Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте

Под познавательным развитием понимают совокупность врожденных и приобретенных при жизни общих умственных способностей, от которых зависит успешность освоения человеком различных видов деятельности.

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л. А. Венгером и описан следующим образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т. е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

Перцептивные действия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых" с незнакомыми предметами. умственный эмоциональный половой На этом этапе, который ставит перед ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материальные действия вносятся необходимые исправления, которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним.

На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. На данном этапе, пишет Л. А. Венгер, дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза.

На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения. В результате всего этого внешнее перцептивное действие превращается в умственное.

Одним из важнейших факторов развития познавательной сферы у детей дошкольного возраста является создание условий, способствующих формированию их способностей. На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита, Б. Н. Никитина, и Л. Кэррола, мы выделили четыре основных условий успешного развития способностей детей.

Первым шагом к успешному развитию способностей является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.

Вторым важным условием развития способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку можно купить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чтением.

Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности развиваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малы, вынужден больше, чем когда-либо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется, взрослые позволяют ему это делать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Родители не должны спешить достать ему эту игрушку из-под дивана, если ребенок может решить эту задачу сам.

Четвертое условие успешного развития способностей заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т. д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

В дошкольном возрасте сосуществуют все формы мышления, при этом они различаются по уровню развития. Несмотря на то что наглядно-действенное мышление появляется в онтогенезе раньше наглядно-образного, переход от первого ко второму виду мышления, как показано в экспериментальных исследованиях А. В. Запорожца, Н. Н. Поддъякова, Л. А. Венгера и других, происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности. Изучение особенностей мышления дошкольников позволило Л. А. Венгеру выделить особую форму мышления — модельную, которая служит промежуточной между образным и логическим мышлением. Овладение детьми способами наглядного моделирования является важнейшим условием формирования внутреннего плана действий. Основные виды деятельности в дошкольном возрасте имеют моделирующий характер: в игре ребенок использует модели реальных вещей (предметы-заместители) и моделирует взаимоотношения между людьми; в процессе рисования и конструирования он строит модель реального объекта на основе его существенных признаков.

Благодаря рисованию и конструированию становится возможным переход от образного мышления к схематическому, а затем и к словесно-логическому, основы которого закладываются в дошкольном возрасте. Характерной особенностью схематического мышления детей является опора на наглядные схемы и модели, которые помогают ориентироваться в признаках и свойствах предметов. Постепенно интериоризуясь, эти схемы становятся внутренним средством мышления, стимулируя развитие словесно-логического мышления. Отрыв от чисто наглядного мышления создает возможность устанавливать связи между общими представлениями, расширяет круг доступных для ребенка обобщений, тем самым закладывая основу словесно-логического мышления. В дошкольном возрасте формируются такие мыслительные операции, как сравнение, обобщение, классификация и др. В процессе рисования и конструирования дети учатся отделять существенные признаки от несущественных и на основе первых проводить обобщение предметов и их классификацию.

Изучая мышление детей дошкольного возраста, Ж. Пиаже выявил следующие его специфические особенности: эгоцентризм (неумение понять точку зрения другого), анимизм (одушевление неживого), артифициализм (взгляд на окружающий мир как на созданный человеком), синкретизм (нерасчлененность мышления, неумение выделять детали в ситуации), трансдукцию (ход мысли от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречиям и овеществление психики. К семи годам формируется обратимость мыслительных операций и эгоцентрическая позиция постепенно преодолевается.

Эмоциональная сфера. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции (переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т. д.). Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоции становится у части детей более сдержанным. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать.

Все, во что включается дошкольник — игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т. д., — должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

Мотивационная сфера. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Если несколько желаний возникало одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей» .

Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника — поощрение, получение награды. Более слабыйнаказание, еще слабее — собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими, дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.

Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки — других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем — собственные действия, моральные качества и умения. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.

Еще одна линия развития самосознания — осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит» .

Для этого периода характерна половая идентификация, ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки — аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении.

Начинается осознание себя во времени. В 6−7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой» .

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми. Примечательно, что к естественной любознательности детей-дошкольников, их озабоченности одобрением со стороны взрослых людей в старшем дошкольном детстве добавляются новые мотивы общения — деловые и личные. Под деловыми понимаются мотивы, побуждающие ребенка к общению с людьми ради решения какой-либо задачи, а под личными — мотивы, связанные с волнующими ребенка внутренними проблемами (хорошо или плохо он поступил, как к нему относятся окружающие, каким образом оценивают его дела и поведение). К этим мотивам общения присоединяются мотивы учения, касающиеся приобретения знаний, умений и навыков. Они приходят на смену тому естественному любопытству, которое свойственно детям более раннего возраста. К старшему дошкольному возрасту у большинства детей возникает внутренняя, мотивационно-личностная готовность к учению, которая составляет центральное звено общей психологической готовности к переходу в следующий возраст.

Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны взрослых, установить и сохранить добрые отношения с людьми является для ребенка одним из наиболее значимых мотивов межличностного поведения в старшем дошкольном возрасте. Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. В сюжетно-ролевых играх детей оно реализуется в том, что ребенок стремится взять на себя главную роль, руководить другими, не боится вступить в соревнование и во что бы то ни стало стремится в нем одержать победу. Наряду с мотивами данного типа заметную роль в поведении детей дошкольного возраста начинают играть просоциальные мотивы: сопереживание, стремление помочь другому человеку и некоторые иные.

Дошкольный возраст характеризуется тем, что в данном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивается ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить. Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, наиболее благоприятный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов деятельности. Как же практически идет развитие мотивации достижения успехов и какие этапы на этом пути проходит ребенок в дошкольном детстве?

Вначале — это относится к младшему дошкольному возрасту — дети учатся различать задачи по степени их трудности. Затем, когда эта цель достигнута, они начинают судить о своих возможностях, причем то и другое обычно взаимосвязано. Умение точно определять степень трудности решаемой задачи связано у ребенка с его способностью правильно оценивать свои возможности. Вплоть до трех-четырехлетнего возраста дети, вероятно, еще не вполне способны оценить итог своей деятельности как успех или неудачу. Но самостоятельный поиск и выбор ими задач разной степени трудности не оставляет сомнения в том, что уже в данном возрасте дети в состоянии различать градации сложности выбираемых ими задач, практически решая их в восходящей или нисходящей последовательности расположения по степени трудности.

Около 3,5 лет у детей уже можно наблюдать массовые реакции на успех и неудачу, очевидным образом связанные с самооценкой. Соответствующие результаты деятельности ребенок воспринимает как зависящие от его способностей, причем итог собственной деятельности им соотносится с личными возможностями и с самооценкой. Данные, полученные в одном из психологических экспериментов, говорят о том, что у трехлетних детей имеется простейшее представление о собственных возможностях. Однако разделение их на способности и прилагаемые усилия, выяснение причинно-следственных отношений между каждым из этих факторов и результатами деятельности для детей данного возраста еще практически недоступно.

Дети четырехлетнего возраста уже могут оценивать свои возможности более реалистически. Соответствующие представления, возникающие у ребенка, дифференцируясь, вначале играют роль масштаба, который задается информацией об успехах и неудачах при решении задач различной степени сложности, и информацией об устойчивости успехов. У детей младшего возраста большее значение, по-видимому, имеет информация об устойчивости достигаемых ими успехов, т. е. о постепенном и закономерном нарастании числа успехов при решении однотипных задач. Соотнося свои успехи и неудачи с результатами аналогичной деятельности других людей, ребенок обучается правильно оценивать собственные возможности.

Становление внутренних этических инстанций происходит по нескольким линиям. Во-первых, это развитие морального сознания, вовторых — становление моральной саморегуляции поведения, и, в-третьих — развитие социальных, нравственных чувств.

Важным свидетельством развития морального сознания являются первые этические оценки, на основании которых происходит разделение детьми всех поступков на хорошие и плохие. Возможность перехода от немотивированной оценки к мотивированной моральной оценке связана с развитием у детей дошкольного возраста внутреннего мысленного сопереживания и содействия героям литературных произведений. Возникновение в дошкольном возрасте внутреннего действия в воображаемых условиях позволяет ребенку активно пережить событие и поступки, в которых он сам непосредственно участия не принимал, и через это осмыслить мотивы поступков и дифференцировать свое эмоциональное отношение и моральную оценку.

Исследования А. В. Запорожца, О. П. Соловьевой, Н. А. Циванюк, и др. указывают, что на протяжении дошкольного возраста у детей происходит интенсивное усвоение моральных представлений. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что формирование этических оценок, а, следовательно, и представлений, по-видимому, идет по пути дифференцирования диффузного отношения, в котором слиты воедино непосредственное эмоциональное состояние и моральная оценка. Постепенно в результате усвоения содержания моральных оценок последние все более отделяются от непосредственного эмоционального отношения и начинают его определять.

Зачатки чувства долга возникают у детей уже на границе раннего детства и дошкольного возраста под влиянием оценки взрослыми поступка, совершенного ребенком. На основе моральной оценки взрослых дети устанавливают связь между оценкой «хорошо» или «плохо» и своим действием и начинают относить свои поступки к хорошим или плохим. Первичное чувство удовольствия, связанное с оценкой взрослых, получает новое содержание, становясь чувством, связанным с понятием «хорошо». Под влиянием моральной оценки происходит перестройка и содержания отрицательных переживаний. Положительная оценка действий ребенка со стороны взрослых дает новое направление его переживаниям. Чувство удовлетворения, возникающее при этом, в известной мере вызывается уже отнесением своих поступков к категории хороших.

