Интеграционный (инклюзивный) потенциал известной в истории образования педагогической системы М. Монтессори

Сенсомоторный метод М. Монтессори получил распространение в медицинской практике как индивидуальная терапия по Монтессори. Дети в возрасте от трех до шести лет с отклонениями в психомоторном и социальном развитии выполняют простые упражнения, имеющие смысл в домашнем хозяйстве. Позже с помощью терапевта или матери они учатся концентрировать свое оптическое и акустическое внимание на дидактическом материале. Дети без вмешательства взрослых выбирают себе занятие с понравившимися предметами, способ действия с которым побуждает, упорядочивает их реакции, корректирует деятельность. Дети, выполняющие действия с материалом М. Монтессори, не испытывают внешнего давления, принуждения, чаще всего экстраполируемого на них посредством оценок, контроля, подкрепления со стороны взрослого.

В 1972 г. в Мюнхене создается модель интегрированного учреждения в виде детского центра, базирующегося на идеях педагогики М. Монтессори, а также на концепции социальнопедагогической реабилитации развития Т. Хельбрюгге. Девизом его организатора, известного педиатра, инициатора движения милосердия «Солнечный блик» профессора Т. Хельбрюгге, явились слова М. Монтессори: «Путь усиления слабых такой же, как путь совершенствования сильных».

Существующий более 30 лет детский центр имени М. Монтессори для здоровых детей и с отклонениями в умственном, психомоторном развитии, с проблемами в поведении объединяет детский сад, школу-корпорацию из 37 классов, обширные амбулаторное и клиническое отделения.

Основными направлениями деятельности социально-педиатрической амбулатории являются диагностика и терапия всех нарушений в развитии детей раннего возраста. Если в 1969 г. поликлиника приняла 1031 пациента, то в 1990 г. насчитывались уже 4346 детей. Параллельно в поликлинике решается важнейшая задача — реабилитация нормального хода психического и физического развития маленьких пациентов.

Все специалисты, участвующие в лечебно-педагогическом процессе, медики, педагоги, психологи, социальные работники встречаются каждую пятницу для обсуждения проблем диагностики и организации жизни детей.

Родители и родственники детей имеют возможность получить квалифицированные консультации, а также поддержку врачей, педагогов, психологов, юристов в специальной амбулаторной службе социальной помощи. Кроме нее, в состав амбулатории входит семь подразделений: диагностическое, психологическое, лечебной гимнастики, отделения для эрготерапии, т. е. лечения с помощью какой-либо продуктивной деятельности, терапии по Монтессори (действий со специальными предметами), музыкальной терапии и служба генетической диагностики, включая консультирование.

Больные дети, нуждающиеся в стационарном лечении, помещаются вместе с матерью или отцом в больницу, находящуюся в одном здании с поликлиникой, детским садом и школой. Время пребывания в больнице составляет в среднем 14—15 дней. Проблема младшего медицинского персонала в больнице центра имени Монтессори решена за счет дифференцированной тарифной оплаты, привлечения работников социальной службы, особенно юношей, отбывающих вместо воинской повинности «цивильную службу».

Уникальный эксперимент Т. Хельбрюгге по созданию детского центра путем объединения различных институтов (образовательных, медицинских, социальных) имеет огромный резонанс — признание и последователей во всем мире. В Германии наряду с мюнхенским существуют социально-педиатрические центры в Гамбурге, Инголынтадте и других городах.

Одним из первых в западной педиатрии немецкий врач Т. Хельбрюгге выдвинул проблему социального развития на передний план. Неслучайно он представляет не клиническую, а социальную педиатрию как медицинскую науку о взаимосвязях ребенка с окружающим микрои макромиром.

Главная опасность для развития детей, по мнению педиатров, состоит не в нарушениях питания и инфекционных болезнях, а в психосоциальных проблемах. Все большее количество детей, посещающих обычные детские сады, имеют диагноз «социоз». Это значит, что ребенок обнаруживает болезненное общение, проявляющееся в таких симптомах, как социальная апатия, агрессия, провокация.

Социальная апатия означает нарушение привязанности к близким людям, неспособность к длительным эмоциональным привязанностям. В случае провокационного поведения ребенок старается вызвать агрессию окружающих по отношению к себе. Агрессивные действия выражаются в нападении на других детей, нанесении ударов, кусании, царапании и т. д. Указанные патологические изменения в социальном контакте можно выявить в самом раннем возрасте.

