Современное состояние научно-педагогического решения концептуального уровня

Актуальность. Как правило, поиск и разработка научной проблемы исходит либо из сопричастности к той или иной научной вузовской школе, либо из научного подразделения специализированного института с заранее заданными задачами и обозначенными проблемами. В то же время масса прикладных проблем решается в рамках внегосударственных структур прикладного назначения, но применяющих также научные методы и методики для решения частных вопросов, составляет, по сути, параллельное существование научной отрасли знания, не связанной с учебным процессом в ВУЗе. Так или иначе, но и то, и другое, существует сегодня одновременно, а вопросы оформления результатов решаются по инерции, в рамках той или другой «параллели». Однако, когда встает вопрос завершения длительных исследований концептуального уровня, специалист-исследователь рано или поздно сталкивается с необходимостью стандартизации своих результатов. И если для ВУЗовских работников это «заранее пройденный маршрут» коллег, то для специалистов инициативных, самостоятельно решающих проблемы на научном уровне, эта научная «стандартизация» сама является вопросом, да еще каким — разные научные школы и диссертационные советы соответствующих ВУЗов отнюдь не едины в своих формализованных требованиях, даже несмотря на то, что общие требования сформулированы в нормативных документах ВАК. Исследователь, не входящий в ту или иную научную школу ВУЗа, по определению не может реконструировать формат исследования в той вариативности, что присутствует в частных требованиях научных школ, при реализации ВАК-" нормы" получения заключения организации, тем более, если таковая становится лишь одним из этапов экспертной оценки научности работы, которую ему предстоит продвигать к этапу заключительному. Таким образом, вопрос некоторой унификации, обобщения формата сложного по уровню, концептуального исследования, общего хотя бы в рамках сопряженных (для начала) психологической и педагогической отраслей научного знания, в сегодняшних условиях удивительно настойчивой интенсификации потока исследователей, не входящих в ВУЗовские школы, не вызывает сомнений в актуальности.

Описание задач и методов исследования. Опираясь на общенаучные и универсальные статистические методы, для решения задачи определения структуры концептуального исследования проведена систематизация и выборочный анализ более 100 авторефератов педагогических докторских исследований [1] по специальности «Теория и методика профессионального образования» (педагогические науки"), за период 2006;2011гг. (информационный ресурс с сайта ВАК собран и обработан лично автором в количестве всех работ, представленных на момент формирования базы данных).

Анализ проведен на основе аналитических группировок основных типовых характеристик — источников научного поиска (баз данных наблюдений); предмета/объекта; целей и задач; подходов; идеи, теорий, принципов; методологии (методов, методик, технологий). Как вид статистической базы данных, эти характеристики подверглись минимальной статистической обработке, с определением моды и частости (долевого содержания) характеристик в общей структуре случайной выборки того или иного вида характеристики.

Для изучения решались три Задачи:

• 1) Ситуация противоречия: Пределы состояний, научная Проблема в профессиональной отрасли (достигнутого в Среде реализации научно профессиональной деятельности), на основе изучения Тематики научных исследований;
• 2) «Научное Решение в ситуации кризиса»: Предел состояния (возможностей) исследователя в одной отрасли (Личностного, частного или конкретного), на основе «Целей» и «Задач» ;
• 3) Научно Информационная основа исследования (научное теоретическое и методологическое основание научного решения):

Предел состояния теоретико-методологической основы (достигнутого в отрасли) («нормы» Деятельности) — состояния развития научной отрасли, на основе изучения входных и выходных характеристик (идей и подходов к решению научной проблемы; теоретической, методологической основы ее решения).