Реакция ребенка на моральную оценку его поступков со стороны взрослых, заключающаяся в переживании им удовлетворения при положительной и неловкости при отрицательной оценке, в более или менее отчетливой форме наблюдается в конце раннего детства и в начале дошкольного возраста и может считаться зародышем чувства долга.

Характерно, что у детей среднего дошкольного возраста чувство долга проявляется в поступках по отношению к узкому кругу лиц. Можно предполагать, что чувство долга здесь еще не совсем отделилось от чувства симпатии. В старшем дошкольном возрасте оно распространяется на гораздо более широкий круг лиц. Особенно показательно, что в этом возрасте ярко проявляются зачатки чувства долга в поступках по отношению к малышам. Требование заботливого отношения к маленьким, как и другие правила поведения с моральным содержанием, начинают восприниматься ими как обязанности старших по отношению к младшим.

Таким образом, дошкольный возраст является тем периодом, в котором возникают первые этические нормы поведения и формируются связанные с ними моральные переживания. Усвоение детьми-дошкольниками этических норм и формирование моральных чувств является важным моментом общего процесса активного проникновения ребенка в жизнь взрослых людей, в их взаимоотношения, в смысл их деятельности и поступков.

Моральные чувства формируются и усваиваются в процессе деятельности и взаимоотношений детей под руководством взрослых. Особенно важно подчеркнуть усвоение детьми дошкольного возраста чувства долга, связанного с выполнением моральных правил взаимоотношений между людьми. Возникновение чувства долга во взаимоотношениях с другими людьми (взрослыми, сверстниками, младшими) и формирование чувства долга в качестве мотива деятельности имеют важнейшее значение для перехода ребенка в будущем к обязательной деятельности с правилами, какой является школьное обучение.

Продуктивные виды деятельности дошкольника включают изобразительную и конструктивную. Они, как и игра, имеют моделирующий характер. В игре ребенок создает модель отношений между взрослыми. Продуктивная деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении.

Для изобразительной деятельности характерно художественно-образное начало. В отличие от образов восприятия и памяти, художественный образ максимально субъективен и несет в себе печать личности автора. Изобразительную деятельность составляют рисование, лепка, аппликация. Их взаимосвязь прослеживается в средствах выразительности, используемых для создания продукта. К ним относятся форма, ритм линий и форм на плоскости, объем. Декоративное рисование, аппликация и лепка предполагают использование цветового строя и гармонии, а сюжетное — композиции.

В процессе конструирования решаются какие-либо технические задачи, предполагающие создание построек, приведение в определенное взаимное расположение предметов, их частей и элементов.

Замысел продуктивной деятельности воплощается с помощью разных изобразительных средств. Ребенок, осваивая эту деятельность, учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином ее виде. Таким образом, признаки и качества изображаемых предметов выступают опорными точками ребенка в познании действительности. У дошкольника складывается умение вариативно использовать выразительные средства и орудия, возникают обобщенные способы изображения объектов окружающего мира (Д.Б.Эльконин).

Преимущества использования сказки в психотерапии.

• · Сказка дает великолепный общий язык для взрослого, работающего с ребенком. Язык сказки сближает взрослого и ребенка.
• · Сказка более информативна для человека, чем обычная речь. Образность же речи и ее более глубокое понимание обеспечивают метафоры, символы, аналогии.
• · Сказка пробуждает детские и творческие силы в самом психологе, помогает понимать и работать на уровне интуиции, архетипов, первого впечатления…
• · Сказка несет свободу.

Использование сказки в психотерапии.

Психотерапевтической считается только волшебная сказка. Волшебная сказка описывает процесс достижения героем цели (которую может достичь только он) с помощью путешествия в тридевятое царство и использования волшебных помощников.

В 1946 г В. Пропп обнаружил, что в волшебных сказках всегда один и тот же набор функций (поступков действующих лиц), которые имеют линейную последовательность. Герой сказки проходит через различные виды испытаний и в результате приобретает сказочные ценности. Одни испытания становятся необходимой ступенью для других, одни сказочные ценности (например чудесные предметы) — средством для добывания других. Действие начинается с беды, недостачи и обязательно кончается избавлением от беды и приобретением ценностей (женитьбой на царевне, и получением полцарства впридачу).

Психотерапевтическое действие волшебной сказки.

