуры. В настоящее время в образовательная программа подготовки андрагогов в Ягеллонском университете, также как аналогичные программы подготовки андрагогов в Карловом университете (Прага, Чехия), Университете Нова Горица (Словения), Университете Мате Бела (БанскаБыстрица, Словакия), включают в себя три блока подготовки: общий (педагогика, психология, социология, история); теоретические основы образования взрослых с позиции идеи непрерывного образования; различные виды практик в системе образования взрослых. При этом следует отметить, что в других университетах и высших заведениях Польши, Словении, Словакии, Чехии до недавнего времени подготовка андрагогов не велась. После 1990 года программы подготовки андрагогов стали активно внедрятся в практику университетов данных стран. Процесс подготовки имеет специфику и оригинальность исходя из традиций университета и социального заказа с учетом особенностей региона. Так, например, организационно-предметная структура подготовки специалистов-андрагогов со специализацией «непрерывное образование» в Университете Николая Коперника (Торунь, Польша) включает лекции и семинары по следующим предметам: теоретические основы непрерывного образования; обучение взрослых в мире и Польше; методика просветительской работы; культурно-образовательная анимация; психология взрослых; социодидактика взрослых. В данную программу включены предметы, которые прежде в Польских университетах не преподавались (психология взрослых, социодидактика взрослых, культурно-образовательная анимация). Активно развиваются международные связи. Например, сотрудники Университета Николая Коперника перенимают опыт работы Всеобщего университета в Берлине, Европейского университета во Франкфурте-на-Одре.

В таких странах как Венгрия, Латвия, Литва, Сербия, Эстония эти системы активно создаются. Например, в Венгрии программы подготовки специалистовандрагогов реализуются с начала 90-х гг. ХХ века. Обучение обычно осуществляется на базе педагогического образования. Курсы и семинары подготовки и повышения квалификации координируют: Ассоциация Венгерской народной школы Nive; Ассоциация образования взрослых — ТТИ Stъdiу Egyesьlet (ТТИ Студия Association); Гражданская сеть «Образование для взрослых»; Ассоциации католической молодежи и образования взрослых; Ассоциация предприятий подготовки для взрослых — Felnхttkйpzйsi Vбllalkozбsok Szцvetsйge.

Приоритетным направлением в этих процессах выступает международное сотрудничество, ориентация на общеевропейские положения и тенденции развития образования взрослых, стремление войти в европейское и мировое образовательное пространство.

Третью группу стран составляют страны Скандинавии — Норвегия, Швеция, Дания и Финляндия — один из самых благополучных и развитых регионов Европы. Общие принципы образования, провозглашаемые в Северной Европе, — непрерывность, доступность для всех и универсальность (признание дипломов за рубежом). Первые шаги по подготовке андрагогов для более продуктивного образования взрослых в странах Скандинавии берут начало с середины 60-х годов ХХ века, когда были созданы отдельные государственные структуры, регулирующие функционирование и развитие системы образования взрослых и подготовку специалистов-андрагогов на основе идеи непрерывности и гуманистической направленности образования в современном мире. Так например, в 1965 году Министерство Образования Норвегии создало специализированный Департамент образования для взрослых (подтверждающий документ «Whitepaperof adult education).

В Норвегии, Дании, Финляндии, Швеции в образовании взрослых участвуют учителя, имеющие педагогическую подготовку (педагогический колледж или вуз: длительность обучения — 5 лет, объем обучения — 300 кредитов), либо мастера различных видов производственного обучения (техническое образование). Основная форма андрагогической подготовки для данных специалистов — дополнительное образование для получения формальной квалификации различных уровней на основе имеющегося образования и профессионального опыта в определенной области. Еще одна распространенная форма андрагогической подготовки — базовое высшее педагогическое образование со специализацией в области образования взрослых. Длительность обучения — 5 лет, объем обучения — 300 кредитов. Популярностью пользуются и специальные курсы, предлагаемые высшими учебными заведениями.