Немецкими врачами Т. Хельбрюгге и П. Пехштейном была разработана многомерная первичная диагностика целостного детского развития. Авторы мюнхенской системы диагностики и терапии считают, что поведенческие реакции ребенка, особенно в первый год жизни, могут служить показателем характера развития его человеческих функций (ползания, сидения, хватания, ходьбы, понимания речи, говорения, социальных контактов). Развитие можно измерять путем «расчленения хода становления определенной функции в ограниченных репрезентативных способах поведения». Обследовав более тысячи младенцев, немецкие врачи предложили родителям, воспитателям ясельных групп диагностическую таблицу психомоторного поведения нормально развивающегося ребенка. При этом обращалось особое внимание на выявление нарушений в социальном поведении, которые оказывают большое влияние на формирование когнитивных и речевых функций. Становление ребенка как члена социума представляет собой сложный Пб процесс развития личности, эмоциональной привязанности к одному лицу, формирования самостоятельности как индивида и способностей к позитивным контактам с другими.

В качестве отклонений в социальном поведении детей первых трех лет жизни рассматриваются следующие феномены: отсутствие дистанции в общении с чужим человеком; сверхробость; крик; страх как реакция на постороннего; патологические упрямство; агрессивные действия как ответы на обращения взрослого. Считается, что показателем успешности преодоления первой фазы социального развития и достижения фазы личностной самостоятельности является спокойное, заинтересованное поведение ребенка в группе детей в отсутствие матери в течение трех часов. Лечение и воспитание детей раннего возраста с патологией, по мнению Хельбрюгге, должно осуществляться только в семье при условии тесного контакта с врачами, психологами, социальными работниками.

В детском саду мюнхенского центра от трех до шести интегрированных групп. Дети пребывают в них первую или вторую половину дня. Обычно в группе 20 или 25 детей, треть из них имеют отклонения в психическом или физическом развитии.

Хельбрюгге считает, что оптимально в группе из 25 человек при наличии двух взрослых могут быть семь-восемь детей с различными нарушениями, например, один слепой, один с дефектами речи и слуха, один-двое — с физическими недостатками, один-двое — умственно отсталые.

С момента открытия интегрированного детского сада (1968) в нем находились дети дошкольного возраста, имеющие следующие патологии в развитии: нарушения движений как следствие церебрального паралича (47), задержки в умственном развитии (30), церебральные приступы (7), психические патологии (невротические реакции, депривация; 26), нарушения слуха и речи (39), слабовидящие и слепые (11), общее отставание психомоторики (19), органические заболевания (13). Воспитатели имеют дело со 129 различными патологиями, чаще всего смешанного характера.

Важным аспектом деятельности взрослых в интегрированных группах Мюнхенского центра является наблюдение за ребенком, составление схемы-характеристики по следующим пунктам:

• • общее поведение (в различных видах деятельности),
• • самостоятельность,

• • социальное поведение,
• • уровень развития в данный момент (знания, умения),
• • выполнение правил,
• • проблемы поведения,
• • сотрудничество с родителями,
• • рекомендации по уходу за ребенком с особыми потребностями.

В целом практическая организация интегрированного воспитания детей с разными потребностями осуществляется на Западе в унисон с идеями Л. С. Выготского, который рассматривал активную разнообразную деятельность и общение аномального ребенка как возможность открытия новых перспектив его индивидуального и социального развития. Особое значение при этом имеют совместная жизнь с нормально развивающимися детьми, полноправное участие родственников в организации лечебно-педагогического процесса, переосмысление его содержания и методов, формирование единой стратегии действий воспитателей, родителей, врачей, социальных работников.

Современная актуальная проблематика дошкольного интегрированного воспитания включает три аспекта: нормативно-правовой, организацию внешней поддержки и вопросы качества. Это особенно актуально для нашей зарождающейся практики инклюзивного дошкольного образования. Она базируется на трех принципах: ранняя коррекция или раннее вмешательство; обязательная коррекционная помощь каждому ребенку и обоснованный отбор детей для интегрированных групп. В нашей стране получают развитие три вида интеграции: полная, или комбинированная, частичная и временная. Последние две реализуются в большинстве своем в дошкольных образовательных учреждениях комбинированного типа.

Существуют внешние и внутренние трудности в организации интеграции. Внешние характеризуют время выявления дефекта, мотивацию родителей, наличие реальных возможностей и условий. Внутренние условия, обеспечивающие протекание интеграции, связаны с особенностями психического и физического развития ребенка, с его готовностью к обучению.

Главные проблемы инклюзивного образования в детском саду, артикулированные практиками нашей страны, заключаются в общественном сознании людей, в нормативно-правовом и методическом обеспечении, в архитектуре типового детского здания, в профессиональной подготовке воспитателей.

