Построение индивидуальных образовательных траекторий как основа развития профессиональных компетенций преподавателя физической культуры

Личностный подход в образовании, провозглашенный ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики, не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного понимания (Е.В. Бондаревская, В. В. Горшкова, В. И. Гинецинский, В. В. Давыдов, B.C. Ильин, М. В. Кларин, И. А. Колесникова, Л. И. Новикова, В. И. Слободчиков, А. П. Тряпицына, Г. А. Цукерман, А. В. Хуторской, Л. Андерсон, В. Белль, П. Брендвайн, Р. Дрейвер, Дж. Найсбитт, М. Полани, Дж. Шваб и др.). Поэтому имеются все основания вести речь о множественности парадигм личностно-ориентированного образования. Например, В. В. Сериков выделяет некоторые наиболее часто встречающиеся трактовки этого феномена:

личностный подход в образовании на уровне обыденного, массового педагогического сознания понимается как этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанников;

личностный подход рассматривается как принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели — личности;

личностный подход истолковывается как объяснительный принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе;

личностный подход трактуется также как принцип свободы личности в образовательном процессе, в смысле выбора ею приоритетов, образовательных «маршрутов», иначе траекторий, формирования собственного, личностного восприятия изучаемого содержания (личностного опыта).

долгое время бытовало и противоположное по смыслу понимание роли личности в образовании как некоего эталона, модели «нового человека». Речь шла о воспитании личности «с заданными свойствами»;

личностный подход трактуется как приоритет индивидуальности в образовании в смысле альтернативы коллективно-нивелирующему воспитанию;

еще одно значение понятия «личностный подход» связывают с представлением о целостности педагогического процесса. Ориентация на личность позволяет преодолеть суммативность, функционализм в построении образовательной системы;

наконец, личностный подход может рассматриваться как построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который специально ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида.

Исходя из контекст-анализа выше представленных подходов, в нашем представлении задачей личностного, или личностно-ориентированного подхода в образовании или самообразовании является обеспечение целостности педагогической системы формирования личностных новообразований на основе построения индивидуальных образовательных траекторий, которые в свою очередь учитывают индивидуально-личностные особенности каждого обучаемого.

Соответственно, предложенная нашим исследованием модель самообразования для формирования профессиональной компетентности преподавателя физической подготовки, в основе которой используется концепция личностно-ориентированного образования, должна опираться на фундаментальные дидактические исследования, посвященные природе педагогического знания, целостности образовательного процесса, личностно-развивающим функциям, специфической природе педагогической деятельности и дидактической системе построения индивидуальных образовательных траекторий.

Теоретическое предназначении модели самообразования на основе личностно-ориентированного подхода представляется нам в раскрытии природы и условий реализации, личностно-развивающих функций образовательного или самообразовательного процесса, что неотделимо от более глубокого и целостного понимания его сущности.

Практическая ценность применения этой концепции в предлагаемой модели самообразования преподавателя физической культуры колледжа состоит в разработке регулятивов, по другому — индивидуальных образовательных траекторий для практики самообразования преподавателя, которая должна быть в известной степени альтернативна традиционной, редуцирующей развитие личности к формированию когнитивно-операционного опыта.

Таким образом, суть личностно-ориентированной педагогики в системе самообразования преподавателя мы понимаем как создание условий, обеспечивающих пространство выбора и, следовательно, проявление и развитие личности педагога.

Первым среди таковых условий является создание образа, представления о содержании личностного развития индивида. Развитие личности — это развитие в первую очередь, ее атрибутивных функций: избирательности, осмысления деятельности, произвольности, креативности, рефлексивности, ответственности, автономности. В понятие развития личности преподавателя следует включить развитие содержания его духовной сферы — мировоззренческих, нравственных, эстетических и других ценностей в форме мотивов, установок и способностей.

Создание условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида — так в наиболее общем виде можно определить цель личностно ориентированного образования и соответственно самообразования.

В соответствии с теорией моделирования модель может быть представлена как абстрактное описание объекта (процесса, явления). Поэтому следующим этапом после теоретического обоснования модели самообразования проведенного нами, является разработка технологии ее практической реализации и проверка функционирования модели в реальных условиях.

Основываясь на данных выполненного анализа сущности и содержания самообразования преподавателя, основными компонентами модели были определены: диагностический, проекционный, нормативный и технологический.

