Методика преподавания эпоса в школе на примере произведений Гоголя

Глава 1. Изучение эпических произведений.

1.1.Задачи работы над эпическими произведением.

1.2 Анализ сюжетно-композиционной основы произведения и работы над эпизодом.

Глава 2. Методика изучения произведений Н. В. Гоголя в V - VI классах.

2.1.Специфика изучения «Вечеров на хуторе близ Диканьки.

2.2. Тематическое и поурочное планирование.

2.3. Конспекты уроков.

Заключение.

Реформа общеобразовательной и профессиональ-ной школы требует кардинального совершенствования учебно-воспитательного процесса, форм, методов и средств обучения. В школьном анализе литературного произведения любого рода и жанра следует руководствоваться основными положениями ре-формы: формировать материалистическое мировоззрение учащих-ся, их патриотические, гражданские чувства; добиваться значи-тельного улучшения эстетического образования и воспитания; оп-ределить оптимальный объем умений и навыков по данной теме; освободить уроки от второстепенного материала.

Комплексное решение образовательно-воспитательных задач каждого урока литературы требует системного подхода, который заключается прежде всего в изучении литературных явлений в различных взаимосвязях и взаимообусловленности: историко-ли-тературной, тематической, родовой, жанровой. Теоретико-литературные понятия, связанные с родовой и жанровой природой про-изведения, должны способствовать сознательному усвоению си-стемы знаний и активизировать умения ученики.

Анализ литературного произведения с учетом его родовой и жанровой специфики позволяет познакомить учащихся с различ-ными способами выражения авторской позиции, авторского отно-шения к миру и человеку, помогает более глубокому восприятию содержания и формы произведения, способствует развитию чита-тельских умений, пробуждает интерес к самому процессу анализа художественного текста.

Изучение литературных произведений в соответствии с особен-ностями рода и жанра дает возможность учителю усилить воз-действие искусства на духовную сферу учащихся, выбрать такие сочетания методов и форы обучения, которые способствовали бы развитию познавательной и социальной актив-ности школьников, их самостоятельности, овладению необходимым объемом умений.

Центральное место в программе по литературе за-нимают эпические произведения, причем больше всего изучается проза: рассказ, очерк, повесть, роман, роман-эпопея.

Широкие рамки повествовательной формы, которую представ-ляет эпос позволяют поместить в него и историю человеческой жизни, и картину общественных нравов, и обрисовку социальных условий, и воспроизведение огромного многообразия человеческих характеров.

Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается на своеобразие рода и жанра. Жанр произве-дения выступает как одно из средств раскрытия его содержания.

Цель работыпоказать специфику изучения эпических произведений в V — VI классах.

Задачи:

— познакомиться с теоретическим материалом по теме;

— изучить методику преподавания эпических произведений;

— описать методику изучения повести Н. В. Гоголя «Вечера на хуторе близ Диканьки».

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и литературы.

Глава 1. Изучение эпических произведений.

1.1.Задачи работы над эпическим произведением.

Эпос — один из трех родов художественной литературы. Конкретизируя теоретический смысл понятия «эпос», Л. И. Тимо-феев на первый план выдвигает «развернутое изображение че-ловеческих характеров, повествовательность, сюжетность, мно-гогранность образов"[5,112].

К малым эпическим формам относятся рассказ, сказка, но-велла, басня и т. д., к средним — повесть, поэма, к большим — роман, эпопея.

В произведениях, относящихся к эпическому роду, ведущей чертой всегда остает-ся повествовательность, что наряду с другими особенностями накладывает свой отпечаток и на восприятие, и на школьный анализ эпоса.

Специфика литературного рода сказывается как на общем подходе к изучению художественного произведения, так и на конкретных путях, формах, приемах этого изучения.

Обращаясь к новому произведению, учитель коснется исто-рии его создания, к какому бы литературному роду оно ни от-носилось. Однако, например, проблему соотношения реальной основы произведения и художественного вымысла, как значи-тельную, самостоятельную проблему, целесообразнее рассмат-ривать, естественно, при изучении рассказа, повести или ро-мана. Вопрос об организации домашнего чтения, контроля за чтением возникнет в связи с изучением эпических жанров (лирические произведения при первом знакомстве с ними учащихся обязательно читаются в классевслух).Принадлежность изучаемого произведения к тому или иному литературному роду влияет и на виды работы по усвоению со-держания. Если ориентировочная беседа, выявляющая степень понимания учащимися прочитанного произведения, проводится в любом случае, а работа над планом целесообразна при изуче-нии эпических и драматических произведений, то устный пере-сказ, так широко распространенный на уроках русской литера-туры в школе, связывается прежде всего с эпи-ческими произведениями и не оправдан в отношении лирики. Объясняется это тем, что пересказываются главным образом события, а лирика в ее чистом родовом проявлении не событийна, не сюжетна в своей основе.

В VI — VII классах анализ становится более углубленным, а предлагаемые программой рассказы — сложнее, обширнее. Изучая их, школьники приобретают навыки, необходимые в стар-ших классах для разбора крупных прозаических произведений— повестей, романов.

К сожалению, некоторые методисты считают достаточным ограничиться при изучении худо-жественных произведений в школе лишь одним их пер-вичным чтением.

Большинство учителей и методистов стоит на иной точке зрения. Они утверждают, что «мы мало учим вдумчивому анализу как образов, так и всего произве-дения в целом"[5,121].

Очень часто первое чтение не может вызвать полных и верных впе-чатлений и эмоций, даже чтение лирических стихотво-рений. Последующий краткий анализ нужен для того, чтобы вес оттенки и детали картины, рисуемой автором, стали понятны и зримы учащимся. Лишь усвоив эти де-тали, ученики смогут эстетически верно и глубоко вос-принять художественное произведение.