В НЛП, например, психотерапия выглядит так: человек совершает переход от настоящего проблемного состояния к желаемому состоянию путем подключения ресурсов (чаще бессознательных).

Запрет, вредительство, недостача — проблема Волшебный помощник — ресурс Иное, тридевятое царство — подсознание Будущая награда — хорошо сформулированная цель.

В аналитической психологии Юнга считается, что сказки тесно связаны с бессознательным и, происходящими в нем, процессами. Сказки описывают формы функционирования душевных сил и их целей. А анализ сказки ведет к выделению, идентификации и изучению архетипических паттернов (форм поведения, режима функционирования душевных сил, похожих на инстинкты), смысл и значение которых выражаются в реальных образах и действиях.

Терапия помогает провести контактные ниточки между сознанием и бессознательным, что позволяет получить доступ к ресурсу, новым энергиям, обновлению, к новым образам. Это ведет к расширению области сознательного, что уже само по себе является целительным.

Данный процесс (индивидуации) описывается в сказке историей о путешествии героя, о нахождении новых помощников, о смерти и воскресении, о победе и воссоединении.

Действующие лица и их функции в каждой сказке ограничены, и порядок их неизменен. Каждый персонаж имеет свой круг действий, одну или несколько функций.

Герой волшебной сказкиперсонаж не мифический и не обладает от природы магической силой. И поэтому, очень большую роль в сказке играетпредварительное испытание и получение чудесного средства. Это испытание имеет характер проверки качеств героя или знания некоторых норм поведения. Герой должен проявить доброту, скромность, сообразительность, вежливость.

В основном испытании речь идет о добывании сказочных ценностей из мифического, иного мира, и герой уже пользуется готовыми заслуженными чудесными средствами, которые фактически действуют за него. Основное испытание бывает дух типов: борьба — победа, и задачарешение.

Испытания — являются спецификой волшебной сказки.

Часто имеется дополнительное испытание на идентификацию героя, когда он должен доказать, что совершил подвиг именно он, а не другие претенденты (братья, спутники…). Идентификация обычно предшествует награде героя.

Герой обычно ведет себя по правилам хорошего поведения, что нередко приводит его к успеху и, нередко, к беде, т.к. лжегерой этим пользуется, и всегда нарушает правила.

Восприятие сказки, как и игра, составляет один из наиболее значимых видов деятельности ребенка-дошкольника, определяя развитие, как интеллектуальных и познавательных процессов (речи, мышления, воображения), так и эмоционально-личностное, нравственное и эстетическое развитие ребенка. В классической психологии В. с. выступает как уход ребенка от враждебности окружающего мира, социального давления, ограничений и запретов в мир фантазии, свободы и вымысла (К. Бюлер, В. Штерн), способов символического удовлетворения подавленных сексуальных тенденций (психоанализ), воображаемой реализации нереализуемых тенденций. В современной психологии В. с. рассматривается также как один из способов мифологического освоения мира, построения ценностно-смыслового поля, поиска путей разрешения конфликтов (Б. Беттельхайм).

Сказка, как художественно-литературная форма имеет особую композицию и структуру (В.Я. Пропп), организующие процесс восприятия ребенком сюжета и нравственносмыслового содержания сказки. Такие особенности сказки, как вымысел и фантастичность, создают семантическое поле сказки, обеспечивая дифференциацию ребенком знаков и значений, их отрыв от предметов, формируя внутренний план сознания ребенка. В.с. в дошкольном возрасте носит синкретический характер и осуществляется с опорой на игру, иллюстрацию, действие. Психологическим механизмом при этом выступает активное содействие (сначала в форме реального, а затем мысленного действия) и сопереживание герою сказки (А.В. Запорожец). Одной из линий развития В. с. является переход от непосредственного «наивного» соучастия ребенка в событиях сказки к эстетическому восприятию, в основе которого лежит последовательная децентрация ребенка, переход к более адекватному и полному восприятие фабулы и содержания сказки. Сказка, как и любое произведение искусства, обеспечивает переживание (катарсис) событий и поступков, выходящих за пределы непосредственного опыта ребенка, создавая условия для присвоения ценностно-смыслового и нравственного культурного опыта (А.В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Б.М. Теплов). О. А. Карабанова В этой статье освещены основные этапы и стадии развития детского рисунка:

