Становление и развитие социальной педагогики в России

Становление и развитие социальной педагогики в России

Завершая публикацию историко-педагогического цикла «Становление и развитие социальной педагогики в России» (см. №№ 1−6, 2013 г. и № 1, 2014 г.) предлагаем читателю очерк о пути, пройденном отечественной историей социальной педагогики во второй половине ХХ века. Показано, как после периода гонений конца 1930;х-начала 1950;х гг., через последующее оживление общественно-педагогической мысли и практики, конкретизацию теоретических положений, расширение методологического и предметного поля социальной педагогики эта отрасль знаний заняла, наконец, свое законное место в отечественной системе наук, образования и практической деятельности. социальный педагогика воспитание.

«Воспитание личности — это не только ее социализация…».

Социальная педагогика в СССР и постсоветской России К концу 1930;х гг. в СССР вопросы социальной педагогики перестают обсуждаться в научных кругах и надолго исчезают из педагогической практики. Место социально-педагогических исследований и экспериментов заняли лозунги массовой штамповки «человеческого материала» для строек коммунизма. Как объяснял, выступая на совещании ударников сельского хозяйства в Москве в феврале 1935 г. сталинский фаворит академик Т. Д. Лысенко, «в нашем Советском Союзе люди не родятся, родятся организмы, а люди у нас делаются — трактористы, мотористы, механики, академики, ученые и так далее…» (1,с. 120).

Социально-педагогические эксперименты 1920;х гг. осуждались как «педагогическое прожектерство» и «верхоглядство». Постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936 г.) закрепило тенденцию отказа от целостного рассмотрения человека, свободно и сознательно осваивающего и преобразовывающего мир в процессе творческой деятельности. Отныне человек стал рассматриваться как пассивный объект педагогического воздействия, формирующего личность на основе партийных директив. Понятие «социальная среда» было исключено из педагогической теории, несмотря на протесты Н. К. Крупской, предупреждавшей, что недооценка изучения окружающей среды на практике ведет к ограничению воспитательных возможностей. В 1937 году, игнорируя мнение множества педагогов, Наркомпрос отменил трудовое обучение как самостоятельный школьный предмет.

В 1939 г., однако, в педагогической печати появляется осторожное пожелание вернуться к вопросу разработки «учения о личности человека как идеале воспитания» в советском обществе (2, с. 58−65). Осенью 1940 г. «Учительская газета» печатает серию из восьми бесед А. С. Макаренко по педагогике для родителей.

В условиях ослабления социально-педагогической практики вновь набирает силу «педагогика двора». В сфере самодеятельного детского творчества развернулось «тимуровское движение» с задачами бескорыстного оказания помощи семьям военнослужащих, престарелым, детским садам. Но с решением комсомола использовать тимуровское движение как форму своей работы, оно стало угасать, поскольку исчезло поле самореализации детской инициативы.

К 1940;м гг. важной частью досуговой жизни детей и подростков становятся государственные внешкольные учреждения. Так, в Москве уже в 1939 г. работали 13 домов пионеров, 8 домов художественной самодеятельности, 12 технических станций, 29 детских парков, 26 музыкальных школ, 7 детских театров, 13 детских кинотеатров, 585 детских уголков по месту жительства, стадион «Юных пионеров». В стране насчитывалось более 300 детских библиотек. В Красноярске, Горьком, под Москвой, в Иркутске, Ростове, Свободном и ряде других городов были открыты детские железные дороги. Внешкольные учреждения становились методическими центрами в развитии детского самоуправления, стимулировали познавательную и социальную активность школьников.

В военные 1940;е и в первые послевоенные годы практиковались различные формы воспитательного просвещения родителей — индивидуальные и коллективные. В 1950;е гг., опираясь на идеи А. С. Макаренко, педагог И. П. Иванов разработал концепцию коллективного творческого воспитания («коммунарская методика») в общественно-воспитательных коллективах, символически названных коммунами. Уточняя понятие, Иванов писал: «Коммунарская методика — это, по сути, методика непрерывного обновления педагогов и детей, обновления единого коллектива старших и младших, девиз которого: „Все творчески, иначе зачем?“ Более правильно коммунарскую методику следует назвать педагогикой коллективной творческой жизни» (3, с. 8−9). Эту методику активно использовало в школах и пионерских организациях возникшее в 1956 г. в Ленинграде инициативное объединение молодых педагогов-новаторов «Союз энтузиастов» («СЭН»).