Таким образом, основной задачей беседы, комменти-рующей текст художественного произведения в V—VI классах, является приобщение учащихся к тем образам, к той образной системе, кото-рые даны художником слова в читаемом рассказе или стихотворении. Надо помочь детям увидеть то, что на-рисовал писатель, надо сделать его картины близкими и понятными маленьким чтецам. Тогда слово учителя как бы явится подступом к чтению-видению, о котором так страстно и убедительно говорила М. А. Рыбникова. Такое чтение возможно лишь в том случае, когда школьники заинтересуются содержанием произведения, пред-лагаемого их вниманию. Увлеченность, заинтересован-ность учеников той жизнью, теми событиями, теми чув-ствами, о которых рассказывает писатель, помогут им стать не только слушателями, но и активными читате-лями, выразительно и убежденно передающими худо-жественный текст.

Следовательно, для лучшего понимания и усвоения художественного произведения совершенно необходима беседа по прочитанному тексту, комментирующая и даже анализирующая его. Этим и объясняется наличие в методике вступительных или вводных занятий, обычно, даже предшествующих чтению текста.

Как показывает практика, наиболее эффективными для небольших произведений являются в средних клас-сах вводные занятия после первого чтения. Заинтересо-ванные ярким прочтением текста, учащиеся со внима-нием слушают первое вступительное слово учителя о прочитанном произведении и его авторе и активно уча-ствуют в беседе. Очень важно, чтобы слово учителя было содержательным, оригинальным, не шаблонным, углубляющим эмоциональное воздействие от прочитан-ного и способствующим пониманию картины, которую рисует автор.

Знакомство с художественным произведением ино-гда следует начать с кратких биографических сведений о писателе, сообщив их в виде отдельных конкретных фактов из его жизни, или яркого, образного рассказа о писателе и его творчестве.

Думается, нет нужды доказывать необходимость и целесообразность различных форм вступительных бесед, предваряющих или углубляющих эмоциональное восприятие художественного произведения. Они пред-ставляют собой такой этап анализа, который заклю-чается в разъяснении содержания произведения. Он способствует в процессе предварительного или после-дующего чтения верному, яркому, эмоционально-образ-ному восприятию учащимися изучаемого материала.

Как правило, анализ художественного произведения в V—VI классах, сводится к характеристике действующих лиц. Вопросы композиции и языка рассматриваются как средство создания образа. В самой структуре образа, представляющего собой, как известно, конкретную картину индивидуальной человеческой жизни, имеющей вместе с тем типическое, обоб-щенное значение, созданной при помощи творческого вымысла и несущей в себе эстетическую оценку изобра-жаемого автором, учителей интересует прежде всего именно его индивидуальная сторона и эстетическая оценка, называемая обычно идеей произведения. Роль творческого воображения, вскрываемая лишь при фор-мировании типического (обычно V—VII кл.), и уясне-ние понятия типического обычно опускаются. Отсюда и неполнота критерия прекрасного, художественного: как показывают наши обследования эстетических взглядов и вкусов учащихся даже старших классов, при опреде-лении понятия художественного образа (характера) они видят его специфику именно в том, что это изо-бражение живого человека (индивидуальное начало), в котором дана оценка автором изображаемого (эстети-ческий идеал) и которое дано захватывающе, увле-кательно (элемент воображения). Но почти ни в одном высказывании не говорится о типичности, свойственной художественным образам и картинам жизни, запечатлен-ным в художественном произведении. Это свидетельствует о том, что в средних классах понятие типического почти не формируется, а в старших—плохо изучается и усваи-вается. Само собой разумеется, что в средних классах единство индивидуального и общего, характеризующее художественный образ, не может быть полностью усвое-но учащимися, на логическое развитие которых и усвое-ние ими теоретических знаний не обращается должного внимания (особенно в последнее время в связи с прева-лированием в обучении литературе эмоционально-воспи-тательных тенденций). Правда, в своей методике В. В. Голубков говорит, что в VII классе можно ввести понятие типа, типичности героя. Но он тут же огова-ривается, что «можно только до известной степени под-вести учеников к такому сложному понятию, как типич-ность; о более полном охвате этого понятия следует говорить лишь в старших классах"[5,89].

Никакого полного и четкого понимания типично-сти у учащихся средней школы нет. Другое дело, что лучшие учителя литературы добиваются некоторых, довольно смутных представлений у учащихся V—VII классов о типе как обобщении человеческих характеров, черт, жизненных закономерностей. Но практически в средних классах при характеристике героя вопрос о его типичности, как правило, не ставится. Иногда типич-ность подменяется множественностью явления. Поэтому и в старших классах наиболее распространенным опре-делением типичности является определение В. Г. Белин-ского, полностью не вскрывающее диалектическое суще-ство типа.

В средних классах у учащихся бытует наивно-реали-стическое представление образа, как действительно су-ществовавшей или существующей человеческой лично-сти. Отсюда и чисто психологический подход к характе-ристике, выяснение положительных и отрицательных черт героя. Очевидно, что в какой-то мере такой подход к анализу художественного произведения в средних классах закономерен. Учитывая, что «идея становится персонажем» (Бальзак), что характеры и обобщения непрерывно переходят друг в друга, раскрытие идей-ного содержания через образ в средних классах—наи-более простой и доступный методический путь.

Но на этом пути имеется ряд подводных камней: схе-матизм, штамп, чрезмерная детализация и даже виви-секция живого характера. Необходимо, идя к раскры-тию эстетического значения образа путем психологиче-ским, всегда помнить, что мы имеем дело с произведе-нием искусства, которое, как бабочка, теряет цвет и пыльцу от прикосновения грубых пальцев. И здесь еще раз можно подтвердить мысль, высказанную нами в конце I главы, что дело не столько в методе, сколько в умении, такте и чутье учителя, для которого основным законом также должен быть закон искусства: все в меру, все «чуть-чуть», все творчески — свежо и вдох-новенно.

В исследовании, проведенном Институтом психоло-гии АПН РСФСР, установлено, что учащиеся V класса в процессе самостоятельного чтения в основном сосре-доточивают свое внимание на самих событиях, изобра-женных в произведении. Лишь незначительная часть ис-пытуемых (менее '/з) высказала обобщающее суждение, которое может быть понято как указание на идею про-изведения (типа «Автор показывает эксплуатацию, не-справедливость» и т. п.).