• 1,5 — 3,5 года — период «каракулей». Этот период можно разделить на три основные стадии. Первые графические проявления возникают случайно. Складывается впечатление, что ребенка интересует в первую очередь не изображение, а карандаш. Чаще всего ребенок рисует прямые короткие горизонтальные или вертикальные линии, точки, галочки, спиралеобразные линии. Постепенно каракули упорядочиваются, штрихи ложатся рядом, становятся ритмичными — возникает стадия ритмических каракулей. Третья и последняя стадия доизобразительного периода рисования возникает тогда, когда ребенок вначале рисует, а потом, «увидев» в рисунке образ предмета, — называет его. Тогда на вопрос: «Что ты нарисовал?» — ребенок может с равной вероятностью дать любое название своему рисунку. Это может быть и солнышко, и мама, и яблоко. То есть появляется ассоциация между изображением на листе и образом, имеющимся у ребенка (возникает так называемая ассоциативная стадия).
• 3−5 лет — период примитивной изобразительности. Ребенок пытается через линию выразить эмоции и движения (например, прыгание девочки изображено в виде зигзагообразной линии).
• 6−7 лет — период схематичных рисунков. ребенок рисует схематические изображения предмета часто по памяти, а не с натуры. Он рисует то, что знает о данном предмете. Например, когда ребенок рисует всадника на лошади в профиль, он рисует у всадника обе ноги. Или, изображая человека в профиль, он делает на рисунке два глаза.
• 8−9 лет — период форм и линий. Ребенок испытывает потребность не только перечислять конкретные признаки описываемого предмета, но и передавать формальные взаимоотношения частей. Рисунки еще имеют вид схемы, и в то же время появляются первые задатки изображения, похожего на действительность.

После 9 лет — начинается период правдоподобных изображений. Этот этап характеризуется тем, что рисунок имеет вид силуэта или контуров без передачи перспективы, пластичности предмета.

Рисунки человека в разном возрасте.

• 3,5 года — ребенок чаще всего рисует круг или овал, представляющий в большинстве случаев лицо, так как лицо ребенок воспринимает в качестве наиболее важной части фигуры. Непосредственно к голове ребенок присоединяет ноги, так возникает известный рисунок головонога.
• 3,5−4 года — у головонога появляется туловище, затем глаза, рот и волосы.
• 5 лет — туловище изображается в виде круга, овала, треугольника или четырехугольника. Голова непосредственно соединена с туловищем. Пропорции головы и тела, как и длина, а также присоединение конечностей, еще не находятся в согласии.
• 6 лет — прибавляются такие детали, как уши, волосы.
• 7 лет — ноги помещаются ближе друг к другу, руки присоединяются в правильном месте на высоте плеч, появляется намек на шею. Ребенок совершенствует прическу и одежду.
• 8 лет — переход от рисунка анфас к частичному или полному профилю.
• 9 лет — в рисунке все чаще присутствует попытка изобразить движение. В профильном рисунке это обыкновенно отображение ходьбы, в рисунке анфас — фигура несет, например, сумку. В этом возрасте развитие рисунка в общих чертах заканчивается, в последующие годы происходит лишь его совершенствование.

Развитие детского рисунка В течение детства увлечение изобразительной деятельностью проходит ряд стадий, каждая из которых характеризуется совершенно определенными особенностями рисунков, по которым можно судить о том, развивается ли ребенок в соответствии со своим возрастом, опережает его или отстает от него в развитии. Календарный возраст и «возраст развития» не всегда совпадают.

Календарные сроки каждой стадии у разных детей несколько смещаются в зависимости от условий воспитания, особенно от отношения взрослых к увлечению рисованием детей. Непродолжительные задержки (до полугода) ребенка на изображениях, характерных для какой-либо из стадий, не следует считать признаком отставания в развитии. Интенсивность и продолжительность продвижения на каждой стадии у разных детей неодинаковы, поэтому некоторая задержка на одной из них, особенно вызванная внешними условиями, впоследствии может быстро и эффективно компенсироваться. Однако значительное расхождение между календарным возрастом и «возрастом развития», особенно в завершающий период дошкольного возраста и начальный школьный, потребует особенных педагогических средств обучения ребенка.

Исследования психологов и педагогов выделяют следующие стадии, охватывающие весь период детства: доизобразительная стадия (стадия «каракулей»), стадия бесформенных изображений, стадия изобразительных схем, стадия правдоподобных изображений, стадия правильных (реалистических) изображений.

Доизобразительная стадия рисования Обычно дети начинают рисовать на втором году жизни: одни — чуть раньше, другие чуть — позже. Если бумагу и карандаш ребенок вовремя получит от взрослых, то чаще и охотнее будет пользоваться именно этими материалами для рисования. Иначе он самостоятельно обнаружит, что кусочек мела или угля, так же как и папина авторучка и мамина губная помада, наделен замечательным свойством.

Почему даже тот ребенок, который никогда не видел, как это делается, вдруг начинает рисовать?