Итак, первая Задача состояла в анализе и оценке состояния проблемной направленности, с точки зрения исследователей научно-педагогической научной отрасли (на примере специальности 13.00.08), или — обобщенной аналитической оценке Ситуации противоречия. Абстрагированно, эта оценка должна была показать некоторый «Предел состояния» педагогической отрасли, как наблюдаемое достигнутое в Среде научно профессиональной деятельности. Для этого и была собрана и проанализирована выборка «тема». В качестве примера изучалась выборка работ по специальности 13.00.08 (Теория и методика профессионального образования), в которой в качестве характеристики рассматривались методы как элемент темаисследования. Для того, чтобы получить общее представление о тематике педагогических исследований 13.00.08 вся выборка была условно классифицирована на два аналитических этапа. Сначала проведена классическая аналитическая группировка, выделены наиболее часто повторяющиеся вида направленности (рис. 1,а).

Общее количество видов проблемной направленности (нуждающихся, с точки зрения авторов, в изменении, предложенных исследователями и представленных в тематике исследований 13.00.08, составило 127 ед.н., число вариантов составило — 27 (рис.1), из них в долевом отношении >5% - всего 6 («становление» — 7%; «управление» — 8%; «подготовка» — 16%; «формирование» — 18%; «развитие» — 19%). На рис. 1,б показано, что вместе эти направленности составляют почти две трети. Кроме того, 2 работы содержат воздействие описательного типа — «феномена», что скорее является классическим, объясняющим для исследований психологической отрасли.

Рис. 1. — (а) Диаграмма Структуры проблемной направленности в тематике Н в тематике НПР (13.00.08);

(б) Диаграмма обобщенной Структуры проблемной направленности НПР (13.00.08).

Затем проведена еще более обобщающая классификация всех многочисленных вариантов (видов) проблемной направленности в тематике, на основе авторской гипотетической модели-классификаторе («Личность» — «Среда» — «Деятельность» — «Управление»). Эта классификация позволила выделить преимущественную направленность общего типа — «на Деятельность» (52%), в сравнении с остальными — «на Личность», 25%; «на Среду, 21%». При этом интересно, что «управление» составило всего 2% (рис.2).

Рис. 2. — Классификационная структура проблемной направленности в тематике научно-педагогических исследований (на примере специальности 13.00.08).

Таким образом, структурирование тематики позволило сделать обобщающие выводы о том, что (а) онтологический аспект (суть) научно-педагогическойПроблемы (на примере отраслевых исследований) — преобразующее воздействие на состояние Объекта исследования (или — конструктивное преодоление ситуации противоречия, выход из «кризиса»); (б) преимущественная проблемная направленность (как состояние Среды научно-педагогической отрасли) — «на Деятельность» .

Вторая Задача («Научное Решение в ситуации кризиса»: Предел состояния (возможностей) исследователя в одной отрасли — современного научно-педагогического Решения (Личностного, частного или конкретного) решена на основе изучения выборки «Целей» и «Задач» .

Аксиологический аспект научно-педагогического решения. Изучалась выборка авторефератов [1] докторских исследований по теории и методике профессионального образования (13.00.08) в количестве 119 ед.н. В качестве характеристики рассматривались цели педагогического исследования — как «научно-педагогические решения». В целях обобщения всей вариативности «целей» проведены два типа аналитических группировок: (1) укрупненная — на теоретические и методологические; (2) содержательная — на формирование, технологии, совершенствование образовательного процесса, систему подготовки, подготовку, построение, разработку, проектирование. Результат такой систематизации для наглядности представлен соответственно на рис. 3 и 4.

Рис. 3. — Диаграмма долевой Структуры укрупненной классификации целей педагогических исследований.

Оказалось, как показано на рис. 3, что большинство научно-педагогических решений методически носит прикладной характер, а по содержанию — наиболее часто предлагается «разработка» (рис.4) и всего 8% - «формирование» (одна из направленностей, выявленных в Задаче 1, в тематике авторефератов). Остальные цели различаются незначительно, минимальную же долю (2−4%) составляют цели — система подготовки (2%), совершенствование образовательного процесса (2%), построение (2%), проектирование (3%).

