Историко-теоретические особенности формирования певческого голоса у студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств

Искусство — творческая деятельность, в процессе которой создаются художественные образы, отражающие действительность и воплощающие эстетическое отношение к ней человека. Как один из важнейших способов эстетического освоения мира, искусство творит по законам красоты. Красота есть эстетическая интерпретация, присущая любому виду искусства, в том числе и музыке, где, к примеру, в вокальном исполнительстве, в разные эпохи нормы звукоинтонирования могут различаться. В историческом контексте в этом просматривается общая линия взаимосвязанности и взаимоизменчивости философско-эстетических концепций, порождавших свой специфический стиль, который обусловливал, в частности, в вокальном искусстве, в разное время свое характерное качество вокализации, соответственно, требуя своих технологических приёмов, приспособлений и прочее.

Таким образом, каждый исторический период несёт в себе зримые или незримые изменения, которые отражаются на всех сторонах культурной и творческой жизни. Если проанализировать требования к звучанию голоса профессионального певца от периода, который называется «старая итальянская школа», то можно выявить основную особенность — эти требования во времени не оставались на одном и том же уровне, хотя некие основные характеристики сохранились. Технология вокального исполнительства менялась вместе с изменением определённых культурно-исторических и социальных условий. Среди них отметим: демократизация искусства вокала — выход исполнителей из салонов аристократов к народу, изобретение новых инструментов, расширение оркестра, увеличение объёмов зрительных залов, обособление из церковного песнопения светского вокального исполнительства с новой тематикой.

Известно, что ранние сведения об искусстве пения, которые можно было бы весьма условно отнести к разряду методических рекомендаций, дошли к нам из Античности. К ним относятся и указания Плутарха, касающиеся характера звукоизвлечения, и замечания Боэция, указывающие на значение дыхания в пении и зависимость от него качества голоса. Эмпирические наблюдения последнего: «Действие дыхания ограничивает продолжительность звука», «Физическая организация (голоса) устанавливает как внизу, так и вверху (диапазона) границы, который человеческий голос не может перейти» и т. д., — приводят его к выводу, который в будущем ляжет в основу педагогики: «Уменье, основанное на науке и слух, руководимый разумом, представляют как бы два органа, управляющие искусством пения» (29, с. 38).

В Древнем Риме, по утверждению В. А. Багадурова (29), выделились три категории преподавателей пения: первые имели своей задачей укрепить и расширить границы голоса; вторые должны были улучшить качество голоса, сделать его звучным, полным, приятным. Это были учителя резонанса, который должен был придать голосу качества хорошего тембра; третьи были учителями интонации, декламации (29, с. 30). Рациональность в обучении пению, приводящая к наилучшим результатам достигалась эмпирически. Главным «инструментом» и фактором, обосновывающим правильность пения всегда было ухо педагога и удобство при исполнении.

Весь период зарождения и становления вокальной педагогики, по В. А. Багадурову, можно было бы разделить на: подготовительный (с X по XV в.в.); первый (с XV по XVII в.в.); и два периода — бельканто.

«Подготовительный» период — с X по XV века, своего рода инкубационный, когда пение всё ещё было неотъемлемой частью общей музыкальной культуры общества и было связано со стилем и направлением всего искусства в целом. С этим периодом связано имя Гвидо Аретинского и его учение о «сольмизации» (термин произошел от названия нот). Это учение касалось упорядочивания нотописи, облегчающей певческую практику. В связи с исполнительскими требованиями этого периода упоминается имя Иоанна Гарландия, который придавал огромное значение такому приёму, как «copula» — фиоритура, которую поёт тенор на выдержанных нотах баса. «Без copula—нет совершенного пения» — говорил Иоанн. Излюбленным приёмом исполнения, по утверждению И. Гарландия, был внезапный переход с грудного голоса на фальцет. Подобные разрозненные исполнительские указания, ещё не имели системы, однако они, в конечном итоге, стали основой корпуса педагогических рекомендаций для эффективного обучения пению. Пока же, в рассматриваемый этап доминировал принцип «из уст в уста, от учителя к ученику», где педагогическое умение передавалось по, так называемой, парампоре (тропинка, цепочка), а ученики пели «сообразно их умению и изобретательности».

К числу заметных явлений конца XIV века можно отнести развитие такого жанра, как мадригал и охотничья песня, требующие яркости и бравурности исполнения. Исследователи отмечали «живописание звуками», но, как видно, также технология самого исполнения соотносилась «с умением и изобретательностью» самого исполнителя. Правда, к примеру, Маркетто Падуанский всё же пытался даже определить точное место звучания различных нот: в лёгких, в основании горла, в его верху, в нёбе, в языке и зубах, губах (29, с. 38). Эти наблюдения ценны уже тем, что появляется первый педагогический интерес к функциональным особенностям голосового аппарата. Так Иероним Моравский (ХIV) говорит о необходимости сохранения тембра в пении и не менять грудной регистр на горловой. Это указание было предвестником того приёма, который реализовался лишь в XIX веке и получил название «прикрытие». Его наблюдения, что голос должен быть «высоким», является провозвестником современного принципа голосообразования — «высокой позиции», что на данный период уже научно обосновано В. П. Морозовым с позиции теории резонансного пения.

С течением времени накапливается определённое количество вокальной литературы, а через устные предания и некоторые письменные источники составляется некое подобие учебника вокальной школы — трактат Дж. Каччини «Новая музыка» (XV век). Это сочинение является, по сути, первым методологическим пособием по пению. Согласно самому Каччини, он «предпринял преподать науку, необходимую для того, кто изучает профессионально сольное пение» (29, с. 74). Его указания касаются приёмов исполнения и некоторые носят методический характер. Прежде всего, как до Каччини, так и во все последующие века, главный вопрос — о дыхании. Каччини требует «свободного и лёгкого» дыхания. Более того «эффекты стиля и красоты голоса», как он считает, менее необходимы для певца, чем дыхание. Если оценить данное требование с точки зрения современных знаний о функционировании вокального аппарата, то можно сказать, что Каччини разделяет два понятия, которые взаимосвязаны в своей взаимообусловленности — красота голоса, тембра, «лёгкое дыхание» — это результат правильной работы голосового аппарата и певческого дыхания, приводящего его в движение, и в то же время являющегося результатом этой работы. Относительно извлечения высоких нот, Каччини рекомендует иметь запас дыхания, так как верхние ноты звучат резко и требуют большего посыла.

Поскольку в этот период ещё не был известен приём прикрытия на переходных нотах, то верхние ноты звучали фальцетно. И, в соответствии с этим, можно сделать вывод, что голосообразование было в основном грудным и «лёгкое» дыхание соответствовало этому типу пения. Звуковая атака использовалась двух видов: с «подъездом» (portamento) и сразу с первой ноты. Именно второй приём, который требуется в современном исполнительстве, и рекомендовал Каччини. Из методических рекомендаций можно ещё упомянуть требование Каччини к ясности дикции, — «истинное наслаждение в пении прежде всего получается благодаря понятности текста» (29, с. 91).