Наблюдая начальную стадию детского рисования, разные ученые отмечали одинаковые или очень сходные факты, но, несмотря на это, по-разному объясняли причину зарождения рисования у ребенка. Одни считали, что так проявляют себя врожденная «графическая потребность» и излишки нервно-мускульной энергии маленьких детей. Другие связывали это с определенными этапами созревания интеллекта. Третьи видели в этом проявление инстинктов и подсознательных влечений. Но все обратили внимание на то, что сроки начала рисования у разных детей неодинаковы — колеблются от одиннадцатимесячного до четырехлетнего возраста. Для детей подражание взрослым — источник и главное средство освоения всего нового. Поэтому подражание не всегда ведет к полному повторению: подражая чтению, ребенок начал рисовать.

Однако первые детские каракули лишь условно можно назвать рисованием. Сколько ни вглядывайся в беспорядочное сплетение линий, штрихов, точек, даже дырок в бумаге, никакого сходства с чем-нибудь определенным не обнаружишь. Каракули ничего не изображают. Потому и называют специалисты первую стадию графической активности детей доизобразительной.

Вначале дети даже не смотрят на то, что сделали на листе, только черкают. Но после нескольких первых проб малыш начинает интересоваться результатами своих усилий.

Желание угадать смысл детских каракулей породило множество предположений. В беспорядочных линиях маленьких детей нередко пытаются найти символику эмоциональных состояний, графическое выражение переживаний ребенка, знаки его подсознательных впечатлений и т. п.

И все-таки для ребенка каракули имеют смысл. Вначале, при самых первых попытках водить карандашом по бумаге, он получает удовольствие только от самих своих движений. Конечно, штрихи на бумаге попадаются ему на глаза, но пока что они его не интересуют. Очень скоро малыш замечает, что эти штрихи и его движения как-то связаны. Движения, которые прежде лишь ощущались и пропадали неизвестно куда, теперь приобрели совсем иную форму, не такую, к которой он привык, — они закрепились, на бумаге остались ясные и четкие следы движений его руки. Невидимое стало видимым. Впервые ребенок сам создал и обнаружил наглядный образ собственных действий.

Благодаря каракулям начинает образовываться тот «мостик», который помогает преодолеть разрыв между представлениями-действиями и представлениями о видимом облике вещей, потому что детские каракули — одновременно образ и двигательный, и зрительный.

Итак, подражание действиям взрослых побудило ребенка взяться за карандаш. А неиссякаемая потребность все делать своими руками сделала это занятие очень привлекательным. Сами движения рукой по бумаге доставляют ребенку большое удовольствие. Но руки не всегда слушаются. Рисование же совершенствует движение руки, что само по себе очень важно для развития многих способностей ребенка. Еще важнее то, что между движением руки и развитием зрения человека существует теснейшая взаимосвязь.

В детстве зависимость зрения от движений руки сохраняется очень долго. Родители могут существенно влиять на темп и качество развития своего ребенка в этот очень насыщенный изменениями и новыми образованиями период детства. Это важно потому, что в первые годы жизни многое в психике ребенка изменяется очень быстро и о, что упущено, чем дальше, тем труднее исправить.

Если вы попробуете предложить бумагу и карандаш ребенку 7−11 месяцев от роду, он охотно ухватится за незнакомые предметы, потянет их в рот, станет мять или рвать бумагу, покусает карандаш, попытается проткнуть им бумагу. Случайно малыш может приложить карандаш к бумаге так, что на листе останется штрих, на который он, однако, никак не прореагирует и повторять движение не станет, а карандаш скоро уронит. К концу первого года жизни или позже рука ребенка уже может удерживать карандаш и делать им движения на поверхности бумаги, водить щепкой или палочкой по земле, мелом, известкой и кирпичом по стене или асфальтовой дорожке.

Скоро он с вашей помощью освоит новые предметы и настолько полюбит это занятие, что будет самостоятельно находить карандаш и бумагу или что-то их заменяющее даже тогда, когда родители этого не хотят.

Дети учатся воспроизводить свои движения. Им нравится многократно повторять, водить рукой туда и обратно, стараясь не отрывать карандаш от бумаги. И хотя ребенок, заполнив, таким образом, очередной лист, внимательно изучает сделанное, это пока не отражается на его действиях: они еще очень неуверенны. В результате повторения движений на бумаге начинают получаться пучки штрихов и линий, напоминающие плохо связанный веник. Такие пучки могут долго почти не изменяться, но это не показатель застоя в развитии, потому что постепенно ребенок научается делать их не случайно, а намеренно.

Первым организатором детских каракулей становится ритм. Сначала это можно заметить только по ритмичному повторению движений руки с карандашом. На бумаге почти ничего не заметно. Внешний вид пучков кажется тем же, но линии в них все чаще получаются направленными в одну сторону, а позже появляется и равномерность в их расположении на листе. Важное изменение происходит в отношении ребенка к результату своих действий.