" Разработка" в классификации нормативных условий докторского исследования [2] должна соотноситься с одним из трех принципиально различных типов научного результата — «решение проблемы…» / «научное достижение…» / «технические, технологические или иные решения, внедрение которых вносит значительный вклад в развитие страны» .

Рис. 4. — Диаграмма Структуры содержательной направленности «Решения» (целей) докторского научно-педагогического исследования (2006;2011)

Вместе с тем существует психологическая культурно-историческая концепция развития профессиональной человеческой деятельности Ярошевского М. Г. 3], согласно которой развитие профессиональной деятельности происходит под воздействием теоретической (научной) деятельности, а не прикладной. Если принять это положение как истинное (не опровергнутое, во всяком случае), то НПР современного состояния (эмпирического) — либо (1), либо (2), но — не «развивающее» по отношению к состоянию профессионально научной деятельности в отрасли. И значит, проблема развития НПР остается открытой (не разрешенной кардинально).

Таким образом, изучение выборки «цели» показало, что: (1) современное состояние научно-педагогического «решения» носит преимущественно прикладной характер, по уровню значимости может быть отнесено к одному из двух принципиально различных докторских исследований — «разработке», что соответствует практической (методологической) направленности; (2) полученный в Задаче 2 эмпирический результат, т.обр., относится скорее к практическому опыту, чем к теоретическому. В сопоставлении этого типа «целей» (вида «решения») с культурно-исторической концепцией развития профессиональной деятельности человека (по Ярошевскому М. Г., 1996), такое решение можно отнести скорее к этапу эволюционному (постепенности), чем к этапу кардинального преобразования противоречия как «кризиса». Следовательно, проблемы перехода состояния качества профессионального уровня такой вид научной цели (как решения) не решает.

Следовательно, можно предположить, что такой тип «решения» можно отнести к собственно «развивающему». Аксиологический аспект научно-педагогического решения в таком случае можно соотнести с одним из двух принципиально различных направлений научного исследования «разработка» [2], имеющая в большей степени прикладную значимость научного вклада исследователя.

Праксиологический аспект научно-педагогического исследования. Изучалась выборка «подцелей» в авторефератах докторских исследований [1] (13.00.08) в количестве 119 ед. наблюдения). Для этого в качестве характеристики рассматривались «задачи» для выявления эмпирически некоторой типологии праксиологического аспекта концептуального (проблемного уровня) научно-педагогического решения.

Теоретический анализ выборки «задач» (подцелей) выполнен на основе двух принципиально общих критериях — (а) последовательности задач (подцелей) и (б) направленности алгоритма решения проблемы. Оказалось, что при всей вариативности, можно выделить наиболее часто встречаемую последовательность решения проблемы: (1) поиск проблем и противоречий в Среде как состоянии «текущем» (внешне наблюдаемом); (2) выявление недостатков уже известных решений или тенденций развития, также в Среде как «текущем состоянии» (как правило, объективно ограниченном — одной или ближайшими научными школами).

Теоретический анализ позволил обнаружить общую тенденцию последовательности этапов решения проблемы и выделить наиболее часто повторяемые этапы (среднемодальные): (1) выбор, интеграция или определение подхода к решению; (2) определение концепции; (3) создание модели (концептуальной); (4) формирование общей методологии; (5) создание единичной (частной) методики; (6) практическая апробация/реализация на примере; (7) определение критериев оценки эффективности разработки; (8) оценка эффективности (суть — самоконтроль результата).

Морфологический аспект научно-педагогического решения. Эмпирический анализ целевой направленности «задач» показал, что наиболее часто повторяемыми структурными элементами выходного результата (составляющих результирующую систему основных результатов). Для этого применен критерий-классификатор, состоящий из 4-х наиболее часто повторяемых задач (концепция, модель, технология, эксперимент), что позволило выполнить фильтрацию всей выборки. Полученные результаты представлены для наглядности на диаграмме (рис.5а, б). Наиболее часто повторяемыми задачами исследователи выделили концепцию (11%) и модель (12%), чуть меньше — эксперимент (6%) и технология (6%), разнообразие задач составило 65%, что наглядно показано на диаграммах (рис.5а, б).