Говоря о героях произведения, учащиеся указывают на их социальную принадлежность, реже (если идет речь о советской действительности) на их обществен-ное положение или занятие и обычно отмечают только одну черту героя, которая произвела на них большое впечатление. Как правило, они говорят о действиях и поступках героя. Надо отметить полное отсутствие ка-ких бы то ни было суждений, относящихся к самому литературному образу, как и вообще каких-либо вы-сказываний об особенностях изображения. Наоборот, налицо наивно-реалистическое восприятие образа. Оно сказывается в стремлении учащихся V класса действо-вать вместе с главным героем, самому становиться как бы участником изображенных в произведении событий и поступков героя.

В описываемых опытах экспериментаторы пытались выяснить, оценивают ли учащиеся V класса художе-ственные особенности произведения и в чем они их ви-дят, т. е. в какой-то мере определить художественный критерий учеников. Оказалось, что упоминаемые уча-щимися термины, знакомые им из школьного курса по литературе, не обозначают в их сознании художественных особенностей, действительно отмеченных ими при чтении. Так, если после высказывания о том, что в книге есть метафоры и сравнения, испытуемый приводит по-нравившийся отрывок, то в нем не оказывается ни одной метафоры, ни одного сравнения. Это позволяет сделать вывод, что влияние тех знаний, которые относятся к художественным средствам, значительно меньше по сравнению с теми, которые помогают осмыслить изобра-женную в произведении действительность.

Если понимание и усвоение учащимися идеи и черт характера героя опирается на их интересы, которые формируются не только на уроках литературы (на-пример, идея защиты Родины, качества героя в жизни), то особенности литературного образа не получают такой жизненной «опоры». Эти вопросы не интересуют школьников. Для того чтобы они оказались действен-ными, надо сформировать их именно в процессе учеб-ной работы по литературе.

Результаты опытов с учащимися VII класса в части их свободных высказываний на основе самостоятельного чтения показывают, что учащиеся уже меньше ограни-чивают свое внимание главным героем, высказывают по-ложения, выражающие идею произведения. По мнению экспериментаторов, особенности, характеризующие чте-ние учащихся VII класса, в значительной мере опреде-ляются влиянием обучения литературе в школе. В связи с возрастными «особенностями у них усиливается инте-рес к качествам личности, ослабевает интерес к роли самих по себе действий и поступков героя, меньше кон-центрируется внимание на главном герое, индивидуали-зируется характеристика различных героев. Все это сви-детельствует об изживании наивно-реалистического от-ношения к героям литературного произведения, своеоб-разного отождествления себя с героем и внутреннего действования вместе с ним. А это в свою очередь вызы-вает и новое отношение к литературному образу: неко-торые учащиеся высказывают суждения об образе него типичности.

Приведенные данные говорят о том, что на этой сту-пени обучения под влиянием литературы начинает воз-никать новый этан в отношении школьников к литера-турным произведениям, характеризующийся интересом к обобщенному смыслу произведения. На этом этапе учащимся свойствен переход от осознания изображен-ной действительности к осознанию особенностей ее изо-бражения.

Результаты этого интересного исследования должны быть учтены при анализе художественных произведений в V—VIII классах школы. Ясно одно, что литературные знания помогают учащимся понять литературный образ, они оказывают стимулирующее влияние на характери-стику учениками этого основного компонента художе-ственного произведения.

1.2 Анализ сюжетно-композиционной основы произведения и работы над эпизодом.

«Композиция»," «сюжет» — наиболее часто употребляемые из литературоведческих терминов и одновременно— один из наименее четких по своему содержанию. Авторы различных критических, литературоведческих и методиче-ских работ вкладывают подчас различное содер-жание и, естественно, что эта теоретическая сбивчивость осложняет преподавание литературы в школе. Как пра-вило, все пишущие по вопросам композиции утверждают, что под «композицией» следует понимать «построение» произведения, но какое именно содержание следует вкладывать и в то и в другое понятие — на этот вопрос наше литературоведение исчерпывающего ответа пока не дало.

Так, до сих пор нет необходимой для науки четкости в вопросе о соотношении таких понятий, как «компози-ция» и «сюжет».

В первую очередь остановимся на тех вопросах ком-позиционного характера, которые связаны со спецификой эпических произведений.

В каждом эпическом произведении читатель знакомится с теми или иными действующими лицами и их судьбами. Действующие лица произведения определенным образом группируются, ставятся в опре-деленные отношения друг к другу. Из самой группи-ровки действующих лиц становится в какой-то степени ясным, каков замысел автора, какие проблемы его вол-нуют. Внимание учащихся следует фиксировать на этой стороне «организации» материала в произведении, потому что такого рода наблюдения позволят им сразу уловить внутреннюю связь между действующими лицами, отдать себе отчет в том, что произведение является не суммой тех или иных действующих лиц, а определенной систе-мой. Выявление принципа группировки героев произве-дения позволит учащимся уже в самом начале анализа художественного произведения держать в поле своего зре-ния «часть» и «целое», что очень важно для восприятия художественных произведений.

Ставя вопрос о группировке (или расстановке) дей-ствующих лиц, следует обращать внимание учащихся и на то, вводит ли писатель в свое произведение большое количество действующих лиц, или ограничивается не-большим их количеством (само собой разумеется, что этот вопрос непосредственно связан с вопросом о жанро-вых особенностях произведения), имеется ли в произве-дении резкое членение на главных действующих лиц и так называемых «второстепенных», или, наоборот, в произведении трудно провести грань между теми и дру-гими. И этот момент позволит учащимся уловить ту мысль писателя, которой он руководствовался, создавая свое произведение.

С вопросом о группировке действующих лиц непо-средственно связан вопрос о сюжете или сюжетных ли-ниях в произведении; в подавляющем большинстве эпи-ческих и даже драматических произведений мы имеем дело не с одной, а с целым рядом сюжетных линий.