Рекомендации, что «надо петь хорошо, непринуждённо, давать голос с грацией, обращать внимание на чистоту интонации, ясно произносить слова, чтобы они были понятны, а при пассажах нужно иметь в виду, что не всякий из них одобряется хорошей манерой», — можно свести только к одному, что «петь надо хорошо», потому что после каждого утверждения возникает вопрос — «как» и «что за этим стоит»? (29, с. 53).

И хотя, следующий период, называемый «бельканто» (bel canto), который, по сути, предшествует современной вокальной школе, дал необыкновенный взлёт вокального мастерства, в нём царил всё тот же эмпирический метод. Согласно Багадурову, «Прежде всего — обучение происходило с голоса. Ни о каких руководствах и пособиях, по условиям того времени, не было и речи и, таким образом, традиции вокального искусства переходили от одного знаменитого певца к другому путём практического обучения и передачи из поколения в поколение» (29, с. 102).

Знаменитый певец и учитель конца XVII Пьетро Франческо Този выпустил в свет книгу под заглавием «Opinioni de’cantori antichi e moderni о sieno osserva-zioni sopra il canto figurato», которая наряду с немногими другими является лучшим источником наших знаний о вокальной школе XVII в. Този одним из первых сформулировал педагогические требования к учителю пения. Многие представляют себе, — говорит Този, — что всякий совершенный певец должен быть и столь же прекрасным учителем. Это не так. По его мнению, учитель пения может быть посредственным певцом, но он должен обладать хорошим вкусом, совершенной интонацией, должен быть музыкально образован, иметь свой метод, чтобы выдвинуть достоинства ученика, и, в особенности, быть наделённым терпением, способным вынести всю тяжесть этой утомительной и скучнейшей миссии.

Главный вопрос вокальной технологии, до сих пор волнующий умы педагогов, певцов и учёных, — вопрос о дыхании, — Този освещает так же, как и многие до него, — «следует хорошо направлять дыхание и набирать его немного более, нежели это необходимо», а также направлять к верхним зубам, не переполнять лёгкие дыханием (29, с. 107−108). О положении гортани и атаке звука Този не упоминает, но зато требование точной интонации становится главным: «В обоих регистрах, грудном и головном, подача звука должна быть чистой, светлой, без примеси носового и горлового оттенков» (29, с. 108).

Все указания старых итальянских мастеров, которые потом лягут в основу современной вокальной школы, пока ещё даны в самой общей форме, и руководствоваться ими весьма проблематично. Но постепенно оформляется терминология. Так Този впервые упоминает понятие регистра, которое станет официальным только в XVIII веке.

В заключение краткого обзора данного периода следует ещё упомянуть французскую школу, так как именно представитель этой школы — Ж. Дюпре (1806—1896) предложил методический приём — прикрытое смешанное голосообразование (voix sombree), который определил стиль и характер современной вокализации.

Завершением всего этого длительного периода становления вокальной школы, как самостоятельного вида искусства, явилась деятельность выдающегося педагога М. Гарсиа-сына (1805—1906), который в своём трактате «Школа пения» не только вобрал основные вокально-методические принципы своих предшественников (косто-абдоминальное дыхание, сглаживание регистров при помощи прикрытия…), но и дал начало научной вокальной педагогике.

Вышеуказанные данные о методе bel canto позволяют сделать обобщение об основах методологии, которая станет базисной при развитии национальных школ.

Отметим несколько основных принципов:

• — грудное, «лёгкое» дыхание;
• — характер атаки не имел указаний, за исключением рекомендации «легко давать первую ноту»;
• — положение рта — грациозная, непринужденная улыбка;
• — основная гласная, на которую велось обучение — «а», а затем уже открытые «е» и «о»;
• — сольфеджирование предшествовало вокализации. Первоначальные упражнения исполнялись в среднем регистре и на одно дыхание, низкие и высокие ноты вставляются в сольфеджио по мере укрепления голоса ученика в среднем регистре;
• — итальянская школа культивировала «настоящее А», округлое, полное, сочное;
• — различает в мужских голосах те же два регистра, а в женских три подобно современному представлению о регистровом строении;
• — о сглаживании регистров для тенора в качестве переходных нот указываются mi и fa (1809 г.), как и в современной вокальной педагогике, а применение закрытого регистра в мужских голосах описывается лишь в начале XIX в трудах Дюпре и Гарсиа;
• — филировка (меzzа vоcе) была основой вокального искусства;
• — направление воздушной струи «к твердому нёбу над верхними зубами», что явилось зародышем последующего учения о «маске» и резонансе;
• — основной формой исполнения было — legato (связное исполнение);
• — развитие гибкости и беглости, голоса, овладение колоратурой обязательно для всех голосов;
• — певец должен иметь благородную осанку, не допускать излишних движений, гримас и т. п. Для этой цели необходимо заниматься иногда перед зеркалом;
• — ясность и отчетливость дикции должны быть на первом плане;
• — общие правила обучения: от легкого к трудному, от медленного к быстрому.

В России стиль, называемый бельканто, вобрал в себя всё лучшее, что можно было бы предъявить к человеческому голосу: кантиленность, подвижность, инструментальную чистоту ведения звука, блистательность колоратуры, безграничность диапазона, лёгкость, свободу исполнения. Легендарные имена — Фаринелли, Каффарелли, Каристини, Велути и др. до сих пор волнуют умы современных российских исполнителей и педагогов.

Среди самых легендарных имён, стоявших у истоков современного вокала, назовём сестёр — Марию Малибран и Полину Виардо, поражавших современников не только виртуозностью, но и глубиной психологического проникновения в образы исполняемых героинь. Не удивительно, что итальянская вокальная школа изначально привлекала к себе внимание певцов, и каждый стремился получить своё вокальное образование или стажироваться именно в Италии, с тем, чтобы получить итальянскую вокальную школу, тайны которой долгое время сохранялись и передавались лишь из уст в уста.

Становление вокально-педагогической теории и практики в России не обошлось без участия итальянских педагогов, среди которых особо яркий след оставили К. Эверарди и У. Мазетти. В ряду этих талантливейших педагогов следует отметить также маэстро Этторе Гандольфи, чьё имя, к сожалению, почти утрачено и известно лишь в самых узких вокальных кругах. Но цепочка его замечательных учеников продолжает воплощать на практике традиции школы старых итальянских мастеров.

Вобрав в себя многие лучшие тенденции итальянского бельканто, русская школа выработала свой вокальный стиль, основанный на русском лиризме, в котором находят отклик тончайшие движения души, что является именно русской национальной особенностью. Попытки образования чисто национальной русской школы, предпринятые в начале XIX века, успеха не принесли.

Становление собственно русской вокальной школы, получившей ярко выраженные национальные черты, связано с именем М. И. Глинки и относится к первой трети XIX века. Будучи лично знакомым с корифеями бельканто того периода, исполнявшими музыку Беллини, Доницетти, Россини, М. И. Глинка впитал итальянские национальные традиции вокала, адаптировав их на русской почве. Свойства его исполнительского и композиторского стилей, связанные с исконно русским интонационным строем, явились базисным ориентиром для русской певческой школы.