Опираясь в исследовании на основные положения теории педагогической диагностики, а также на результаты анализа колледжовской практики диагностирования, главными целями педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателя, выступающими условием совершенствования педагогической деятельности, следует считать:

• 1 .Объективное выявление реального уровня профессиональной компетентности преподавателя на конкретном этапе педагогической деятельности и получение руководством и преподавателями кафедры максимально достоверной и надежной диагностической информации о качестве педагогического труда;
• 2. Определение степени готовности преподавателя к осуществлению самообразовательной деятельности, где основными компонентами выступают: когнитивный, мотивационныи, процессуальный, организационный и нравственно-волевой компонент.

Одним из наиболее доступных методов диагностики профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа является наблюдение. Несмотря на относительную простоту, это один из наиболее объективных и надежных методов. Он представляет собой целенаправленное и систематическое изучение действий, поступков, поведения в целом, отношения к службе и различным явлениям окружающей действительности с целью обнаружения, регистрации и анализа фактов, которые могут характеризовать направленность, характер, способности и другие особенности стиля деятельности преподавателя колледжа. Данный метод активно используется во время посещения занятий преподавателей руководством кафедры или экспертным советом, включающим в себя наиболее опытных преподавателей или представителей учебного отдела колледжа.

Предметом наблюдения являются практические действия отдельного преподавателя. Кроме этого, наблюдение обеспечивает изучение всех составляющих профессиональной компетентности: личностного, социального и деятельностного компонента.

К изучению методом наблюдения необходимо привлекать самые различные категории лиц, имеющих прямой контакт с объектом изучения. Для повышения эффективности наблюдения рекомендуется создавать ситуации, в которых могли бы в максимальной степени и в короткий срок проявиться те качества, которые необходимо оценить. Например, ставить задачи, решение которых требует проявления тех или иных видов профессиональной компетентности,.

Наблюдение в ходе беседы или проведения психологического обследования также дает возможность выделить ряд признаков, говорящих о соответствии определенному уровню личностной составляющей профессиональной компетентности, такому ее виду как, например, нервно-психической устойчивости. К признакам нервно-психической неустойчивости следует отнести: развязное поведение, легкую раздражительность, вспыльчивость, нетерпеливость и суетливость, театральность, демонстративность, стеснительность, замкнутость, плаксивость, неловкость, угловатость и резкость движений, скованность позы, неудобную посадку, немотивированные движения руками и ногами, частое моргание, подергивание век и щек, закусывание губ, покраснение кожных покровов лица и шеи, повышенную потливость.

Недостаточную сообразительность и понятливость характеризуют вопросы не по существу, выражение растерянности и испуга, частое обращение к коллегам за разъяснениями, опоздания, задержки с началом работы или ее прекращение в присутствии третьих лиц, примитивность высказываний.

Виды наблюдений, применяемые при диагностике профессиональной компетентности преподавателя физической культуры можно подразделить на следующие разновидности:

контролируемое наблюдение, заранее предусматривающее ситуации наблюдения и конкретные способы регистрации фактов;

неконтролируемое наблюдение, применяющееся в целях предварительного знакомства с проблемой;

открытое наблюдение, которое предполагает оповещение наблюдаемых о том, что за ними ведется наблюдение;

при скрытом наблюдении проверяемые не знают, что являются объектом изучения;

включенное наблюдение предполагает непосредственное участие наблюдателя в происходящих событиях;

невключенное наблюдение осуществляется со стороны — наблюдатель не является участником происходящих событий;

полевое наблюдение — наблюдение, осуществляемое в естественных условиях жизнедеятельности;

лабораторное наблюдение характеризуется искусственными условиями, которые только моделируют естественные;

систематическое наблюдение проводится регулярно с заданной периодичностью;

случайное наблюдение обычно не планируется, но является богатым источником информации.

Все данные наблюдения должны систематизироваться, обрабатываться с учетом информации, полученной и с помощью других методов.

Одним из важнейших методов исследования профессиональной компетентности является тестирование. В контексте исследования целесообразно применение тестов-опросников, предполагающих набор пунктов (вопросов, утверждений), относительно которых педагог выносит суждения (как правило, используется двухили трехальтернативный выбор ответов). Пункты теста-опросника могут быть прямыми, обращенными непосредственно к опыту объекта исследования, либо к его мнениям, суждениям, в которых косвенно проявляется личный опыт, переживания. Опросники строятся как одномерные, так и многомерные, включающие целый ряд переменных. Любая переменная представляется группой пунктов (не менее 7), учет ответов на которые дает возможность охарактеризовать эту переменную качественно и количественно.