На рынке профессиональной подготовки андрагогов Дании, Финляндии, Норвегии, Швеции действуют множество государственных организаций и в рамках неформального образования: летние университеты (summer university), где основной акцент сделан на социокультурную составляющую подготовки; в центрах образования взрослых (adult education centres); подготовка в народных школах, где проходят курсы со своей спецификой — геронтология, образования лиц третьего возраста и т. д.

В настоящее время андрагогическая подготовка специалистов высокого уровня для системы образования взрослых реализуется на базе педагогических колледжей, ориентированных на подготовку андрагогов. Так например, в Дании центр по высшему образованию «Большой Копенгаген» имеет особое структурное подразделение — Центр андрагогических знаний — для подготовки специалистов обучения, образования взрослых и управления профессиональным развитием и на основе магистерских программ университетов. Обучение ведется как в очном режиме, так и дистанционно.

Таким образом, можно говорить об особой скандинавской модели подготовки специалистов-андрагогов, которая реализуется на базе высшего образования в различных формах — дополнительное образование, летние университеты, курсы, семинары, тренинги при центрах образования взрослых, народных школах и т. д. Отличительные черты организации обучения — гибкость программ, индивидуальный подход, неформальная атмосфера, отличное техническое оснащение. Страны Северной Европы активно участвуют в международных образовательных проектах, открыты для обмена опытом. Наиболее масштабными из них можно назвать Grundtvig, Erazm, Sokrat и др.

Четвертую группу стран характеризует относительная инертность к европейским идеям интеграции и низкий уровень состояния сферы образования взрослых. К этой группе стран мы отнесли Румынию, Грецию, Сербию, Кипр, Португалию и Исландию. Приоритетами образования взрослых здесь выступают повышение уровня грамотности взрослого населения, решение проблемы занятости. Так, в Сербии, например, 10% населения не имеют образования, около 50% имеют только начальное (иногда неоконченное) образование, в Исландии начальное образование имеют 34% взрослого населения. Низка в этих странах и вовлеченность взрослого населения в процесс непрерывного образования: в Румынии — 10%, в Греции — 17%, в Сербии — около 3−4%, в Исландии в различных видах формального и неформального образования участвуют около 25%. Для сравнения в Скандинавских странах вовлеченность взрослого населения в процесс непрерывного образования составляет от 80 до 99%, в Западной Европе — около 40- 80%. Однако и в данной группе стран можно отметить позитивные изменения. В Греции подготовка андрагогов начата с 1997 г., она осуществляется в ВУЗах на основе специальных лекционных курсов, курсов повышения квалификации. Также андрагогов готовят в специализированных центрах непрерывного образования. В Исландии до недавнего времени образованием взрослых занимались андрагоги с техническим или педагогическим образованием на базе колледжа без андрагогической специализации. В настоящее время обязательная и основная форма андрагогической подготовки для данных специалистов — дополнительное образование. Оно реализуется на базе ряда недавно организованных учебных центров непрерывного образования: Центр непрерывного образования Eyjafjord, Учебный центр пожизненного образования Farskуlinn б Norрurlandi Vestra, Учебный центр Непрерывного образования в Западных фьордах, Учебный центр непрерывного образования в Южной Исландии, Мимира-Центр непрерывного образования MSS, Центр непрерывного образования в Западной Исландии, Центр непрерывного обучения и Знаний Юingeying County, Центр непрерывного обучения и Знаний в Восточной Исландии, Центр непрерывного образования Виска, а также отделений непрерывного образования университетов. В Румынии почти во всех государственных университетах сегодня созданы Центры исследования проблем непрерывного образования (включая методические и психолого-педагогические исследования в сфере андрагогики), осуществляющие постоянное обучение и специализированные курсы для специалистов-андрагогов. Они реализуют подготовку румынских учителей к дальнейшему использованию методологии образования применительно к открытому информационному обществу. В Сербии подготовка сотрудников, работающих в сфере образования взрослых, имеет давнюю традицию. Профессиональное обучение реализуется на уровне университета. Однако количество специалистов-андрагогов не отвечает потребностям и запросам взрослого населения Сербии. Профессиональное развитие (повышение квалификации) андрагогов, других специалистов и менеджеров системы образования взрослых в соответствии с Законом об образовании, принятом в 2010 году, происходит, в основном, внутри неформального сектора образования. Есть несколько специализированных курсов для непрофессионалов-волонтеров в рамках формального сектора образования в различных областях, а также аккредитованные программы Центра профессионального развития соответствующих министерств. Неформальное образование предлагает контент, который, главным образом, ориентирован на дидактические и методические компетенции. В последние годы разработаны несколько программ для обучения и подготовки тренеров.