Рис. 5 (а) — Диаграмма структуры задач (подцелей) педагогического исследования

Рис. 5 (б) — Диаграмма структуры модальных задач педагогического исследования.

Таким образом, даже при всей вариативности оказалось, что можно сделать некоторое обобщение и представить абстрагированные модели (а) логики, (б) алгоритма (последовательности) и (в) структуры научно-педагогического решения:

• (а) аксиологический аспект — логика процессуальности решения проблемы — «от создания модели и определения концепции — к созданию и экспериментальной апробации/внедрению прикладной разработки», что по контексту аналогично общенаучной логике «от идеального к материальному» ;
• (б) праксиологический аспект — алгоритм (последовательность) этапов научно-педагогического решения проблемы (1) выбор, интеграция или определение подхода к решению; (2) определение концепции; (3) создание модели (концептуальной); (4) формирование общей методологии; (5) создание единичной (частной) методики; (6) практическая апробация/реализация на примере; (7) определение критериев оценки эффективности разработки; (8) оценка эффективности (суть — самоконтроль результата);
• (в) морфологический аспект — структура научно-педагогического решения: «модель» — 34%, «концепция» — 31%, «эксперимент» — 18% и «технология» — 17%.

В совокупности полученных промежуточных результатов состояние современного научно-педагогического решения исходит из текущего состояния Среды реализации деятельности, имеет прикладную направленность, по логике аналогична общенаучной «от идеального к материальному», что сравнимо по контексту с фундаментальной теорией деятельности и концепцией культурно-исторического (постепенного) развития. Однако такое состояние решение также вряд ли можно отнести к кардинально изменяющим ситуацию противоречии (кризиса) как ситуации, требующей преодоления инерционности процесса.

Третья Задача (Научно Информационная основа исследования (научное теоретическое и методологическое основание научного решения): Предел состояния теоретико-методологической основы (достигнутого в отрасли) (частного и общего «нормы» Деятельности) — состояния развития научной отрасли) решена на основе изучения входных и выходных характеристик (идей и подходов к решению научной проблемы; теоретической, методологической основы ее решения).

А. Концепции / идеи. Изучалась выборка авторефератов докторских исследований по теории и методике профессионального образования [1] (2006;2011), в количестве 119 ед.н., в которой в качестве характеристики рассматривались «идеи». Общее количество «идей» составило в выборке 212 ед.н., результаты представлены для наглядности на диаграмме (рис.6). Показано, что наибольшую долю составили идеи «взаимосвязей и развития» [1] (38,63%), наименьшую — идеи собственно «профессионального образования» [2]/обучения и субъектной профессионализации (6,13%).

Интересно также отметить и тот эмпирический факто, что в элементе структуры идей «на Личность» / «на Среду» / «на Деятельность» / «на Человека» («л/с/д/ч») направленности можно выделить идеи, в формулировке которых присутствует незначительная доля исследований с идеей, включающей «управление/управленческая деятельность/ управленческая культура» (3/1,41%).

Рис. 6. — Классификация идей научно-педагогического исследования (13.00.08)

Таким образом, при всей вариативности идей, оказалось возможным выделить два преимущественных выбора идей исследователей научно-педагогического решения — (а) онтологический — на «взаимосвязи и развитие» (по сути — «на Процесс») (>38%); (б) аксиологический — «на человека и человеческую деятельность» (>30%).

Б. Научные подходы к поиску решения проблемы. Изучалась выборка авторефератов докторских исследований по теории и методике профессионального образования [1] (2006;2011), в количестве 119 ед.н., в которой в качестве характеристики рассматривались «подходы» .