Многогранное творчество М. И. Глинки, — как композитора, певца и педагога, — послужило той основой, на которую в своём творчестве опиралась последующая плеяда русских композиторов, закрепивших и определивших развитие русского вокально-оперного стиля, который включил в себя основы техники итальянского бельканто и подлинно русское эмоциональное наполнение. Денисова Г. М., давая характеристику итальянской и русской вокальных школ, и отмечая, при этом, превосходство русской национальной школы пения над всеми европейскими, пишет: «вершина» итальянского вокала — красивость исполнения партии, а «вершина», идеал русского вокала — образ персонажа и оперного спектакля в целом" (68, с. 4).

Что касается технологической стороны вокала, укажем, что именно техника итальянского пения оказалась так близка духу русской национальной стилистики, что органично была воспринята, влилась, вписалась в отечественную вокальную культуру как нечто своё, близкое, родное, обогатившись языком души и сердца русского мелоса. «Хотя мне и не по духу итальянщина, но она необходима для обработки голоса», — говорил М. И. Глинка. А свою ученицу Д. Леонову он «мучил ненавистной итальянской музыкой» (52, с. 131. Курсив — В.Д.). Недаром, многие исследователи и певцы отмечают большое сходство в звучании итальянского и русского языков, находя различие лишь в некоторых особенностях произношения гласных звуков.

Важнейшим фактором формирования русских певцов и русской практической школы вокала явилось то, что многие из талантливых певцов, получивших свою школу у итальянских педагогов (и в первую очередь следует упомянуть имена Камилло Эверарди, Умберто Мазетти и Этторе Гандольфи), оказались талантливыми педагогами, продолжателями школы своих наставников. А. В. Нежданова, к примеру, пишет: «Быть учеником Эверарди — значит постичь все лучшие стороны итальянского бельканто» (162, с. 281−297). Будучи профессором Московской консерватории Умберто Мазетти (1899 — 1919 годы), продолжил в России «итальянскую линию» в своих знаменитейших учениках. А. В. Нежданова, Н. А. Обухова, В. В. Барсова стали ярким воплощением русско-итальянской школы.

Большой вклад в становление русской и советской вокальных школ внёс С. М. Сонки. Согласно недавнему исследованию Е. Ю. Шарма, имя этого педагога, профессора Музыкально-драматического училища Московского филармонического общества и Санкт-Петербургской консерватории, как и многие другие, было почти забыто. Однако о значимости его фигуры в вокальной культуре Серебряного века, об уважении его заслуг современниками красноречиво говорят многие факты, среди которых Е. Шарма приводит заметку из РМГ «Профессору г. Сонки устроили, по окончании первого отделения, овацию, выразившуюся в поднесении ящика с серебром и громадных размеров лаврового венка» (244, с. 61).

Уникальность полувекового педагогического опыта маэстро и значимость его вклада в вокальную педагогику, в контексте российско-итальянских связей двух вокальных школ, раскрытая Е. Шарма, позволяет сказать, что С. М. Сонки активно отстаивал и прививал принципы итальянской вокальной методики в становлении русской и советской вокальных школ.

Активный подвижник рационального осмысления «вокальной школы» С. М. Сонки считал: «Метод старо-итальянской школы при формировании вокального инструмента, то есть, при постановке голоса, ни в чём не должен отступать от современных научных данных», адаптируясь и обязательно учитывая их (211, с. 15). В этом выразилась его научно-педагогическая позиция. Именно поэтому С. М. Сонки не просто пропагандировал, «но привлекал все имеющиеся на тот момент научные данные для обоснования своей теории» (211, с. 57). Многие факторы, раскрытые Е. Шарма в исследовании, указывают, что деятельность С. М. Сонки для пропаганды технологии итальянского бельканто на основе научных вокальных знаний определила в переходный к ХХ веку вектор развития русской вокальной школы (244, с. 20). Не случайно, неоднократно переизданная книга С. М. Сонки «Теория постановки голоса» по высказыванию И. К. Назаренко явилась «важнейшим трудом по вокаловедению» после пособий по искусству пения М. И. Глинки и А. Е. Варламова (166).

Анализ педагогических методик «русских-итальянцев» (имеются в виду итальянские педагоги, работавшие в России) и их последователей, русских педагогов, а также исследований многих ученых показывает достаточное единство в требованиях, касающихся основных принципов, реализующихся в вокально-педагогической практике. Эти принципы обобщённо могут выглядеть так:

• — тип дыхания — косто-абдоминальный;
• — использование во время пения небольшого количества воздуха при вдохе и экономный, равномерный выдох;
• — направление воздушной струи при атаке в твёрдое нёбо под верхние зубы;
• — освобожденная нижняя челюсть;
• — естественное раскрытие рта с намёком на улыбку;
• — приподнятое мягкое нёбо перед атакой звука;
• — непроизвольное положение гортани;
• — мягкая атака звука;
• — четкая дикция;
• — прикрытые, круглые гласные во время пения;
• — в начале обучения петь в среднем регистре ученика;
• — не злоупотреблять верхними нотами;
• — избегать форсировки голоса.

Некоторые расхождения во взглядах педагогов не имеют, в данном случае, принципиального значения. Однако их следует указать объективности ради. Так, К. Эверарди пение на улыбке считал глупостью, поскольку «не для всякого произведения приличествует радостное выражение на лице». Также некоторые разногласия имеются и в применении разных типов дыхания. А. В. Нежданова, к примеру, считала косто-абдоминальное дыхание наиболее приемлемым, а А. М. Вербов признавал исключительно абдоминальное (46, с. 4). Сейчас же является общеизвестным, что каждый тип дыхания может быть эффективным применительно к различным произведениям, относящимся к той или иной эпохе.

Принято считать, что до появления основоположника современной вокальной школы — Мануэля Гарсиа-старшего эмпирический метод в вокальной педагогике был главенствующим и давал прекрасные результаты. Однако желание «заглянуть» внутрь голосового аппарата, понять «механику» для самуй познавательной природы было также вполне естественным. Именно оно обусловило изобретение в 1855 году М. Гарсиа-сыном ларингоскопа — зеркальца. С его помощью было положено начало целенаправленному научному изучению вокального аппарата (254, с. 50).

Исторический ракурс позволяет отметить, если «в первой половине XIX века в России практически не было вокально-педагогической литературы, методических наработок, какой-либо научно обоснованной теории пения» (244, 45) то на рубеже XIX—XX вв.еков пособий по постановке голоса появилось уже достаточно.

Практически же, первая существенная отечественная попытка поставить преподавание вокала на научную основу была предпринята в 1921 году, когда был организован Государственный Институт Музыкальных Наук (ГИМН), избравший своей целью создать единый вокальный метод на единой базовой научной основе с тем, чтобы потом внедрить его в советскую педагогическую практику. Многие вокальные педагоги предлагали взять за образец методику старой итальянской школы. Но, поскольку старая итальянская школа большей частью базировалась на эмпирическом методе обучения, многие её приёмы были оценены как схоластичные, ненаучные и, даже, вредные.