При анализе композиции следует обращать внимание на то, как располагает писатель сюжетные линии в своем произведении, т. е. дает ли их параллельно, пересекает ли одна сюжетная линия другую, дается ли одна после другой, а самое существенное — как соотносятся они друг другу, что связывает их между собой. Таким образом, при рассмотрении и этой стороны композиции произведения в поле зрения учащихся будут находиться «часть» и «целое».

Научить учащихся вдумываться, чего достигает писатель, располагая материал так, а не иначе—пред-ставляется важным и для уяснения смысла данного произведения, и для выявления мастерства писателя, и для художественного воспитания учащихся.

В построении художественного произведения, кроме последовательности в расположении материала, большое значение имеют самые пропорции в подаче материала. Читая художественное произведение, важно отдать себе отчет в том, что дается художником крупным планом, что как бы отодвигается на второй план, что художник дета-лизирует, о чем, наоборот, он пишет кратко. Степень де-тализации в изображении внешности тех или иных дей-ствующих лиц, в передаче их мыслей и чувств, в описании обстановки, при внесении экспозиционного материала, — всегда позволяет судить об общем направлении мысли писателя, об идейно-художественной концепции его про-изведения. Само собой разумеется, что уловить эту сте-пень детализации можно только в том случае, если соот-нести тот или иной отрывок со всей образной структурой произведения. Внимание к пропорциям в подаче мате-риала означает опять-таки умение соотнести «часть» и «целое», умение воспринимать «часть» в связи с «целым».

Существенным вопросом, связанным с композицией художественного произведения, является вопрос о системе средств раскрытия человеческого характера. При изобра-жении разных действующих лиц в пределах одного и того же произведения писатель пользуется различными средствами раскрытия их характеров: в одних случаях писатель уделяет значительное внимание биографии дей-ствующего лица, в другом случае — почти не касается. биографических моментов; в одном случае монолог вы-ступает в качестве важнейшего средства обрисовки чело-века, в другом — автор ограничивается только отдель-ными репликами действующих лиц; то же в отношении портрета, пейзажа как средства психологической харак-теристики.

Это помогает чита-телю яснее представить себе композицию произведения в целом, художественные принципы организации материала в нем.

Если важно разобраться в построении любого художе-ственного произведения, то не менее важно установить какие-то общие закономерности, находящие свое выра-жение в построении произведений, относящихся к одному и тому же поэтическому роду и к одному и тому же жанру. Одно дело — композиция эпического произведения, другое дело — композиция драматического произведе-ния; значительно различаются между собой композиция эпопеи и композиция даже такого сравнительно близкого к эпопее жанра, как роман. Каждый из поэтических ро-дов, как и любой из поэтических видов (или жанров), обладает, при всей относительности границ, отделяющих один род от другого, какими-то более или менее устой-чивыми композиционными признаками; иначе говоря, любой поэтический род и вид обладает своими возмож-ностями художественного отражения жизни, своими спо-собами «организации» материала, и настоящий писатель всегда учитывает эти возможности. При всем различии художественных манер, присущих писателям, при всем различии идейно-художественных задач, которые они ре-шают в том или ином произведении, если их произведе-ния относятся к одному и тому же поэтическому роду и виду, они всегда будут нести в себе нечто общее в смысле композиции.

Таков приблизительно тот круг вопросов, который следует учитывать при рассмотрении композиции литера-турного произведения. Над этими вопросами приходится задумываться и учителю 5—7 классов, и учителю 8— 10 классов, и литературоведу. Учителю необходимо вду-маться в самые разнообразные стороны, характеризующие «организацию» материала в произведении. Это позволит ему очень многое раскрыть для себя в произведении, а тем самым даст ему возможность много нового, интерес-ного передать и учащимся. Самое важное, чтобы уча-щиеся в результате внимательного отношения к компози-ции и сюжету полнее почувствовали бы прелесть произведения, то индивидуальное, неповторимое, что свойственно подлин-ному произведению искусства.

Все отмеченное выше говорит о том, что в школе необходима кропотливая работа по анализу художественного произведения. Анализ эпизода—составная и органическая часть анализа литературного произведения. Методика знает несколько видов работ по анализу эпизода художественного произведения. Это и комментированное чте-ние, и выявление идейного содержания, и рассмотрение ком-позиции, характеров персонажей, и пересказы разных типов и т. п.

Нам бы хотелось остановиться на вопросе о процессе ана-лиза эпизода. Как показало исследование, учащиеся больше всего затрудняются в определении последовательности этапов анализа, в выборе тех действий, которые нужно произ-вести, чтобы убедительно ответить на вопрос. К этому добав-ляется неумение разгадать секреты художественной изобра-зительности. Учитель не всегда представляет себе трудность вопросов типа «как» и «почему». Ученик не представляет себе объема такого вопроса, его глубины, не знает, с чего начать ответ. Он не понимает, какую роль играет определение своих читательских впечатлений в осознании художественных осо-бенностей прочитанного. Не понимает, что впечатления эти слагаются благодаря воздействию художественных средств автора на читателя. Следовательно, не придаст значения и другому важному обстоятельству—вычленению, отбору тех конкретных художественных фраз контекста, которые по-влияли па читательские впечатления, помогли им оформиться. Правда, зачастую ученик выделяет их в контексте не как обозначенные термином приемы автора, а как фразу или сло-восочетание, особенно его поразившие. В этом случае он дей-ствует верно, хотя интуитивно.

Но вот далее он часто заходит в тупик: он не может объ-яснить, каков механизм влияния этой художественной фразы или словосочетания на него. Это естественно для неопытного читателя, тем более, что иногда решающее значение может иметь ритмика, музыка контекста по-новому звучать знакомую мысль. И так как ученик не может объяснить истинной причины обаяния художественного произведения (или его эпизода), он переключается в своем суждении из плана худо-жественно-эмоциональной оценки в план бытовых или социо-логических оценок. Так он сужает сферу воздействия худо-жественного произведения: вместо ответа об идейно-художест-венном единстве произведения он говорит только о важности темы как единственном критерии художественности.