Общее количество видов подходов составило 71 наименований. В целом выборка наиболее часто повторяемых (модальных) подходов структурирована следующим образом: синергетический подход — 5,02%, культурологический — 5,35%, аксиологический — 6,02%, деятельностный — 6,69%, компетентностный — 7,02%, системный — 17,06%, личностно-деятельностный — 4,68%, личностноориентированный — 4,68%, остальное подходы — в отдельности составили менее 3%, в совокупности 47,83%. Для наглядности результаты представлены на диаграмме (рис.7). При всей вариативности все же подход «системный» несколько выделяется по величине долевого показателя (17,06%). Подходы «личностно-деятельностный (5%), личностно-ориентированный (5%), компетентностный (7%), деятельностный (7%), аксиологический (6%), культурологический (6%), синергетический (5%)» — т. е. подходы, так или иначе ориентированные на изменение личности и деятельности, в совокупности составили почти треть всей выборки (~35%).

Рис. 7. — Диаграмма структуры подходов педагогических исследований

Таким образом, можно выделить два принципиально различных контекста направленности подходов к решению проблемы: (а) морфологический — «на систему» (>17%); (б) аксиологический — «на человека» (> 35%).

В. Теоретическая основа исследований. Изучалась выборка авторефератов докторских исследований по теории и методике профессионального образования [1] (2006;2011), в количестве 119 ед.н., в которой в качестве характеристики рассматривались «теории и теоретические положения». Исследования этой выборки в качестве своей теоретической основы содержат 131 вида различных теорий. Для получения обобщенного представления о теоретической основе научно-педагогического решения вся совокупная выборка «теории» была разделена на подгруппы наиболее часто встречающихся теорий (рис.8а, б).

Эмпирический анализ показал, что в структуре классификации половинную долю составляет многообразие теорий, однако более укрупненная классификация позволила выделить подгруппу теорий, обнаружившую также немалую долю в структуре (28%) — теории управления, развития, психолого-педагогические (личности, деятельности), т. е. те, которые в том или ином объеме включают психологические теории. Доля «образовательных» теорий составляет всего 8%.

Рис.8а. — Диаграмма структуры теоретического основания научно-педагогического решения (на примере 13.00.08)

Рис.8б. — Диаграмма укрупненной структуры теоретического основания научно-педагогического решения (на примере 13.00.08)

Теоретический анализ показал, что комплекс теорий в каждом конкретном (единичном) педагогическом ис следовании носит индивидуальный характер, а общенаучная фундаментальная диалектическая теория неносит доминантного характера в структуре изученной выборки педагогических исследований.

Таким образом, анализ выборки «теоретическое основание», при всей вариативности, также обнаружил преимущественные предпочтения в выборе теоретического основания — «управления, развития, психолого-педагогические» (>28%) и «традиционные: культуры, обучения, образования» (>17%), в совокупности составляющие немногим менее половины выборки. Такая структура может означать огромный потенциал для развития отраслевой теории, пока очевидно не являющейся единой фундаментальной теоретический основой для научно-педагогического (отраслевого) решения.

Г. Методологическая основа. Изучалась выборка авторефератов докторских исследований по теории и методике профессионального образования [1] (2006;2011), в количестве 119 ед.н., в которой в качестве характеристики рассматривались методы как элемент «методология». В целом выборка представлена также большой вариативностью выбора методологического основания — 67 наименований. Для получения общего представления о методологическом основании научно-педагогического решения, проведена аналитическая группировка всех наблюдений на 4 принципиально различных типа: общенаучная методология; психолого-педагогическая; технико-педагогическая; управления. На диаграмме (рис.9) показано, что, несмотря на всю вариативность (67 наименований), методологическое основание (методы, средства, методологию) оказалось возможным разделить с тем, чтобы выделить (а) наименее представленные — управления и менеджмента, 11% (планирование, организация, принятие решений и т. п.); примерно равные — общенаучные, 36% (исследования; научного познания; анализа; эксперимента; измерения; моделирования и т. п.) и психолого-педагогические, 37% (формирования; обучения; образования; тестирование и т. п.). В совокупности «управления» и «технико-педагогические» составляют почти 27%, что также примерно треть, как общенаучные и психолого-педагогические.