В Резолюции 1-й Всероссийской Конференции Вокальных Ученых и Педагогов ГИМН’а было рекомендовано: «Признать желательным применение лишь тех практических приемов преподавания, которые могут быть теоретически объяснены. Поручить ГИМН’у организовать Комиссию по выработке единой терминологии в области вокального искусства, по возможности, научно обоснованной»" (225, с. 94). За «научной необоснованностью методов преподавания» просматривались приёмы эмоционально-образного воздействия на вокальный аппарат. Сегодня, с позиции нашего времени, можно сказать, что никакие Постановления ГИМН’а не смогли вместить и унифицировать эмпирический метод, его многообразие и широту возможностей. Более того, данный опыт показал, что чрезмерная структуризация и организация певческого дела не всегда плодотворна, так как минимизирует возможности индивидуального подхода. Согласно Е. Шарма, «желание создать свою, советскую вокальную школу, отрицание того, что было накоплено веками педагогами-практиками, привело к тому, что несмотря на все усилия ГИМН’а, в дальнейшем „единый метод“ не получил своего развития, так как имел „узкотехнический характер“ и исходил „только из анатомо-физиологической концепции“ не учитывая комплексный подход в формировании будущего певца» (244, с. 84).

И всё же деятельность ГИМНА’а оказалась тем мощным импульсом, который объединил и подвигнул многих учёных, представителей разных отраслей науки — психологов, физиков, врачей, вокальных педагогов на поиски ответов, связанных с законами работы вокального аппарата.

На основе анализа и обобщения педагогического опыта, накопленного за длительный период становления русского и общеевропейского вокального исполнительства, в 1954 году в Ленинграде на Всесоюзном вокальном совещании были впервые сформулированы основные принципы отечественной вокальной школы:

• — единство художественного и технического развития. Данный принцип подразумевает необходимость одновременного, взаимосвязанного воспитания исполнительского и вокально-технического мастерства. Согласно Л. Б. Дмитриеву: «Нельзя заниматься первые годы только техникой вокала — „постановкой голоса“. При ограниченных сроках обучения и таком подходе невозможно воспитать артистические данные молодого певца» (70, с. 300). Заметим, этот принцип имеет твердое физиологическое обоснование — процесс творчества певца включает в себя весь комплекс психофизиологических явлений, обусловливающих не только качественный фонационный процесс, но и подключение эмоций, интуиции, что, в конечном итоге, делает произведение, исполняемое певцом, произведением искусства.
• — принцип индивидуального подхода в обучении учащегося, который базируется на уникальности и неповторимой индивидуальности каждого человека, с учётом всех его задатков, в том числе физиологических и нервно-психических. Комментируя его, Л. Б. Дмитриев утверждал, — «каким бы путём ни шёл педагог в формировании голоса, он обязан соотносить свой метод с индивидуальностью ученика» (70, с. 300).
• — принцип постепенности и последовательности в обучении. Данный принцип является общепедагогическим. Выражаясь в формуле — «от простого к сложному», он помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей, строить образовательный процесс с учётом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Однако, кажущаяся простота этого принципа, требует, особенно от индивидуальной работы с учащимися, пристального и осознанного внимания педагога (понимания зон ближайшего развития вокального аппарата, исходя из природных физиологических возможностей), планомерного выражения реальных шагов практико-преобразующей деятельности в индивидуальных программах учеников.

По сути, названные принципы составляют теоретическую основу профессионального обучения вокалу, выявляя смысл педагогической деятельности. Они являют собой квинтэссенцию русской педагогической мысли. Следование этим принципам является долгом грамотного педагога, несущего ответственность за творческую (и не только) судьбу каждого учащегося. Кажущаяся жёсткость рамок этих принципов на самом деле предоставляет педагогу известную свободу в творческом поиске, в разработке и применении разных методов и приёмов, ведь выбор конкретной обучающей работы всегда определяется комплексом психо-физиологических данных учащегося. А их сочетание в каждом индивидууме неповторимо. Правильность данной концепции воспитания вокалиста была подтверждена на Вокальной конференции 1968 года в Москве (7, с. 130).

Предпринятый экскурс к истокам, которые привели вокальное искусство к современным эталонам, нормам, предъявляемым к певцу, и определили методологию, явившуюся базой современного общеевропейского оперного вокального искусства, позволяет выявить стратегические императивы данного процесса. В его основе сохраняются исходные позиции итальянской школы исполнительства и воспитания певца. Однако следует констатировать, что сегодня, интернационализируясь по сути, «общеевропейская вокальная школа» вобрала в себя все наиболее эффективные способы и приёмы постановки и развития певческого голоса, ассимилировав итальянский певческий канон в музыкальных традициях мировых музыкальных культур.

Исходя из исторических законов, которые определяют зависимость различных явлений друг от друга, устанавливают закономерность постепенного развития одного явления из другого эволюционным путем, мы можем указать, что искусство пения, как и всякий вид искусства или науки постепенно взращивало свою технологию, то есть совокупность вокально-технических средств, обеспечивающих высокий уровень исполнительства. В вокальном искусстве это называется «школой». Научно-теоретическая база, то есть обоснование того, что называется «школа», постепенно развивалась и обогащалась научными открытиями XX века.

Пение — это мышечный труд. Выполнение творческих, исполнительских задач является результатом работы сложнейшего мышечного комплекса, который нужно не просто заставить работать, а работать слаженно и с наибольшим коэффициентом отдачи. Закрытость системы вокального аппарата заставляет педагога-вокалиста вновь и вновь искать приспособления, позволяющие косвенными путями воздействовать на механизмы звукообразования. Прямое воздействие на мышцы аппарата, в большинстве случаев приводит к мышечным зажимам и не даёт желаемого результата. Поэтому, при формировании певческого голоса, каждого педагога волнует технологическая проблема, проблема средств — биотехнологических, психофизических приспособлений, позволяющих реализовать свою собственную методическую установку, свое понимание механизма певческого голоса.

Мастерство владения певческим голосом составляет суть вокального искусства, как одного из видов музыкального исполнительства.

«Пение — вокальное искусство — исполнение музыки голосом. Искусство передавать выразительными средствами певческого голоса образное содержание музыкального произведения.

Способы пения: певучий стиль, в котором господствует широкая напевность — кантилена; декламационный, приближающийся к интонации речи (музыкальная декламация, речитатив); колоратурный, в котором в той или иной мере утрачивается прямая связь с текстом и пение приближается по своему характеру к игре на инструменте".

Поэтому, как вид музыкального исполнения, вокальное искусство должно иметь свой «музыкальный инструмент». Им является биофизиологическая система певца, включающая голосовые складки, мышцы гортани, мышцы полости рта, верхние и нижние резонаторы, весь мышечный комплекс, который называется певческим аппаратом певца.

Певческий голос представляет собой, как физиологическое явление, совокупность звуков, формируемых при помощи голосового (певческого) аппарата. Для певческого звука характерны определённая звуковысотность, протяжённость звучания (кантиленность), ясность гласных, звонкость, полётность, больший, в сравнении с разговорной речью, диапазон. Говоря о певческом голосе, также подразумевается, так называемая, «постановка голоса», то есть работа с певческим аппаратом, обеспечиающая развитие голоса для достижения вышеуказанных качеств.