После этапа диагностирования уровня сформированности профессиональной компетентности следует этап проверки готовности преподавателя к осуществлению самообразовательной деятельности на основе проверки следующих ее составляющих: когнитивного, мотивационного, процессуального, организационного и нравственно-волевого компонента (индивидуально-личностного).

К задачам процессуального компонента необходимо отнести: проверку развития навыков самостоятельной познавательной деятельности, сформированность операций умственной деятельности, а также умение производить самоанализ.

Организационный компонент готовности предполагает проверку наличия умений выбрать источник информации и формы самообразования, умения планировать свою деятельность и время, организовывать свое рабочее место, осуществлять саморегуляцию, самоконтроль и самооценку.

К нравственно-волевому компоненту готовности к самообразованию относят учет индивидуально-личностных характеристик, задача которыхобеспечение волевых и эмоциональных сторон деятельности, таких как любознательность, критичность, трудоспособность, ответственность и т. д.

Изучение и диагностика вида мотивационной установки, а также соответствие процессуального, организационного и нравственно-волевого (индивидуально-личностного) компонента готовности к самообразованию преподавателя физической культуры проводились с помощью бесед, опроса и анкетирования.

Все методики, применяемые в исследовании готовности преподавателя к самообразовательной деятельности, а также теоретический анализ научных исследований и анализ личного практического педагогического опыта показывает, что мотивацию учебной, профессиональной, педагогической, научной деятельности преподавателя колледжа можно подразделить на следующие основные категории:

мотивация профессионального и карьерного роста;

мотивация долженствования;

мотивация по принуждению или под давлением руководства кафедры или колледжа;

мотивация финансового благополучия;

мотивация интереса к преподаваемой дисциплине.

В связи с представленными категориями мотивацию самообразования преподавателя можно продифференцировать на четыре группы: активно-положительную, пассивно-положительную, активно-отрицательную, и пассивно-отрицательную.

Оценка структуры и вида мотивации, а также состояние организационного, процессуального и нравственно-волевого (индивидуально-личностного) компонента готовности преподавателя к самообразованию позволяет сделать вывод о наличии их взаимосвязи и взаимозависимости:

между системой ценностей личности преподавателя;

направленностью его ценностных ориентации в различные сферы;

устойчивостью тенденции личности;

значимостью педагогической деятельности для личности педагога;

степенью удовлетворенности преподавателем своей профессией и различными сторонами профессиональной деятельности;

доминирующими целями и осознанием степени важности занятия индивидуальной и общественной физкультурной деятельности.

Исходя из полученных данных, целью самообразовательной деятельности педагога может выступать формирование той или иной компетенции в зависимости от уровня его подготовки, а также от индивидуального проявления интересов в определенной сфере, обеспечивающие повышение общей компетентности.

Принимая также во внимание мнение исследователей, которые считают важнейшей характеристикой любой образовательной цели ее диагностич-ность (В.П. Беспалько, А. А. Золотарев, Д. В. Чернилевский и др.), представляется, что в данной постановке вопроса цель в самообразовании приобретает важнейшие дидактические свойства.

1. Четкая определенность и проверяемость.

Каждый преподаватель, прошедший этап диагностирования, принимая во внимание его результаты, выбирает предмет изучения либо определенную сферу предметов для соответствия тем требованиям, которые предъявлены к объему знаний, либо практических умений и навыков, входящих в его профессиональную компетенцию.

Через определенный промежуток времени производится повторное диагностирование и полученный результат будет свидетельствовать о правильной либо неправильной постановке цели в самообразовательной деятельности.

2. Цель становится системообразующим элементом дидактической системы.

На основании поставленной цели после этапа диагностирования преподаватель ставит перед собой ряд образовательных задач, решение которых происходит в процессе содержательного (проективного) и процессуального (технологического) компонента дидактической системы самообразования.

3. Цель гармонизирует все элементы целостного дидактического процесса.

При постановке цели самообразовательной деятельности и в процессе ее воплощения, преподаватель ориентируется на основные закономерности и принципы дидактики при использовании методов и средств самообразования.

4. Цель позволяет выстроить социально-управленческую иерархию целей системы среднего-профессионального образования (общегосударственные цели — социальный заказ; общеколледжовские, факультетские, кафедральные цели).

Таким образом, диагностичность достигнута за счет точного и определенного описания формируемого личностного качества входящего в состав личностного, социального или деятельностного компонента компетентности преподавателя, и его можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств личности посредством предложенной в исследовании системы диагностирования.