Рис. 9. — Диаграмма Структуры Методологического основания НПР (13.00.08)

Таким образом, методология научно-педагогического решения включает более трети (36%) общенаучного методологического основания и незначительную часть (11%) — «управления», техникои психолого-педагогическая же методология составляют примерно равные доли в общей структуре основания.

Анализ «Современного состояния научно-педагогического решения». Анализ совокупности промежуточных теоретических и эмпирических выводов (результатов), выполненный на примере изучения выборки авторефератов докторских исследований по Теории и методике профессионального образования (13.00.08), несмотря на значительную вариативность предпочтений выборов исследователей отраслевого направления, все же позволяет сформулировать некоторый обобщенный «современного состояния» «научно-педагогического решения» концептуального уровня сложности. Для этого проведен синтез оценок состояний — Среды реализации («ситуации противоречия», «кризиса»), Личностного выбора Решения исследователя (как типа «управляющего воздействия на «ситуацию противоречия») и Деятельностной, информационной основы этого Решения (базисного состояния профессиональной «нормы») (а) на предмет их единства, внутреннего соответствия/ несоответствия; (б) последовательности, рядоположенности. Итак, в разрезе трех исходных задач сформулирована последовательность выводов: педагогический научный профессиональный образование.

• 1) Научно-педагогическая Проблема, эмпирический Предел состояния Среды практической реализации деятельности, полученный на основе анализа Тематики научных исследований по 13.00.08: (а) в онтологическом аспекте (по сути) преобразующего воздействия на состояние Среды практической реализации, (или — конструктивное преодоление ситуации противоречия, выход из состояния «кризиса»); (б) в праксиологическом аспекте — воздействие на достигнутое состояние Среды практической реализации, «на Деятельность» .
• 2) «Научное Решение в ситуации противоречия, «кризиса», эмпирический Предел состояния (возможностей) исследователя в одной отрасли (Личностного, частного или конкретного), на основе «Целей» и «Задач», (а) в аксиологическом аспекте, соотносится с одним из двух принципиально различных направлений научного исследования «разработка» [2], имеющая в большей степени прикладную значимость научного вклада исследователя; (б) вморфологическом аспекте — соотносится с логикой «от идеального к материальному», потому как исходит из текущего состояния Среды практической реализации деятельности, имеет прикладную направленность, что сравнимо по контексту с фундаментальной психологической теорией деятельности и концепцией культурно-исторического (постепенного) развития. Однако такое состояние решения носит скорее инерционный характер, что вряд ли можно отнести к решению, способному кардинально изменить ситуацию противоречии (кризиса) между состоянием Среды практической реализации и соответствующим «воздействием» .
• 3) Научно-информационная основа научно-педагогического решения (научное теоретическое и методологическое основание научного поиска исследователя), эмпирический Предел базисного состояния теоретико-методологической основы (фундамента) научно-педагогического решения, полученного в результате анализа и синтеза теоретической и методологической основы авторефератов докторских исследований (на примере специальности 13.00.08), позволила выделить ряд признаков: (а) по «подходам» к решению научной проблемы, решение опирается в большей степени на «воздействие на человека» (>35%), чем «на систему» (>17%); (б) по теоретическому основанию опирается в большей степени на теории типа «управление, развитие, психолого-педагогические» (>28%), чем на традиционные «обучения, образования, культуры» (>17%); (в) по методологическому основанию практически в равной степени опирается на три различных типа: (1) общенаучную (>36%), (2) «психолого-педагогическую» (>37%) и, в совокупности, на «технико-педагогическую» и «управления и менеджмента» (27%), соответственно — 16% и 11%.