Таким образом, певческий голос является результатом работы того «инструмента», который является частью сложной биофизической системы человеческого организма и объектом педагогического воздействия в процессе формирования певческого голоса.

По совокупности акустических признаков и других факторов певческие голоса разделяют на мужские: тенор, баритон, бас, и женские — сопрано, меццо-сопрано, контральто.

Формирование певческого голоса, это преобразовательная работа. Подобно ювелирному мастеру, педагог-вокалист простой алмаз, являющий собой изначально сероватый камень с неровной поверхностью и трещинами, по мере обработки превращает в сверкающий бриллиант. И качество бриллианта зависит от качества (способов) обработки. Певческий голос, сверкающий со сцены, не инертный камень, а результат обработки сложной подвижной, психофизиологической системы, которая в вокальной практике называется певческим аппаратом. Педагогу приходится воздействовать на этот аппарат совершенно особым способом.

Педагог-вокалист имеет возможность использовать два педагогических приёма работы, как с отдельными частями вокального аппарата, так и целостно, как с неким единым биопсихическим механизмом. Это приёмы: «1) прямого или местного (локального) воздействия, когда сознание певца направляется на то, чтобы непосредственным мышечным усилием произвести какое-либо воздействие на работу, например, пресса, гортани или какой-либо другой части голосового аппарата; и 2) косвенного или опосредованного воздействия на ту или иную часть голосового аппарата» (149, с. 215).

Приёмы косвенного воздействия на голосовой аппарат певца это — и обращение к посредникам (например, воздействие на работу гортани через регуляцию потока дыхания), и приёмы фонетического воздействия, и то, что для нас явится предметом исследования в данном конкретном случае прежде всего — приёмы эмоционально-образных представлений, поскольку это является выражением косвенного воздействия на вокальный аппарат певца.

Классическая методика преподавания академического пения насчитывает не одно столетие. В её основе лежит эмпирический характер накопления технологических приспособлений. Даже тогда, когда в 60-х годах XIX-го столетия были целенаправленно предприняты попытки научного изучения вокального аппарата, эмпирический метод всё же оставался основным в вокальной педагогике. Этот эмпирический метод, метко названный академиком В. П. Морозовым «методом как будто», до сих пор является основным формирующим средством вокального аппарата (149, с. 25, 228).

Данный методический приём представляет собой один из способов косвенного воздействия на голосовой аппарат с целью эффективной реализации технологических задач в работе фонационного аппарата и напрямую связан с эмоциями. Обращаясь снова к фундаментальному труду В. П. Морозова «Искусство резонансного пения», приведём его компетентное мнение, что профессиональный язык вокалиста носит ярко выраженный эмоционально-образный характер и в основе «волшебного» метода, который он называет методом «как будто», лежит психофизиологический закон идеомоторного акта" (149, сс. 227, 228, 230). Свою реализацию метод получает через вербальную модель. Именно она, эта вербальная модель, понимается в вокальной педагогике как «образ» некоего отдела вокального аппарата или фонационного процесса, сформулированный в эмоционально-образном ключе с помощью слова (вербально).

Суть данного методического приёма заключается в том, что педагог в процессе работы с вокальным аппаратом предлагает ученику некий ассоциативный вербальный образ, воздействие которого обеспечивает необходимое качество звукообразования. Педагогическая же проблема состоит в том, чтобы правильно отыскать нужный образ, соотнести его с механизмом воздействия на нужный участок вокального аппарата, который, подобно «черному ящику», представляет собой закрытый для педагога и ученика психофизический механизм. Сам методический приём непосредственно связан со словом. Именно здесьё в выборе вербальных характеристик-моделей и проявляется мастерство педагога.

Педагог-вокалист, желая получить некий определённый результат, предлагает ученику: «Сделай голову пустой; звук должен висеть как капля под носом; стой так, как будто ногами отталкиваешь землю вниз от себя; надень свое тело на позвоночный столб…». Можно до бесконечности продолжать список образно-эмоциональных приспособлений, используемых педагогами в процессе урока. И, чем точнее, ярче словесно-репродуктивный образ, предложенный педагогом, выражает суть явления певческого процесса для данного момента, тем эффективнее работает идеомоторный акт. Со своей стороны и ученик должен уметь воспринять предложенный учителем образ, а для этого ему следует иметь хорошо развитое творческое воображение.

Безусловно, «пустой» голова не может быть в силу своего физического строения. Но педагог, — как пишет В. П. Морозов, — зная, например, ощущения, вызываемые в голове явлением резонанса, смело предлагает ученику сделать «голову пустой». И, что самое удивительное — голова становится «пустой», то есть, возникают резонансные явления, вызывающие «ощущение пустоты в голове», и резонансные явления возникают именно в тех отделах головного резонатора, которые и следовало подключить.

В методическом приёме «как будто» основным средством, обеспечивающим двигательный эффект (на основе идеомоторного акта), является образ вокального отдела, сформулированный вербально. Однако, как говорит профессор В. П. Морозов, вербальная модель в методе «как будто» работает не однозначно эффективно (149, с. 231).

Известно, что большую роль в разработке научных основ вокальной методологии голоса сыграли Ф. Ф. Заседателев, Н. А. Багадуров, С. М. Прянишников, О. Ф. Сеффери, М. С. Сонки. По справедливому утверждению Е. Шарма, все эти авторы имели непосредственное отношение к итальянской школе. В продолжение начатого в переходную эпоху к ХХ веку формирования модели вокального обучения, учитывающего итальянскую школу, сегодня, современные объективные научные данные о голосообразовании позволяют это делать уже на новом уровне. Согласно В. Л. Чаплину, необходимость выработки «общего принципа формирования певческого голоса … давно назрела», так как частые педагогические неудачи и заболевания гортани, по мнению В. Л. Чаплина, — «связаны с эклектикой и хаосом эмпирических блужданий при формировании певческого голоса» (241, с. 132). Существенную помощь педагог В. Л. Чаплин видит в организации дополнительной обратной связи с помощью использования электроглоттографа, который дает возможность «использовать визуальный контроль за степенью смыкания голосовых складок» (241, с. 135). При этом В. Л. Чаплин считает, что визуальный контроль по глоттограмме «помогает учащемуся вокалисту легче и скорее добиться умения сознательно измерять степень смыкания голосовых складок, то есть регистровую перестройку» (241, с. 135).

Применительно к теме нашего исследования, мы распространяем границы использования визуального контроля не только на глоттограммы, но и на коммуникативный ряд образно-зрительной жестикуляции, раскрывающей суть механизмов координации внутренних ощущений с физиологической работой аппарата, его мышц, участвующих в процессе пения. Мы стремимся показать, что наша исследовательская и экспериментальная работа находится в кругу разработок, заметно расширяющих границы этого самого визуального контроля.