На рубеже 1950;1960;х гг. обозначился возврат педагогической науки к проблемам воспитательного воздействия окружающей социальной среды на личность школьника. По рекомендациям ученых-педагогов, в этот период формируется категория работников, специально ориентированных на организацию воспитательной работы со школьниками в социуме: организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы, работники внешкольных учреждений, педагоги-организаторы, работающие в учреждениях культуры, спорта, жилищно-коммунального и социального обеспечения, правоохранительных органов.

В 1960;е гг. образ жизни коллектива как сплоченной «коммуны» детей и взрослых, ведущей интересную, содержательную работу, наиболее ярко воплощала сводная дружина Фрунзенского района г. Ленинграда — Коммуна юных фрунзенцев (КЮФ). Инициативы КЮФа — трудовые десанты, лагерные сборы, «живые газеты», «город веселых мастеров», защита фантастических проектов, вечера разгаданных и неразгаданных тайн, чередование поручений, эстафета дружбы, кольцовка песен — стали распространяться по всей стране. На жизнь подобных «коммун» оказывали влияние также импульсы творческого воспитания, исходившие из Всероссийского лагеря ЦК ВЛКСМ «Орленок». Возвращаясь из «Орленка» в свои школы, ребята создавали секции клуба юных коммунаров, внедряли полученный в лагере опыт организации полезных и интересных дел.

В те годы в теорию и практику воспитания личности внес значительный вклад выдающийся педагог-новатор В. А. Сухомлинский. «Педагогический эффект каждого средства воздействия на личность зависит от того, насколько продуманы, целенаправленны, эффективны другие средства воздействия — писал он. — Сила красоты как воспитательного средства зависит от того, насколько умело раскрывается сила труда как воспитательного средства, насколько глубоко и продуманно осуществляется воспитание разума, чувств. Слово учителя приобретает воспитательную силу лишь тогда, когда действует сила личного примера старших, когда все другие воспитательные средства проникнуты нравственной чистотой и благородством… Между воспитательными воздействиями существуют десятки, сотни, тысячи зависимостей и обусловленностей. Эффективность воспитания в конечном счете определяется тем, как эти зависимости и обусловленности учитываются, точнее, реализуются в практике…» (4, с. 213−214). Широкий отклик вызвали идеи Сухомлинского о «содружестве семьи и школы», в основе которых лежало «возвращение педагогической ответственности в семью». Он писал, что не только школа воспитывает и дает образование, но и семья, причем с первого дня существования ребенка. Поэтому семья и школа должны развиваться вместе, для чего необходимо педагогическое просвещение родителей.

В середине 1960;х гг. правительственным постановлением в штаты школ вводятся организаторы воспитательной работы. Предполагалось, что в условиях роста детской безнадзорности и бездействия школьных пионерских организаций по месту жительства, такие специалисты сделают школу «организующим центром воспитательной работы в своем микрорайоне». В 1970;е гг. подобные должности вводились также в штаты учреждений коммунального хозяйства как воспитатели «комнат школьника» и «красных уголков» в помещениях ведомственного жилого фонда. Главной обязанностью такого работника считалось «организационное обеспечение педагогически целесообразных мероприятий среди детей с целью развития микросоциума». А в качестве моделей взаимодействия школы и социальной среды предлагалось либо воздействие школы на среду с целью ее преобразования, либо создание замкнутого на школу воспитательного пространства. Выстроить формы подлинной взаимополезной соорганизации «школа-микрорайон» — такая задача только еще искала своего решения. На рубеже 1960;1970;х гг. появляются новые ростки социально-педагогического опыта. В стране создаются культурно-спортивные комплексы, школы-комплексы на селе, школы-модули. Преобладает, однако, «педагогика мероприятий». Социальное же воспитание личности в этот период все еще сосредоточено на школе в силу завышенных представлений о ее роли в социуме. В то же время наблюдается заметное оживление «педагогики двора» — идет самоорганизация педагогических отрядов студентов и подростков.

Человек не может развиться в целостную личность вне тесного взаимодействия с другими личностями, — раскрывал в 1970;е гг. понятие «социализации» советский философ Э. В. Ильенков. Чем более полно и разносторонне становящаяся личность соприкасается с культурным опытом социума, тем больше у нее шансов обрести в процессе социализации свою неповторимость, при которой совершенно невозможно «предсказать заранее с математической точностью ее состояние и поведение в заданных обстоятельствах». Ильенков так определял механизм социализации личности: ребенок социализируется в процессе усвоения от других людей человеческих способов отношения к окружающему миру, параллельно с которым «внутри его органического тела и возникают, формируются, образуются и специфически человеческие органы, завязываются нейродинамические структуры, управляющие его специфически человеческой деятельностью, т. е. структуры, реализующие личность… Именно всестороннее гармоническое (а не уродливо однобокое) развитие каждого человека и является главным условием рождения личности, умеющей самостоятельно определять пути своей жизни, свое место в ней, свое дело, интересное и важное для всех, в том числе и для него самого» (5, с. 398, 414).