Что касается организационных форм, то немецкая практика дошкольной интеграции показывает наибольшее распространение индивидуальной интеграции. Речь идет об обеспечении возможности конкретному ребенку-инвалиду в течение половины дня находиться в группе здоровых сверстников. Вместе с тем эта форма, базирующаяся на принципах близости к жилью, хорошем медицинском оснащении и наличии соответствующих специалистов, имеет дефицит, связанный с отчуждением инвалида от участия в реальной повседневной жизни микрорайона проживания.

В настоящее время многие специализированные детские сады преобразуются в интегрированные. Зачастую этот процесс начинается с объединения с соседним детским садом для обычных детей. В некоторых землях имеет место объединение разных по потребностям детей в условиях одной семьи, в которой работает дневная няня или гувернантка. Наиболее системное выстраивание интегрированной практики на этапе дошкольного детства получило развитие в Гессене. Система интеграции включает, наряду с детским садом, службу ранней помощи детям раннего возраста, социально-педиатрические центры. Все большую актуальность в последнее время приобретают вопросы качества психолого-педагогического и медицинского сопровождения. Активно обсуждаются также вопросы создания единой системы менеджмента качества интегрированного воспитания дошкольников.

Система внешней поддержки детских учреждений, их учредителей, работников, а также семей, имеющих детей-инвалидов, включает службу раннего сопровождения, социально-педиатрические центры и службу профессионального консультирования воспитателей.

Интегрированная служба раннего сопровождения (Fruhfoerderung) представляет собой оказание амбулаторной помощи, касающейся диагностики, сопровождения в развитии, лечение детей с проблемами. По состоянию на конец 1990;х в Баварии, Гессене около 80% сотрудников этих служб работали в тесном контакте с интегрированными детскими группами в детских садах. 50% специалистов непосредственно оказывали услуги в детском саду. Последнее время все чаще артикулируется и реально осуществляется положение, при котором ранняя помощь осуществляется не только в стенах детского сада в отдельных помещениях, но и прямо в детских группах с участием сверстников. Речь идет не о традиционной индивидуальной терапии, а о включении терапевтических мер в реальную совместную детскую игру, разного рода детскую деятельность. В группе должны быть разнообразные наборы материалов и предметов, которые можно использовать для стимулирования и коррекции речевого, моторного, коммуникативного развития детей с особыми потребностями. Полипрофессиональный персонал интегрированных служб ранней помощи не только оказывает услуги детям, но и одновременно проводит консультационно-просветительскую работу с родителями и воспитателями.

Кроме амбулаторных служб ранней помощи, в систему интегрированного воспитания включаются социально-педиатрические центры, функционирующие на уровне межрегиональных объединений. В структуру этих центров включены детские больницы, которые оснащены соответствующей аппаратурой. В социально-педиатрических центрах не только ведется обследование, но и организуются приемы-консультации разными специал истами-медиками.

Новая интегрированная дошкольная практика предполагает не только необходимость специального профессионального сопровождения воспитателей, но и обращение к интересам и проблемам учредителей таких учреждений. Педагогический персонал интегрированных групп должен обладать иными компетенциями, в частности, особое значение в профессиональной деятельности приобретают умения рефлексии, делового общения с коллегами, дополнительные знания. В целом, по мнению воспитателей, работающих в интегрированных детских группах, актуальным становится получение университетского педагогического образования (как известно, в немецкой профессиональной образовательной практике воспитатели имеют в основном среднее специальное образование) или специальное повышение квалификации. Так, например, воспитатели детских садов федеральной земли Нижняя Саксония обязаны получить дополнительную квалификацию для работы в интегрированной (инклюзивной) группе в объеме 263 ч (по закону о детских садах земля Нижняя Саксония, 2014 г.). Программа повышения квалификации состоит из 15 модулей, включающих самые разные темы: развитие ребенка в интегрированной группе; интеграция в контексте общественных изменений; проблемы детского развития, формы их проявления и следствия для педагогической работы; наблюдение и документирование в интегрированной группе; теория и практика проектного планирования и др.

Вопросы для самостоятельной работы

• 1. Когда появилась первая инклюзивная практика в детских садах?
• 2. Как организуется совместная игра детей дошкольного возраста с разными возможностями здоровья?
• 3. Как реализуются концептуальные модели в дошкольной практике?
• 4. В чем состоит интеграционный (инклюзивный) потенциал в педагогических системах М. Монтессори, Ф. Френе?
• 5. Как оценивается качество инклюзивной практики в детских садах?