Если прежние базисные постулаты вокальной педагогики, составившие основу современной методики пения, не касались вопросов осмысления образовательного процесса в контексте визуальной коммуникации, то современное состояние науки информационного общества требует всесторонней научной разработки способов передачи обучающей информации от учителя к ученику. Отсюда, к проверенной временем вокальной методике, ориентированной на вербальное «как будто», который, главным образом, опирается на аудиальное восприятие, может быть добавлена методика «визуального» воздействия на вокальный аппарат. Расширяя границы акциональных приёмов воздействия, она существенно дополняет дидактический арсенал прежней методики невербальными новациями, которые помогают педагогу интенсивно развивать ассоциации и воображение студентов.

В спектре новейших вопросов профессионального образования проблема использования данного ресурса коммуникативной системы для организации двусторонней работы — «учитель-ученик» находит всё большее освещение. Однако своего активного практического преломления в вокальной педагогике она до сих пор не получила. Наблюдения за учебным процессом, анализ учебных программ и методических разработок, используемых в профессиональной подготовке студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств, позволили сделать вывод, что потенциал коммуникативного ресурса метода визуального моделирования фактически не использован в практике педагогов-вокалистов. Он также не получил серьезной научной проработки. Освоение вокальной техники до сих пор формируется исключительно на принципах аудиально-вербального «как будто», что в современных условиях коммуникативной информационной «многоканальности» явно недостаточно. Соответственно следует говорить о необходимости развивать вокальную педагогику в соответствии с новыми запросами времени.

Каждый вокальный педагог имеет свои представления о качестве вокала, свои педагогические наработки, свои эстетические нормы о том, как строить певческий аппарат, какими способами, методами следует добиваться того или иного вокального эффекта. И это естественно, потому что разными путями, можно прийти к одному и тому же результату. А какой должен быть результат? К чему должен стремиться вокальный педагог? На эти вопросы отвечает современная наука, отвечают ученые-исследователи, объясняющие многие законы работы вокального аппарата, законы, которых не знали старые итальянские педагоги, но эмпирическим путём выявили основные требования к правильной постановке голоса, обеспечивающие наилучшие голосовые качества певца.

Современность диктует: эмпирический метод обучения не отменяется, но знание научно-теоретических законов, по которым работает вокальный аппарат, должно направлять мысль вокального педагога на достижение более точных, осознанных, обоснованных результатов. Результатов, осознанных как самим педагогом, так и учеником. Именно на это обращает внимание новейшая профессиональная педагогика, когда в традиционном обучении, основанном на понимания учебной деятельности в рамках триады «восприятие — запоминание — воспроизведение», акцентирует внимание на деятельностном подходе, рассматривающем учение как особый вид познавательной деятельности.

Из теории обучения известно, что сама деятельность имеет многоуровневую природу: деятельность — действие — операции (118, с. 18). При этом, её педагогическая часть, направленная на объект и возможности его преобразования, выполняет некую управляющую и ориентирующую функцию, открывая «поле возможного действия» с объектом. Сформированная в результате этой деятельности ориентировочная основа, есть знания о предмете, а выполнение деятельности с ориентировкой на это знание, есть умения.

Поскольку данное исследование ориентировано на активное внедрение визуализации, обеспечивающей в учебном процессе объяснительно-иллюстративный, программированный, эвристический, и проблемный уровни образовательной модели обучения, выделим основные критерии функционирования вокального аппарата, с учётом принятой точки зрения на эталон певческого голоса.

В качестве определения эталона певческого голоса приведём высказывание В. Емельянова: «Эталоном европейского академического (оперно-концертного) певческого тона будем называть некое усреднённое суммарное слуховое представление о певческом тоне, формирующееся на базе многократного прослушивания высококвалифицированных вокалистов. В это слуховое представление входит тембр и динамика» (78, с. 24). В. Емельянов справедливо отмечает, что для каждого типа мужского и женского голосов имеется свой эталон. Существование таких выражений, как «вердиевский голос», «моцартовский бас», «вагнеровский певец», расширяет понятие о певческом эталоне. Однако следует отметить, что спектр его качеств может расширяться до специфики стилей эпох и направлений: барокко, веризм, которые порождали свои «эталоны».

Современный эталон вокального исполнительства (оперного академического пения) можно собирательно свести к сумме условно-объективных критериев, при которых можно было бы охарактеризовать голос певца. Это: красота певческого тембра (включающего в себя и бархатистость нижнего регистра, и серебристость, «металличность» верхних тонов), звучность голоса, длинное управляемое дыхание (способность филировать звук), ровное вибрато, обеспечивающее льющийся характер кантилены, чёткость дикции, способность заполнять звучанием большие залы (сила, полетность), гибкость звуковедения (гибкость нюансировки динамики). Это также — подвижность (колоратурность), очень связный характер звуковедения (легато), свобода исполнения (отсутствие каких-либо зажатостей горла, дыхания), диапазон свободного звукоформирования до 2-х с половиной октав для каждого типа голоса, способность выдерживать большие и длительные голосовые нагрузки, исполнительский потенциал «с основами, так называемой, «сверхтехники», необходимой, согласно мнению А. Яковлевой, для исполнения музыки новейшего времени, с её «плюрализмом стилей, появлением новых видов композиционной техники, например, серийности, алеаторики, пуантилизма, сонорики, усилением семантики и других элементов, участвующих в создании музыкальных образов» (260, сс. 350, 353).

Вероятно, можно найти ещё какие-то критерии, но они неизбежно будут пониматься как производные от выше перечисленных.

Ко всем изложенным стоит добавить важнейший, который упоминается крайне редко — красота. При пении лицо певца должно оставаться красивым, за исключением тех случаев, когда исполняемый образ требует определённой мимической характеристики. Хотя, стоит вспомнить великую русскую актрису — Аллу Тарасову, которая при передаче самых драматических моментов переживаний своих героинь, не прибегала к излишне утрированной мимике, внешне не разрушая красоту и благородство своего образа. Совершенно уникальной в этом плане была Мария Малибран, которая, по воспоминаниям её современников, в трагические моменты роли потрясала зрителей силой и глубиной эмоций, слёзы ручьём струились по её щекам, что, как известно, совершенно противопоказано певцам, так как это приводит к спазму горла, сбиванию дыхания. Но, что самое удивительное — лицо Марии в это время, не искажалось гримасой страдания, мимические мышцы лица практически не подключались. Мария объясняла свои способности к передаче такого состояния долгой и суровой тренировкой, в которой огромную роль сыграл её отец и педагог по вокалу — Мануэль Гарсиа-старший. И хотя Ф. И. Шаляпин в своей сценической практике пришёл к выводу, что нельзя во время пения подключать эмоции в той степени, чтобы это приводило актёра-певца к слезам, его гениальное воплощение образов говорит об управляемости эмоциями, и «красота» его мимического воплощения соответствует внутренним психологическим состояниям его героев.

Профессор Астраханской консерватории Н. К. Тарасова вспоминает: «Мой педагог говорил мне: «Если у вас на лице есть хоть какая-то гримаса, звук не может быть правильным. Лицо должно быть красивым — напряжённым, но красивым. Человек должен преображаться во время звучания голоса» (220, с. 40). Будучи ученицей О. Н. Стрижовой, Н. К. Тарасова, по всей видимости, таким образом, передаёт завет самого К. Эверарди, носителя старой итальянской школы.