В 1970;е гг. в Москве организуется лаборатория семейного воспитания, что было связано с возрастанием общей культуры семьи, с необходимостью использования ее педагогического потенциала. Тогда же сформировался и начал проводить клубную работу с детьми в московском микрорайоне Лужники экспериментальный студенческий педагогический отряд («ЭСПО») МГПИ. Созданному им досуговому центру было присвоено наименование «Форпост культуры имени С.Т. Шацкого». В те же годы педагоги Москвы активно предлагали и исследовали различные формы педагогической работы с детьми по месту жительства, разрабатывали соответствующие методические рекомендации (В.Г. Бочарова, М. М. Плоткин.). В 1980;е гг. на Урале ученые-педагоги (М.А. Галагузова, В.Д. Семенов) вели теоретические социально-педагогические изыскания на основе изучения опыта «педагогических секторов» молодежных жилищных комплексов. Задачи социально-педагогической работы с детьми и молодежью постепенно дополнялись проблемами более старших возрастных групп, заметно обозначилась потребность педагогической помощи в социальной адаптации людям, не вписывающимся в общественную жизнь или нарушающим установленные в ней нормы.

На рубеже 1970 — 1980;х гг. заявили о себе семейно-педагогические клубы. Московский семейно-педагогический клуб «Созидатель», к примеру, начался со встречи родителей с известными педагогами-новаторами. Постепенно на эти встречи стали приглашать специалистов «по здоровью», «по питанию», «по дыханию» и пр. На время заседаний клубов сами родители организовывали для детей различные игры и развивающие занятия. Клубы устраивали семейные выезды в другие города, в заброшенные деревни. В 1980;е гг. расширяется система учреждений, оказывающих помощь детям-сиротам: появляются детские дома семейного типа, разрабатываются концепции института приемной семьи. Расширяются и функции таких учреждений, включивших в арсенал своей практики социальную защиту ребенка, медико-психоло-педагогическую реабилитацию, социальную адаптацию и интеграцию детей-сирот в общество.

Своеобразная социально-педагогическая система складывается в те годы в Сахновской сельской школе Черкасской области. В основу легла концепция ее директора А. А. Захаренко, выстроенная на идеях воспитательных центров, «средового подхода» и созидательного, социально значимого труда. Реализация «средового подхода» опиралась на тесную связь школы с социальным окружением — культурными центрами села, с местным сельхозпредприятием, с сельской администрацией, с медицинским учреждением. Идея социально значимого труда заключалась в том, чтобы жизнь детей сделать общественно полезной, насыщенной яркими впечатлениями, положительными эмоциями.

В период «перестройки» конца 1980;х гг. делаются попытки возродить «коммунарское», «тимуровское» и даже «скаутское» движения, возникает «движение искателей» — организаторов подростковых военно-патриотических клубов. К рубежу 1980;1990;х гг. складываются предпосылки для перехода социально-воспитательной работы к государственному уровню, к созданию целостной системы социальных служб и направлений.

Социально-политическая атмосфера тех лет — демократизация, гласность, свобода слова и творчества, возвращение из забвения многих имен и их культурного наследия — все это всколыхнуло общественно-педагогическую мысль, обогатило ее новыми идеями социальной направленности, открыло реальные возможности для их воплощения в жизнь. В 1988 г. инициативная группа ученых-педагогов формирует межведомственный Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК), ставший первым разработчиком нормативных и программных документов по социальной педагогике и социальной работе. В основополагающем документе ВНИКа — «Концепции общего среднего образования» — подчеркивалось: образовательный процесс не может и не должен замыкаться в школьных стенах, сводиться к осуществляемой в школе учебной и клубной деятельности. Предлагалось не только учитывать влияние семьи, средств массовой информации, молодежной субкультуры, социальных и общественных институтов, но и находить способы, формы их соорганизации со школой. Устремленность школы в жизнь рассматривалась в качестве залога обновления содержания и способов образования, открывающего путь от нивелировки личности к ее разностороннему развитию, от заучивания догм к познанию и преобразованию мира, от авторитарности и отчужденности к гуманности и сотрудничеству (6).