Содержание актуальной направленности индивидуальной образовательной траектории самообразования включает в себя процесс формирования наиболее существенных для профессиональной деятельности компетенций, вызывающих наибольшее затруднение в профессиональной деятельности, решение которых требует безотлагательных мер для эффективного педагогического процесса.

Перспективная направленность индивидуальной образовательной траектории формируется в процессе глубокого анализа или самоанализа результатов диагностического блока или личной педагогической деятельности и направлена на решение определенной научной проблемы, рассчитанной на довольно длительный срок (написание кандидатской или докторской диссертации, учебных или методических пособий, учебников, монографий и т. д.).

В содержание фоновой направленности индивидуальной образовательной траектории преподавателя физической культуры колледжа включается ежедневная познавательная и практическая деятельность:

чтение специальной литературы (педагогическая и физкультурная периодика, новые издания научной и методической литературы и т. д.);

просмотр телевизионных программ различной познавательной направленности (спортивные передачи, научные и политические выступления и т. д.);

просмотр образовательных и спортивных Интернет — порталов;

утренняя физическая зарядка (как обязательный элемент жизнедеятельности);

спортивная тренировка по определенной индивидуальной самостоятельной направленности (в зависимости от личных интересов, но с учетом профессиональной специфики).

Таким образом, функции проективного блока модели самообразования играют значительную роль в формировании профессиональной компетентности преподавателя, обеспечивая и регулируя целевую и содержательную направленность его познавательной деятельности, являясь, по сути, вектором индивидуальной образовательной траектории.

В предлагаемой модели самообразования преподавателя предполагается использование в комплексе «книжной», «коммуникативной» и «экранной» технологий, выбор которых осуществляется в зависимости от результатов диагностического и проективного блоков модели самообразования.

В зависимости от выбора технологии самообразования педагог применяет различные дидактические методы.

При использовании преподавателем «книжной» технологии самообразования, в зависимости от поставленной задачи и направления индивидуальной образовательной траектории могут быть применены следующие дидактические методы: проблемный, частично-поисковый, исследовательский.

«Коммуникативная» технология самообразования подразумевает под собой процесс получения новых знаний и навыков в процессе общения или педагогического взаимодействия с применением различных ее форм. К таким формам необходимо отнести научно-педагогические конференции, семинары, консилиумы, «круглые столы». Применение методов активного обучения в «коммуникативной» технологии самообразования значительно повышает ее эффективность. Методы активного обучения в современной дидактике подразделяют на традиционные и инновационные.

Традиционные методы активного обучения пригодные для практики самообразования педагога с применением «коммуникативной» технологии включают в себя: метод мозговой атаки, метод дельфийских оракулов и морфологический метод «Цвикки». В основе этих методов лежит возможность на основе ассоциаций, воображения и фантазии генерировать разнообразные идеи.

Применение данных методов формирует у преподавателя умения принимать нестандартные решения в сложных педагогических ситуациях, уметь широко и объемно мыслить образами и метафорами, а также способствует устранению стереотипов мышления, стимулируя интуитивные и эмоциональные компоненты умственной деятельности.

Инновационные методы, разработанные современными дидактами, применение которых обеспечивает повышение эффективности «коммуникативной» технологии самообразования, включают в себя методы анализа конкретных или случайных ситуаций (кайсов) в классическом, инцидентном или инсценированном их применении. Основной задачей в применении этих методов считается освобождение от конформного поведения на основе формирования нестандартного мышления.

Таким образом, весь выше представленный алгоритм технологии практического внедрения и использования модели самообразования на основе построения индивидуальных образовательных траекторий позволяет решить следующие проблемы в формировании профессиональной компетентности:

обеспечивает диагностику уровня профессиональной компетентности;

осуществляет проверку готовности к самообразовательной деятельности;

создает возможность создания собственной образовательной траектории освоения различного вида компетенций;

обеспечивает построение индивидуальной траектории образования (самообразования) — результат реализации личностного потенциала в образовании посредством самообразовательной деятельности;

осуществляет организацию личностно-ориентированного самообразования преподавателя посредством представленной модели которая имеет цель реализации следующих возможностей: индивидуального темпа, форм, цели, методов, средств, технологий и т. д.;

обеспечивает соотношение с идеальным образом (необходимым уровнем компетентности).

Соответственно следующим этапом в нашем исследовании является проверка предложенной модели самообразования для формирования профессиональной компетентности преподавателя физической культуры колледжа на практике.