При этом ученик обычно сужает и самый вопрос или ухо-дит в сторону от него. Сформулирован вопрос в форме про-стого вопросительного предложения—ученик обычно и отве-чает простым предложением, стараясь повторить даже строй предложения-вопроса. Он не видит многообразия причинно-следственных связей, скрытых в одном неразвернутом во-просе, не умеет, как правило, довериться художественному тексту как главному источнику для суждения.

Чтобы избежать подобных результатов, надо дать уча-щимся руководство к действию, т. е. сделать конкретный ли-тературный анализ обучающим. Особенно строго этот прин-цип должен соблюдаться в V—VI классах, где изучаются классические произведения русской литературы XIX века, сложные по проблематике, воспринимаемые зачастую внеисторически.

Учителю необходимо строго продумать принципы отбора эпизодов художественного произведения для обучающего анализа и конкретные задачи каждого из видов работ. Эпи-зод, на котором организуется обучающий анализ, должен быть небольшим, внутренне законченным, единым (цельным) по своему настроению, художественно ярким. Главным аргу-ментом в решении предложенной задачи должен быть для учащихся текст. На это надо специально обратить их внима-ние в начале работы обучающего характера.

Первый раз учитель должен проанализировать какой-либо эпизод сам, поставив себя в положение только читателя (не наставника), который вслух делится с друзьями впечатле-ниями о прочитанном. Очень важно создать в классе такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали раскованность, при-лив сил и желания работать. Это потребует оперативности от учителя. Он должен успеть ответить на многие недоуме-ния, успеть на ходу уловить мысль ученика, подсказать на-правление поиска. Чтобы при этом энергия его и класса не распылялась, надо постоянно иметь в виду главные магист-рали обучающего литературного анализа. Их можно сформу-лировать так:

1) раскрывать последовательный ход работы, логику ана-лиза;

2) давать представление об идейно-художественном значе-нии анализируемого эпизода;

3) приводить учащихся к пониманию силы образного слова, его воздействия на читателя.

При этом знакомство со своеобразием разных произведений от класса к классу должно углубляться по принципу концентризма, с тем, чтобы представления учащихся постоянно обогащались, а умения анализировать художественный текст становилось все более прочными.

Анализ сюжетного эпизода при изучении прозаического произведения—сложный вид работы. Здесь учащимся при-ходится иметь дело и с анализом пейзажа или фона дейст-вия, и с анализом портретов персонажей, настроений, пове-дения героя, и с анализом композиции (динамика сцены, эпизода). Здесь значителен удельный вес творческих видов работ: зарисовка по тексту, развертывание речевой характе-ристики в психологическую и т. п. Все это непременно должно найти отражение в характере обучающего задания учителя. Оно будет включать ряд творческих работ-миниатюр, требую-щих деятельности воссоздающего воображения, будет ори-ентировать учащихся на анализ авторских изобразительных средств как главных посылок для обобщающего литератур-ного суждения.

Так, на уроках чтения повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба» для всего класса можно предложить обучающее задание, которое начато будет устно, а закончено письменно (дома): описать сцену «Совет равных». Комментарий учителя к нему может быть таким:

1) Прочитайте сцену совета равных в 8 главе. Зачем со-бралась рада? Что было решено на ней?

2) Используя цитаты, опишите общий вид картины со-вета: как вы представляете себе место, где идет рада; как стоят казаки, что окружает их; каковы краски этой картины. Обратите внимание на детали, которые могут помочь «уви-деть» картину: «Еще солнце не дошло до середины неба, как все запорожцы собрались в круги», «все до единого стояли они в шапках», «далеко чернели и червонели черные червоно-верхие бараньи их шапки».

3) Какие чувства переполняют кошевого и Тараса, когда они произносят речь на раде? Как слушают их казаки? Обра-тите внимание на слова: «Так говорил атаман и, когда кончил речь, все еще потрясал посеребрившеюся в казацких делах головою», «Много напомнил им Тарас знакомого и лучшего, что бывает на сердце у человека, умудренного горем, трудом, удалью и всяким невзгодьем жизни». Подумайте, какие чув-ства и мысли Тараса так взволновали и его самого, и ка-заков.

4) Какими сравнениями Тарас Бульба подчеркивает свя-тость чувства товарищества? Как по-иному можно опреде-лить товарищество запорожцев?

Предлагая классу подобную творческую работу, учитель прежде всего приводит учащихся к пониманию идейного и композиционного значения данного эпизода в повести Н. В. Гоголя. А затем на основе четких социологических представлений предлагает учащимся творческую работу, на-значение которой — путем собственных размышлений и опытов, путем анализа психологического и образного содержа-ния эпизода, так оказать, изнутри подтвердить сформулиро-ванный вначале общий вывод. При выполнении этого зада-ния учитель увидит глубину понимания выразительности речи автора. Гоголь рассказывает о раде, очень скупо при этом ри-суя видимые, предметные детали. Словесную картину, дан-ную через речи героев, учащиеся должны дополнить описа-нием, нарисовав на основе анализа деталей-ориентиров ее общий вид и конкретных участников в состоянии крайнего подъема чувств (чувства патриотизма прежде всего).

Проделав такую работу при активном руководстве учи-теля, ученик на конкретных примерах понимает, что можно «увидеть» в художественном произведении, в каждом, каза-лось бы, незаметном слове автора. Умение почувствовать и определить авторские настроения и «почерк» его в отдельных эпизодах, на наш взгляд, играет решающую роль и при от-вете на более значимые вопросы—о своеобразии произведе-ния в целом.