В 1989 г. на первой сессии ВНИКа была создана Всесоюзная (затем Всероссийская) Ассоциация социальных педагогов и социальных работников (АСОП и Р) во главе с известным ученым-психологом Д. И. Фельдштейном. Академик РАО В. А. Сластенин возглавил квалификационную комиссию подготовки специалистов по социальной педагогике. С 1990 г. в течение десяти лет Президентом Ассоциации (преобразованной позже в Союз социальных педагогов и социальных работников) являлась В. Г. Бочарова, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО. В 1989;1991 гг. под руководством В. Г. Бочаровой был проведен широкомасштабный эксперимент в рамках программы ВНИКа «Школа-микрорайон». В нем участвовали более 100 региональных научно-практических групп непосредственно на экспериментальных площадках, представлявших собой разнотипные городские и сельские микрорайоны. Были апробированы модели социально-педагогической деятельности, содержание, формы и методы работы социального педагога, обоснованы профессиональные требования к нему.

На основе подобных экспериментов шло теоретическое осмысление социально-педагогической практики, отразившееся в ряде научных статей, методик и монографий. Разрабатывались концептуальные основания единства педагогического и социального компонентов в подходе к личности и к окружающему ее социуму. Исследовалось соотношение между социальной педагогикой и общей педагогикой, а также между социальной педагогикой и социальной работой. К концу ХХ в. количество исследований, посвященных собственно проблемам социально-педагогической теории, существенно возросло, сформировались научные школы, представленные такими учеными как В. Г. Бочарова, С. А. Беличева, Б. З. Вульфов, М. А. Галагузова, С. И. Григорьев, В. Н. Гуров, И. А. Липский, Р. А. Литвак, Л. В. Мардахаев, А. В. Мудрик, Ф. А. Мустаева, В. А. Никитин, В. Д. Семенов, В. С. Торохтий, Г. Н. Филонов, В. А. Фокин. Научные представления о социальных целях образовательно-воспитательных процессов существенно углубляются. Согласно выводам тех лет ученого-педагога Б. Т. Лихачева, в воспитании цельной человеческой личности «следует иметь в виду не только ее социализацию, приземленное узкопрагматичное приспособление к условиям потребительского существования и физического выживания, а всю космоземную систему взращивания, формирования, становления духовно-нравственного свободного и ответственного индивида, способного самостоятельно оценивать течение жизни, делать выбор, принимать решения и совершать волевые поступки» (7, с. 4).

С начала 1990;х гг. социальная педагогика в России обрела, наконец, официальный статус как важная современная отрасль научного знания, исследующая и направляющая процесс гармонизации отношений личности и общества, человека и окружающей его среды. Была обоснована универсальная значимость и востребованность социально-педагогической составляющей не только в научном обеспечении модернизации российского образования, но и применительно ко всей совокупности учреждений социальной сферы (социальной защиты, культуры, здравоохранения).

В 1990;1991 гг. в российской системе непрерывного социально-педагогического образования (начального, специального, вузовского и дополнительного) была введена особая специальность — «социальная педагогика». В результате получила право на жизнь новая профессия — социальный педагог. Именно он становился тем специалистом, который способен на деле стимулировать, организовать, осуществлять взаимосвязь человека и социума, используя и развивая воспитательный потенциал всех социальных институтов в их взаимодействии.

На рубеже ХХ-XXI вв. в сфере научной работы и опытно-экспериментальной практики правопреемников ВНИКа — Центра социальной педагогики РАО (1993;1995), ставшего затем последовательно Институтом педагогики социальной работы (1996;2003), Институтом социально-педагогических проблем сельской школы (2003;2007) и, наконец, Институтом социальной педагогики (с 2008 г.) — выполнен целый ряд комплексных программ Российской академии образования. Реализация этих программ, получивших широкое общественное признание, обозначила ориентиры дальнейшего развития социально-педагогической науки и практики в России.

Генераторами и проводниками новых социально-педагогических идей, инициаторами многих начинаний в сфере социально-педагогической практики, наряду с головным учреждением — Институтом социальной педагогики РАО в Москве, явились научно-исследовательские коллективы в регионах с широкой сетью опытно-экспериментальных площадок. Эти коллективы, включающие ученых и практиков, педагогов-преподавателей, составляют ныне мощную «базу роста» социальной педагогики в России как науки, области практической деятельности и сферы профессионального социально-педагогического образования.