Считаем необходимым еще раз подчеркнуть, что предложенный нами подход к объединению систем подготовки специалистов-андрагогов в странах современной Европы в четыре группы представляется условным, требует более тщательного анализа, что не входило в задачи нашего исследования. Однако выполненный сравнительно-сопоставительный анализ данных, как на общеевропейском уровне, так и на уровне отдельных стран, позволил выявить некоторые общие тенденции и определить особенности систем подготовки специалистов-андрагогов, позволившие выделить указанные группы. Мы рассматриваем пространство образования взрослых и системы подготовки специалистов-андрагогов как подвижные, изменяющиеся в ответ на вызовы времени феномены. В пространстве образования взрослых современной Европы идет активный поиск оптимальных вариантов его организационной стратегии и содержания. Общеевропейская система непрерывного образования, включая подготовку специалистов-андрагогов, приобретает элементы единства целей и содержания функционирующих в ней национальных систем.

Происходящие изменения неразрывно связаны с процессами, развивающимися в социально-политической и экономической жизни различных регионов Европы и мира.

Таким образом, параметрический анализ широкого пространства образования взрослых в современной Европе с позиции подготовки специалистов-андрагогов позволяет сделать ряд выводов.

В образовательном пространстве современной Европы функционируют системы образования взрослых различного типа и уровня развития. Процессы европейской интеграции, затрагивающие и сферу образования взрослых, которая развивается в соответствии с запросами и вызовами экономической и геополитической сфер, требуют гибкого и эффективного взаимодействия различных стран.

Сравнительно-сопоставительнй анализ на основе параметрического подхода позволил выявить четыре группы европейских стран, соотносимых по степени развития и интеграционного потенциала систем образования взрослых. Системообразующим фактором выступает деятельность и подготовка специалистов-андрагогов.

К настоящему времени в странах современной Европы сложились общие подходы к подготовке специалистов-андрагогов, которые раскрыты в нормативных документах ЮНЕСКО, относящихся к проблемам образования взрослых в современном мире. Они дополняются международными, национальными и региональными законодательными базами, отражающими помимо общих тенденций, национальные и региональные приоритеты с учетом социальных и личностных потребностей в образовательных услугах взрослому населению.

В конкретных странах имеются национальные стратегии, обусловленные социально-экономическими, политическими и социально-культурными приоритетами. При этом общим мощным фактором, влияющим на развитие и качественное преобразование подготовки специалистов-андрагогов на современном уровне, выступает усиление процессов интеграции в европейском пространстве образования взрослых.

Таким образом, использование параметрического подхода позволило нам выявить особенности и тенденции развития систем подготовки специалистов для сферы образования взрослых в странах современной Европы.

В действующих системах образования взрослых европейских стран работают специалисты с разным уровнем подготовки: андрагогипреподаватели, как правило, имеют педагогическое образование на уровне вузов (колледжи, университеты) и последующую андрагогическую подготовку (магистратура, курсы и др. формы); преподаватели-тренеры и инструкторы получают андрагогическую подготовку, как правило, в форме курсов, тренингов, обучающих семинаров. Однако приоритетом подготовки специалистов-андрагогов в Европе в соответствии с современными требованиями выступает подготовка на базе университетов, включая магистерский уровень. Данные, приведенные в таблице № 2 (см. Приложение.

№ 2), показывают наличие в ряде стран Европы перспективного направления подготовки андрагогов — специалистов европейского и международного уровня на основе внедрения международных магистерских программ, которые реализуются на базе университетов-партнеров в нескольких странах.

Анализу магистерского уровня подготовки специалистов-андрагогов в современной Европе посвящен следующий параграф данной главы.