Читательское мышление, особенно у неопытных читателей, конкретно: в ответ на вопрос, чем понравилась или не понра-вилась книга, ученик обычно вспоминает о тех или иных сце-нах, эпизодах, «случаях» из жизни героев и именно на них ориентируется, отвечая на такой вопрос. Значит, необходимо, чтобы эти сцены, эпизоды он умел оценить не только с точки зрения, хорошо или плохо поступал в них герой, отвечает ли он своим поведением общепринятым нормам и личным прин-ципам нашего читателя-учащегося. Нужна большая глубина и подвижность, когда бы ученик, сохраняя свои непосредст-венные впечатления, понимал, как, т. е. при помощи каких художественных средств, добился писатель нашего восторга или негодования, чем поразил он нашу мысль.

Какого количества обучающих аналитических работ до-статочно, чтобы считать, что учащиеся самостоятельно справ-ляются с тем обычным, обманчиво легким, на первый взгляд, вопросом типа «почему» и «как», о котором шла речь выше? Ответ на это может быть сугубо индивидуальным в каждом отдельном случае. И путь к такому ответу постепенный: от развернутого учительского руководства к более общему и, наконец, к обычному свернутому вопросу. Сделать руковод-ство более общим — значит опустить советы, рекомендации к тем аналитическим операциям, с которыми учащиеся уже имели возможность познакомиться, которые ими освоены. На-пример, не делать за них отбора изобразительных средств автора в эпизоде, требовать обоснованности в оценке своих впечатлений, сознательного пользования литературоведче-скими терминами. Наряду с этим учитель может предлагать обучающее руководство уже не каждый раз, но в процессе знакомства класса с новым видом работы по литературному анализу.

При анализе аллегорического эпизода важно привести учащихся к пониманию сложности аллегорического плана повествования, его двуплановости и необходимости строго придерживаться законов первого и второго (собственно алле-горического) плана художественного изображения.'.

В анализе эпизодов с массовым героем и значительным историческим событием в центре, помимо вопросов, обычных для сюжетной сцены, можно, вероятно, привлекать внимание учащихся к вопросам соотношения правды факта и правды художественной, к вопросам типизации, чтобы, кончая VIII класс, учащиеся имели верные теоретико-литературные понятия, как того требует программа, понимали своеобразие художественной литературы как вида искусства.

Чтобы проверить, насколько сознательно владеют уча-щиеся умениями анализа литературного эпизода, можно предложить классу письменную работу с заданиями подробно описать все последовательные действия, которые необходимы при анализе какого-то конкретного законченного отрывка.

1.3.Работа над образом и осмысление авторской позиции в эпическом произведении.

Для того чтобы знания учащихся о художе-ственном образе и его особенностях (композиции об-раза, его типичности, художественных средствах) ока-зались действенными, необходимо формировать соот-ветствующие интересы в процессе учебной работы на-чиная с V класса. Следовательно, задачей преподава-теля литературы средней школы должно явиться не только сообщение соответствующих знаний, но и фор-мирование необходимого отношения к ним. Из исследо-вания явствует также и то, что понятие типического, в основном присущее подлинному художественному об-разу, выпадает из сферы анализа в средних классах, по-скольку лишь начинает формироваться в V—VII классах При характеристике героя главное значение будет иметь анализ действий и поступков его, раскры-вающих идейную направленность и помогающих дать ему нравственную оценку, выявление его немногих инди-видуальных черт, и лишь постепенно у учащихся воз-никает интерес к средствам художественной изобрази-тельности. Прав В. И. Сорокин, который считает, что первая задача преподавателя литературы при анализе образа—добиться того, чтобы учащиеся «почувствовали в немживого человека». Таким путем в известной мере будет осуществлен и принцип связи обучения с жизнью. Вряд ли только (в отношении средних классов) можно требовать раскрытия образа «во всем многообразии тех черт его характера, которые изобразил художник». Эта задача поставлена исследователем без учета возрастной специфики учащихся средних классов, которым присуще, как мы видели выше, внимание к одной-двум чертам главного героя, проявляющимся в его действиях и по-ступках. Поэтому вряд ли можно говорить, как это делает автор исследования «Анализ литературного произведения в средней школе», что «во всех случаях методика анализа образа-персонажа должна строиться так, чтобы ученики чув-ствовали всю полноту человеческого характера, отра-женного в данном образе. Без этого он неизбежно пре-вращается в схему». Автор сам далее возражает против распыления художественного образа, состоящего в том, что характеристика героя превращается в своеобразный перечень его черт (являющихся «извлечением» из его поступков, добавим мы), не скрепленных «единой ве-дущей идеей, основной чертой данного характера, вы-ражением которой служат все частности…».

Против такого «прейскуранта» черт в характери-стике героя и возражают теперь почти все преподава-тели-методисты, общественники, критикующие методику преподавания литературы в школе. Если учащиеся, ограничиваясь главными, ведущими чертами героя, ил-люстрируют их его действиями и поступками, тем са-мым отпадает всякий схематизм.

В этом отношении, думается, прав В. В. Голубков, когда считает, что «основным принципом чаще всего бывает выделение несколь-ких «крупных черт», внутренне между собой связанных, определяющих все поведение героя и характерных для его времени и общественной среды… Реже учащиеся имеют дело с героями, изображение которых построено па превалировании одной господствующей черты"[12,129]. Очевидно, что в этих высказываниях идет речь не о схеме, а о живом характере, который проявляет себя в различных ситуациях и действиях.

Все исследователи подчеркивают, что каждый худо-жественный образ представляет типическое обобщение, которое раскрывается автором в соответствующих приемах типизации. Естественно, что это хорошо должно быть известно учителю и к раскрытию этих типических для своей эпохи черт характера и должна быть направлена характеристика.

Поэтому характеристика, которую учащиеся средних классов с трудом осваивают как рас-суждение с элементами описания, обычно представляет собой изложение событий и поступков героя, иллюстри-рующих или доказывающих основные его черты, основ-ную идейную направленность его характера. Типические обстоятельства, которые обусловливают типический ха-рактер, в свою очередь не могут быть оторваны от него: раскрывая их, учащийся неизбежно говорит и о типиче-ском характере.