Выше приведённые примеры не являются незначительным фактом, упоминание которого можно было бы опустить, тем более что О. Ф. Сеффери, называя требования к рациональной школе пения, считал: «Великое достоинство старинной итальянской школы пения… требовало хорошо развитого дыхания, безукоризненной фразировки, верного понимания и изящной передачи при безупречной мимике» (198, с. 112. Курсив — В. Д.).

Подобные примеры лишь подтверждают ценность и универсальность замечательного высказывания академика Туполева: «Красота функциональна, поэтому хорошо летают только красивые самолеты». В нашем случае, его легко перефразировать. Рассматривая вокальный аппарат в категориях функциональных систем, можно, соответственно, заключить, что данное правило необходимо учитывать в списке безусловных критериев, предъявляемых к техническом эталону пения.

Добавляя в список необходимых критериев такой атрибут, как красота лица певца во время пения, в первую очередь мы имеем в виду, что эта красота является результатом правильно выстроенного певческого аппарата, а не как физическая особенность певца. Стоит посмотреть на фотографии Шаляпина в образах Мельника, Годунова, Ивана Грозного, Пимена и другие, «красота» этих лиц потрясает (253, с. 240).

Названные выше критерии носят условно-объективный характер. Условный потому, что они оцениваются зрителем в процессе восприятия с позиции некоего усреднённого художественного вкуса, где градация оценок восприятия может флуктуировать. Объективный потому, что за каждым субъективно воспринятым качеством стоит определённое психофизическое природное явление. Современная наука все эти явления изучает, измеряет, высчитывает, создает формулы, фотографирует и прочее.

Говоря об эстетическом эталоне певческого голоса, профессор В. П. Морозов подчёркивает, что эстетические свойства голоса в значительной степени зависят от природных данных, а также от приобретённой вокальной техники. (151, с. 106). По мнению учёного, эстетический эталон определяется художественным вкусом, который в настоящее время сильно страдает, так как подвергается мощному агрессивному воздействию попи рок музыки, «эстетически безобразных и эмоционально негативных, надсадно кричащих голосов попи рок солистов» (там же).

Несмотря на то, что вокальная методика всегда индивидуальна, все предъявленные качества певческого эталона требуют, прежде всего, верного понимания певческого процесса. Если эталон требует наличия в голосе певца бархата, мягкости, округлости, то это означает, что педагогу следует обеспечить наличие низкочастотной составляющей в голосе певца. И педагог должен знать, к какому отделу вокального аппарата следует обратиться, — а это сама трахея, воздушный столб, глоточная часть.

Если в голосе должен быть металл и голос должен обладать характеристиками звучности, полётности, то снова встает вопрос — какой отдел вокального аппарата какими параметрами должен обладать, какими технологическими средствами должен воспользоваться педагог, чтобы сообщить ему эти качества? Эти вопросы всеобъемлющи и требуют системного решения. Однако в рамках данного исследования рассмотрим основные исходные позиции, которые должны определять работу педагога-вокалиста в выборе целесообразности применения определённых технологических средств для формирования вокального аппарата. Эту целесообразность, на наш взгляд, определяет, прежде всего, понимание, что вокальный аппарат, по роду своей деятельности принадлежит к функциональным системам. Соответственно, как всякая функциональная система, он обладает своими, определёнными законами функционирования. Именно знание этих законов помогает педагогу в выборе методов обучения, в правильном видении цели и содержания образования.

Певческий аппарат уникален тем, что певец является одновременно и инструментом и исполнителем. Это означает, что прежде, чем что-либо исполнять, певец должен свой инструмент и построить, и настроить. Для этого надо знать: какой инструмент строить (фортепиано, скрипку, балалайку и т. д.), и, далее, — по каким «чертежам», «формулам», законам.

Остановимся на основных физиологических характеристиках, обеспечивающих правильную работу певческого аппарата, о которых должен знать каждый современный педагог-вокалист. Если вокальный аппарат — это функциональная система, то следует признать, что, как и во всякой системе, здесь должна проявляться слаженность и взаимосвязанность её частей. Ведь система — это «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определённую целостность, единство». (227, с. 408). Здесь, по Гегелю: «Ни части (в качестве именно частей данного целого) не существуют до и без целого, ни целое не существует до и вне своих частей». Иерархичность и многоуровневость характеризуют строение, морфологию системы, функционирование её уровней.

С точки зрения физиологии, целое по отношению к своим частям — более устойчивое по своим качествам и выступает в виде «каркаса» по отношению к частям. Для функционирования большинства систем характерным является наличие процессов передачи информации и управления. В этом смысле вокальный аппарат не исключение, и его функционирование, в ситуации образовательного процесса, безусловно, зависит от способа и качества передачи информации (вербально, невербально), её целенаправленности и педагогического управления. Как всякая целенаправленная система, её поведение подчинено достижению определённой цели. Для решения практических задач, система может использовать принцип моделирования.

Общеизвестно, что в системах действует принцип симметричной взаимозависимости, называемый в науке принципом функциональной корреляции (соответствия). Ни одна часть не может измениться без того, чтобы не изменились другие части, и это изменение носит синхронный характер. Действующая в системном целом обратная связь обеспечивает устойчивость целого в пределах данной качественной определённости. Наряду с корреляцией в системном целом действует также и субординационная связь, отражающая сложное внутреннее устройство системы, где одни части по своей значимости могут уступать другим и подчиняться им в общем деле сплочения всех элементов в единое целое.

Таким образом, функциональная система представляет собой сложное динамическое целое, в котором конечная постоянная («инвариантная») цель осуществляется изменчивой («вариантной») системой её частей (130, с. 95)., Вспомним, что еще И. Павлов, говоря о системной работе головного мозга человека, указал, что он всегда работает как единое целое. Нарушение нормального функционирования каждой его части неизбежно сказывается на всей его работе.

Все эти качества присущи и вокальному аппарату, как единому целому, в котором существует субординация частей, корреляционная связь между ними, то есть действует принцип симметричной взаимозависимости.

Вокальный аппарат, как единое целое, в котором существует субординация частей, корреляционная связь между ними, действует тоже по принципу симметричной взаимозависимости. Именно это важно знать вокальному педагогу, который своё управление педагогическим процессом формирования певческого голоса должен строить на основе знания общих законов, знания работы всей системы и её отдельных частей. Невозможно выделить наиболее главные составляющие вокального аппарата, игнорируя другие. Работая с отдельной частью, например, гортанью, мы оказываем через неё воздействие и на другие отделы, на весь вокальный аппарат в целом.

В вокальном аппарате нарушение корреляционных связей, «нестыковка» частей приводит, в конечном итоге, к плохой фонации, а эклектика и хаос эмпирических блужданий при формировании певческого голоса, о чём справедливо говорит В. Л. Чаплин (241, с. 132), ведут к «дезорганизации мышечных напряжений голосового аппарата», вокально-техническим порокам (241, с. 133).