Дети начинают зрительно, по внешнему виду отличать организованную поверхность от неорганизованной и по-разному к ним относятся. Происходит значительнейшее событие в развитии психики ребенка в целом — неупорядоченности восприятия и мышления приходит конец.

Развитие детей в этот период больше всего зависит от того, насколько активно они совершают практические действия с разными предметами.

Внешний вид рисунков детей постепенно меняется. Наряду с пучками появляются зигзаги, дугообразные и прямоугольные линии, а затем следы вращательных движений карандашом. Листы теперь густо заполнены линиями. Свободного места почти не остается.

Полезно в это время обратить внимание на характер движений, которые, рисуя, делает ваш сын или дочь. Если у ребенка преобладают отрывистые движения с малой амплитудой — это полезно для развития мелких мышц кисти руки, но тормозит совершенствование руки в целом. Покажите ему, как делать широкие, размашистые движения, от которых получается линия, идущая через весь лист. Наоборот, если в рисовании преобладают крупные движения, что бывает реже, ребенку полезно показать, как делаются мелкие штрихи, зигзаги и спирали. Для этого, наряду с большими листами для рисования, надо давать детям листочки среднего, а маленького размера. Поначалу малышу полезнее давать карандаши только четырех основных цветов (красный, желтый, синий, зеленый) и черный. Такой набор он легче запоминает и, следовательно, быстрее станет различать цветные карандаши по названию цветов.

На пути к первым изображениям Доизобразительная стадия детского рисования еще не закончилась, а ребенок уже на пути к первым изображениям мира людей, животных, растений, предметов. И этот период еще можно охарактеризовать какстадию бесформенных изображений. Нет, на его рисунках ничего, хотя бы отдаленно напоминающего все это, найти невозможно… Так на пути к первым изображениям союзником рисования стало слово, точнее — речь. Отныне она надолго будет прочно связана с изобразительной деятельностью детей.

Об этой связи ученые знали давно, однако считалось, что в рисовании речь играет второстепенную роль, дополняя главное — активную зрительную деятельность ребенка. Но последние исследования физиологов дали неожиданные результаты. Оказалось, что в течение всего периода активной изобразительной деятельности, начиная со стадии каракулей до 9−10 лет, процесс рисования преимущественно связан с активностью речевых разделов мозга и рисунок отражает тот уровень обобщения, который доступен ребенку в мышлении.

Рисуют же дети только каракули. Сначала при этом ребенок молчит. Потом шепотом произносит какие-нибудь слова, чаще всего те же «мама», «баба», «папа» и им подобные. Показывая рисунок, он может произнести какое-то слово, но та картинка, которая вчера была названа «мама», сегодня стала «баба», а завтра будет «га-га». Все эти слова к рисунку никакого отношения не имеют — просто малышу нравится по любому поводу их повторять. Сначала он лишь приговаривает по ходу рисования. Подчеркивая тем самым ритм своих действий, ритмичные звуки соединяются с постукиванием, черканьем круговыми движениями карандашом. Потом появляются слова, обозначающие какие-то действия, но обязательно ритмично организованные: «кап-кап-кап» или «бум-бум-бум»…

На вопрос: «Что ты нарисовал?» — малыш попросту не знает, что ответить. А если взрослый назовет рисунок «трава» или «бабушка», может согласиться или возразить: «Нет. Каляка-маляка». Без помощи родителей дети еще не опознают в своих каракулях даже случайного сходства с чем-то определенным. Важно не упустить то время, когда они смогут это сделать, тогда помощь будет полезна. Но еще важнее не спешить с названием рисунка, потому что тогда у вашего ребенка может сложиться уверенность в том, что любой набор линий без каких-либо видимых оснований можно считать изображением дома, дерева, цветов, если назовешь их соответствующим словом.

Вначале третьего года жизни или немного позже дети очень увлекаются тем, что делают карандашом движения в разных направлениях. Теперь, прежде чем приступить к рисованию, они сначала осматривают лист, потом проводят линию вверх или вниз, пробуют прочертить ее влево и вправо, иногда на ходу изменяют направление движения руки — получаются ломаные, угловатые следы карандаша. Дети осваивают пространство листа. Лист бумаги становится местом передвижения.

След и направление движения в пространстве — вот главное, что теперь занимает детей. Линии на листе для ребенка как бы план реальной местности, но план ничем не наполненный.

Теперь на рисунках детей нет свободного места, бумага плотно зарисована, одни линии перекрывают другие, сплетаясь друг с другом. Удобно это делать карандашами разного цвета.