Вот почему, знакомясь с поступками и поведением героя, учащиеся сами, не сознавая этого, не давая себе отчета, уже постигают определенный тип жизни, типи-ческий характер. Лишь постепенно, опираясь на отдель-ные художественные образы, можно в V классе подво-дить учеников к формированию понятия типического, объясняя его прежде всего как обобщение множествен-ного, характерного, распространенного.

При работе над характеристикой не следует увле-каться чрезмерным логизированном, составлением планов, перечислением черт характера. Правильно, ду-мается, поступают те преподаватели, которые первона-чально предлагают учащимся рассказать то, что они знают о герое, а затем, ставя несколько вопросов типа «почему, зачем», подводят их к раскрытию основных черт и идейной направленности характера.

Очень неплохо в V—VI классах прибегать при ха-рактеристике к устному и даже живописному рисова-нию, как это практикуют учителя III—IV классов шко-лы. Словом, задача заключается в том, чтобы гармонично раскрыть «мысль и чувство образа», прибегая и к логическому анализу, и к эмоциональному восприятию образа.

При помощи выразительного чтения и задушевной беседы нетрудно будет добиться от учеников такого гар-монического восприятия и усвоения. Большую помощь могут в данном случае оказать смежные искусства — живопись (наглядные пособия), кино, театр.

Таким образом, основным в анализе должно явиться целостное восприятие содержания через художествен-ный текст. Это значит, что учащиеся не только рацио-налистически анализируют текст, .размышляют над ним, привлекая, жизненные впечатления и по-лученные знания, но и по возможности синтезируют свои впечатления, полно переживают художественные обра-зы. Вот почему необходимо после анализа обязательно потребовать от учащихся целостной, окрашенной отно-шением ученика устной или письменной характеристики рассмотренного образа-персонажа. Такой характери-стике должен учить преподаватель, заканчивая анализ образа живым, синтезирующим его черты рассказом о поведении и поступках героя, добиваясь, чтобы в созна-нии учащихся после анализа оставался целостный, эмо-ционально окрашенный живой портрет героя, близкий и интересный для рассказчика. Именно такого яркого, вдохновенного рассказа о герое произведения должны мы добиваться от школьников в результате работы над художественным образом, а не рационалисти-ческого, равнодушного «перечисления» черт его харак-тера.

Глава 2. Методика изучения произведений Н. В. Гоголя в V - VI классах.

2.1.Специфика изучения «Вечеров на хуторе близ Диканьки».

Главной заслугой Гоголя является создание «Ревизора» и «Мёртвых душ». Но и ранние его повести представляют исклю-чительную художественную ценность. Без их изучения нельзя определить размеры его влияния на современных ему и после-дующих русских писателей.

Для средней школы «Вечера на хуторе…» имеют ещё и то значение, что учащиеся лучше поймут и скорее полюбят Гоголя, если предварительно позна-комятся с этими произведениями. Это важно ещё и потому, что на основе накопленного уча-щимися конкретного материала преподаватель может с боль-шей полнотой раскрыть творческий путь писателя. В свою оче-редь класс, включая даже наименее сильных учащихся, созна-тельно усвоит этот материал.

Наконец, знакомство с «Вечерами на хуторе…» и «Миргоро-дом» в связи с последующим изучением «Мёртвых душ» помо-жет полнее разобраться в мировоззрении великого русского" писателя.

Не все произведения «Вечеров.» включены в программу для обязательного изучения, а на наш взгляд, необходимо познакомиться со всеми историями, входящие в «Вечера.», так как они дополняют друг друга и составляют единое целое.

С начала первой четверти учебного года повести Н. В. Гоголя последовательно, одна за другой, могут даваться уча-щимся для классного и внеклассного чтения.

Чтению и изучению может быть предпослана небольшая вводная беседа примерно следующего содер-жания.

Николай Васильевич Гоголь — великий русский писатель, литературная деятельность которого относится к 30—40-м го-дам XIX в. Он с глубокой любовью относился к своей родине, к своему народу и проявлял исключительный интерес к народ-ному творчеству, быту, мировоззрению, к народным характе-рам. Творчество Гоголя носило прогрессивный, демократический характер.

В 1831 г. вышел первый том его повестей, объединённых общим заглавием «Вечера на хуторе близ Диканьки». Книга сразу привлекла к себе общее внимание и положила начало славе Гоголя.

А. С. Пушкин писал о ней: «Сейчас прочёл „Вечера на хуторе близ Диканьки“. Они изумили меня. Вот настоящая весёлость, искренняя, неприну-ждённая, без жеманства, без чопорности. А местами какая поэзия! Какая чувствительность! Всё это так необыкновенно в нашей нынешней литературе, что я и доселе не образумился». В 1835 г. великий критик Виссарион Григорьевич Белинский дал такой отзыв о повестях Гоголя:

«Гоголь сделался известным своими „Вечерами на хуторе“. Это были поэтические очерки Малороссии, очерки, полные жизни и очарования. Всё, что может иметь природа прекрас-ного, сельская жизнь простолюдинов обольстительного, всё, что народ может иметь оригинального, типического, всё это радужными цветами блестит в этих первых поэтических грёзах г. Гоголя. Это была поэзия юная, свежая, благоуханная, роскошная, упоительная…».

Ранние произведения Гоголя проникнуты юмором. Реже мы видим в них сатиру. Встречаются у Гоголя и героические по-вести. С одной из них, с «Тарасом Бульбой», вы уже хорошо знакомы.

Свою вступительную беседу преподаватель заключает по-следовательным перечислением повестей, входящих в состав «Вечеров на хуторе.» и намечает план их чте-ния, отводя на каждую повесть по одной неделе, кроме тех, которые входят в программу. Это «Майская ночь …» и «Ночь перед Рождеством». Учитель должен составить план изучения так, чтобы эти повести органично вошли в процесс чтения и знакомства с произведением.

Проверка понимания и усвоения прочитанного проводится на уроке. Для этого после ответов по домашнему заданию ста-вится два-три вопроса опрашиваемому и столько же — другим учащимся. Иногда, в зависимости от количества, вопросы к одной повести распределяются между двумя уроками.