Дополнительная информация о физиологии певческого голоса помогает педагогу, по мнению В. Л. Чаплина, «найти наиболее целесообразный подход к ученику и избежать вредных для здоровья последствий» (241, с. 9). В. Л. Чаплин упоминает известные «психологические приёмы настройки, которые успешно применяются в вокальной педагогике. Образная настройка ощущений, зависящая от воображения учащегося, — пишет автор, — нередко рождает нужные мышечные координации. Например, ощущение „проточности“, полной свободы в области голосовых складок или ощущение „как пар изо рта“ (М.Э. Тессейр-Донец), нередко помогает освободиться от излишнего напряжения и ослабить степень смыкания» (241, с. 136).

Способы подобной настройки, согласно В. Л. Чаплину, «являются прерогативой талантливости педагога» (241, с. 136). Между тем, представляется, что «талантливость педагога» не единственно важное звено в педагогическом процессе. Наиболее важными здесь, на наш взгляд, должны выступать педагогическая компетентность, современное методологическое мышление, максимальное приспособление информативных и знаковых средств для формирования у студентов способности к профессиональной деятельности. Самый простой путь обучения состоит в общении учителя (носителя профессиональной информации) и студента, нацеленного к воспроизведению деятельности своего учителя. Используя приёмы «психологической настройки» (вербально-аудиальное «как-будто») или голосового показа, учитель квалифицирует деятельность ученика как правильную или неправильную. Однако в этом случае нерасчленённость учебного процесса очевидна.

Педагогическая наука информационного общества позволяет ввести в деятельность вокального педагога момент объективизации, описать её в ясных и отчетливых знаковых средствах, позволяющих по ним расчленять и воспроизводить эту деятельность тем, кто знает такой язык описания. Профессиональные знания, возникающие в условиях педагогической рефлексии результатов учебной деятельности и трансляция знаковых средств, позволяют закреплять такую деятельность в методологическом языке системы обучения, раскрывая её элементы, направляя их на организацию понимания обучаемого. Существенным моментом работы в классе является коммуникация. Именно она в каждом педагогическом действии должна способствовать систематическому становлению необходимых преобразовательных перспектив.

Акустическая эффективность, энергетическая экономичность, биологическая целесообразность — вот те критерии организации учебного процесса, которые должны сегодня стать ядром профессиональной педагогики, основанной на глубоком понимании деятельности сложноорганизованной системы, именуемой «певческий аппарат». Рассмотренные в контексте организационно управленческой деятельности педагога, понимаемой как информационный процесс, они помогают развивать обучение, создавать благоприятные условия для наилучшего выполнения поставленных задач.

Известный пианист и педагог Я. И. Мильштейн сказал: «Чего не понимают, тем не владеют. Точное, острое и глубокое знание — вот чего нам не хватает. Без такого знания не может быть проникновения в существо исполняемого произведения. Знание фактов и логику нельзя заменять быстротою и натиском» (144, с. 108). Эти удивительные слова вполне применимы к вокальной педагогике. Ведь без соответствующих знаний нельзя построить аппарат, причём любой, от летательного до вокального. Случай с вокальным аппаратом даже сложнее, так как предполагает индивидуальную работу педагога с материалом, «чертежи» которого он не видит.

Насущная потребность вокальной педагогики, считает В. Л. Чаплин — «умение воздействовать на нервно-мышечный аппарат ученика, так чтобы получить хороший результат» (241, с. 6). Известно, что воздействие на вокальный аппарат не передается непосредственно, а происходит опосредованно, средствами коммуникации. В их выборе, как советует Я. А. Коменский в «Великой дидактике», следует помнить об известном выражении Плавта: «Лучше один свидетель-очевидец, чем десять, передающих по слуху», а также выражении Горация: «Медленнее проникает в душу то, что воспринимается слухом, чем-то, что мы видим своим надёжным взором и что воспринимается нами как зрителями» (104, с. 385). Вернее, — считает Я. А. Коменский, — понимает и запоминает тот, кто сам однажды наблюдал …, чем, если он слышал обширнейшие объяснения. Отсюда учёный заключает: «наблюдение собственными глазами заменяет собой доказательство» (104, с. 385). В предложенном контексте изучим поле воздействия на вокальный аппарат средств визуализации и их возможностей. При условии необходимого информационного насыщения они, существенно расширяя акциональные приемы воздействия на вокальный аппарат, действительно могут быть осмыслены, по Я. А. Коменскому, как «надёжный проводник памяти».

Подводя итог вышесказанному, отметим, что певческий аппарат — это голосообразующий инструмент, основу которого составляет анатомо-физиологическая система включающая гортань, голосовые складки, язык, мягкое и твердое нёбо, зубы верхней и нижней челюстей, губы, носоглотку и резонаторные полости, участвующие в порождении и формировании звуков речи и голоса. Как аппарат, предназначенный для бытовой речи, он имеет свои характеристики функционирования, практически не отличающиеся от естественного положения всех составляющих. Подвижными частями являются губы и язык, работающие также в естественно-рефлекторном режиме. Когда же речь идёт о певческом аппарате вцелом, то здесь вступают в силу свои законы функционирования, обусловленные требованиями, предъявляемыми к качеству вокализации, соответствующему современному концертно-оперному эталону певческого голоса. Сила, полётность, яркость, выносливость, чёткая дикция — все это необходимые составляющие, обеспечивающие качество вокализации. Для их достижения, певческий аппарат должен быть соорганизован («настроен» как инструмент) совершенно особым способом: гортань опущена, мягкое нёбо поднято, задняя стенка глотки отодвинута назад, подключены резонаторные полости, трахея и диафрагма высвобождены.

Прослеживая историко-теоретические особенности формирования певческого аппарата, можно сделать вывод, что требования к характеру формирования отдельных его частей постепенно возрастали. Если в Средние века пение только начинало разводиться с разговорной речью, то в XVII веке усложняющаяся музыкальная литература обусловливала поиск новых технологических приспособлений. К средине XVIII века настоящей революцией в методике формирования певческого голоса явился приём так называемого «прикрытия», обеспечивающий сглаживание регистров, расширение диапазона, подключение резонаторов и как результат, — обеспечивающий силу, мощь, яркость, полётность голоса, которые к XIX веку уже были востребованы социальными условиями: увеличением объёмов концертных залов и уплотнением звучности оркестра.

Сегодня вокальная педагогика имеет в своем арсенале все исторически сложившиеся методы и приемы работы по формированию певческого аппарата студента-вокалиста. Они, главным образом, сводятся к доминированию вербального принципа «как будто», опирающегося на аудиальное восприятие. Между тем, современное состояние науки информационного общества, выдвинувшей в качестве обучающей модели «неверабльную коммуникацию», акцентирует внимание на визуальном восприятии. Отвечая требованиям сегодняшнего дня, представляется целесообразным адаптировать «визуализацию» в область вокальной педагогики, с тем, чтобы расширив границы акциональных приёмов воздействия на певческий аппарат в процессе его формирования, существенно дополнить имеющийся дидактический арсенал прежней методики невербальными новациями.