Вопросы формулировались преподавателем заранее и вно-сились в план его урока. Ниже приводится примерный пере-чет этих вопросов.

Первая часть «Вечеров на хуторе близ Диканьки».

Предисловие к первой части «Вечеров на хуторе близ Диканьки».

1. Под чьим именем Гоголь издал эти повести? (Понятие о псевдониме.).

2. Кто такой Рудый Панько и что значит его прозвище?

3. Чего боялся пасичник Рудый Панько при издании своих произведений?

4. Назовите главных рассказчиков занимательных историк '^на «вечерницах» у Рудого Панька.

5. Из-за чего произошла размолвка между дьяком Фо-мой Григорьевичем и панычом в гороховом кафтане?

6. Как удалось предупредить между ними ссору? Продумайте дома, в чём юмор «Предисловия».

«С о р о ч и н с к, а я я р м, а р к а».

1. Назовите действующих лиц повести.

2. Где происходят описываемые в ней события?

3. Как автор описывает летний день?

4. Как он описывает ярмарку?

5. Зачем приехал Солопий на ярмарку?

6. Кто и для какой цели распространил слух о «красной свитке» на ярмарке?

7. Расскажите содержание этой легенды.

8. Как использовал её Голопупенко в своих целях? Продумайте дома, в чём комизм образа Солопия Черевика и юмор всей повести.

«Вечер накануне Ивана Купала».

1. Как Гоголь описывает в своей повести быт крестьян?

2. Почему батрак Петро не мог жениться на Пидорке?

3. Какое существовало поверье о цветке папоротника?

4. Как передаётся в повести предание о человеке, добыв-шем богатство путём преступления?

5. О каких проявлениях «нечистой силы», помимо этого" рассказывается в повести? Какое впечатление они производят?

Продумайте дома, какова основная идея этого произве-дения.

«М, а й с к, а я ночь или утопленница».

1. Как описывается природа в «Майской ночи»?

2. Кто такой голова и как он обращается с крестьянами?

3. Как они отплачивают ему за его несправедливость?

4. Какое предание рассказывает Левко о заброшенном доме?

5. Какой сон видел он на берегу пруда?

6. Какую легенду рассказывает Винокур?

Продумайте дома: а) Какие мотивы устной народной поэ-зии отразились в повести? б) В чём её фантастика? в) В чём её реализм?

«Пропавшая грамота».

1. Что рассказывает дед о своих приключениях?

2. Откуда мы видим, что дед любил прилгнуть?

3. Что могло случиться с ним на самом деле? Продумайте дома: какие черты характера и поведения можно подметить у деда.

Вторая часть «Вечеров на хуторе близ Диканьки».

«Ночь перед рождеством».

1. Как черт похитил месяц?

2. Кто был свидетелем этого?

3. Какие последствия имело это похищение?

4. Что видел Вакула во время своего полёта в Петербург?

5. Кто оказался победителем в борьбе человека с чертом?

6. Какие народные обычаи описаны в повести? Продумайте дома два вопроса:

а) Хочет ли Гоголь всерьёз уверить читателя в действи-тельности описанных в повести чудесных происшествий?

б) Какими чертами характера и поведения обрисован кузнец Вакула?

«Страшная месть».

1. Почему повести дано такое заглавие?

2. Какое из преступлении колдуна является самым тяжким?

3. Каковы лучшие черты Данилы Бурульбаша?

4. Одинок ли Данила в своей борьбе с врагами родины? Продумайте дома, почему «Страшную месть» мы можем назвать романтической повестью. Подготовьте для выразительного чтения описание Днепра.

(«Чуден Днепр при тихой погоде…»).

«И в ан Ф ё д о р о в и ч Ш п он ь к, а и его тётушка».

1. Расскажите об учебных занятиях юного Ивана Фёдо-ровича.

2. Чем заполнял он своё время, ставши взрослым чело-веком?

3. Как помещик-крепостник Сторченко обращается со своими крепостными слугами?

4. Чем объясняет автор незаконченность повести?

Продумайте дома, почему этой повести не нужен конец, в чём её сатирический характер.

2.2. Тематическое и поурочное планирование.

Приводим примерный план и содержание заня-тий.

.Первое занятие.

Гоголь — великий русский писатель.

План Значение его творчества. Основ-ные черты его времени. Жизнь, литературные инте-ресы и первые литературные опыты до начала ли-тературной славы будущего великого писателя. Его жизнь и литературная деятельность в первую половину 30-х годов.).

Второе занятие ;

Тема «Юмор и сатира Н. В. Гоголя в „Предисловии“».

План.

1. Выразительное чтение «Предисловия» к первой части «Вечеров на хуторе близ Диканьки».

2. Работа учащихся:

а) Юмор «Предисловия».

б) Сатира в «Предисловии».

Третье занятие посвящено «Сорочинской ярмарке».

Тема"Сорочинская ярмарка" как отражение народного творчества".

План.

1.Красочность описаний природы, ярмарки, внешнего вида действующих лиц в «Сорочинской ярмарке»;

2.Отражение народного творчества в повести;

3.Реализм сюжета и бытовых картин;

4.Основные черты характеров и поведения действующих лиц. Реализм образов Солопия Черевика и его дочери;

5.Яык действующих лиц повести как средство характери-стики.

Четвертое занятие: «Вечер накануне Ивана Купала».

Тема «Фантастика народного предания».

План.

1.Описание быта крестьян в повести.

2. Народное предание как основа сюжета и главная идея повести.

3. Юмористическое изображение народных верований в «не-чистую силу».

Следующее занятие посвящено повести «Майская ночь или утопленница».

Пятое занятие Тема «Лиризм повести «Майская ночь… ««.

План.

1. «Пан-голова» и его взаимоотношения с крестьянами.

2. Народные легенды в повести «Майская ночь».

3. Черты реализма и фантастики в «Майской ночи».