В это время или немного раньше дети начинают замечать, что от усилия, с которым они нажимают на карандаш, зависит яркость линии на рисунке. Это открытие ребенка надо поддержать. Показать, что, рисуя мягкими графическими материалами (углем, мелком, восковым мелком), не надо так сильно напрягать руку, как при рисовании карандашом.

Ребенок часто видит, как старшие в семье пишут письма родственникам и знакомым, слышит, как читают их ответы, и ему тоже хочется участвовать в этом интересном занятии. Особенно если адресат ему знаком: бабушка, дедушка или папа в командировке. Внешне его «письма» — те же каракули, но, делая их, ребенок старается приговаривать что-то более или менее связанное, разумеется, не на рисунке, а между словами. Позже в распоряжении каракулей не листе начинает проявляться едва заметное сходство со строчками письма и чаще встречаются мелкие петлеобразные линии, отдаленно напоминающие написание слов от руки. Но, играя в «письма», дети не пишут, а рисуют. Обучая малыша по разному нажимать на карандаш, родители воспитывают у него способность свободно регулировать свои движения.

Рисуют дети охотно. Наряду с каракулями иногда изображают что-то немножко похожее на реальные предметы. Покрывая штрихами и пятнами лист за листом, он напряженно всматривается в каждый из них, поворачивает в разные стороны, неутомимо ищет на рисунках сходство с существами, предметами и явлениями, которые видел в жизни или на картинках. И вдруг замечает: на разных рисунках одинаково проведенные штрихи соединяются в изображение, похожее на один и тот же предмет. Малыш старается повторить эти штрихи и получает такое же изображение, но уже не случайно, а преднамеренно.

Первые изображения получаются у маленьких детей чаще всего случайно или в результате специального показа и объяснения взрослыми того, как рисуется машина, домик, солнышко.

Взрослым вид ребячьих каракулей, особенно на книгах или обоях, кажется настолько безобразным, что невольно возникает желание поскорее прекратить это занятие, а то и запретить совсем, чтобы не сложилась дурная привычка пачкать ценные вещи. Малышу же нравится черкать, поэтому он сопротивляется и находит удобный случай заняться любимым делом. Но долго противостоять взрослому ему не под силу, и занятия на время или совсем прекращаются.

Стадия изобразительных схем Обычно протекает от четырех до шести лет. Ее особенности таковы:

• а) малое количество признаков предмета, постепенно затем нарастающее. Это — обобщенный образ, ритмически упрощенный, что и дало ему название — схема. В самом деле, вместо человека со всеми его существенными признаками ребенок изображает так называемого «головонога». Почему ребенок не дает всех существенных признаков, таково ли его представление о человеке? Конечно, нет. Ребенок видит и знает человека во всех его деталях, хорошо знает и ощущает все части тела. Однако его рисунок совершенно неравноценен его представлениям. Детские ориентировки и знания всегда опережают изображение. Последнее всегда отстает в силу того, что сам процесс изображения для малыша сложен. Чтобы дать изображение задуманного образа, нужно иметь четкое представление о предмете, о построении формы с ее отдельными элементами для чего необходимы контроль зрения, координация мускульного, двигательного процессов, большая выдержка внимания;
• б) в простой схеме конструкция предмета обычно дается неправильно, нет многих необходимых частей. Так, в изображении человека часто отсутствует туловище, и ноги прикрепляются прямо к голове; иногда руки совершенно отсутствуют, а если и даны, то прикрепляются прямо к голове, либо к ногам. При этом для периода ранней схемы характерны прямоугольные и перпендикулярные построения. Чем объясняется такое построение? Очевидно, это исходит из возможностей зрительных и моторных навыков ребенка, которые еще достаточно примитивны. Более сложное взаимоотношение частей ребенку еще трудно воспроизвести. Лишь постепенно в рисунках пяти-шестилеток мы видим, как руки начинают опускаться, приобретая свое нормальное положение;
• в) в форме-схеме отсутствует пропорциональность частей: человек может оказаться крупнее дома. Происходит это вследствие слабого зрительного контроля, недостаточной координации движений. Иногда ребенок масштабно выделяет то, что его особенно занимает;
• г) имеется стремление к симметрии. Этот принцип простой ритмической фигуры помогает разрешению изобразительной задачи. Нарисовать фигуру несимметричную гораздо сложнее — для этого требуется больше культура зрения. Первыми признаками движения в рисунке ребят является поворот ступней ног в одну сторону. Это наблюдается иногда даже у пятилеток. В семилетнем возрасте схема иногда дает большие признаки динамики: фигура человека в рисунке начинает поворачивать голову в профиль;
• д) отсутствует передача объемности предмета; все предметы изображаются плоскими, без светотени ребенок передает обобщенный образ, т. е. таким, каким он знает предмет, а не каким его видит. Тень в силу своей изменчивости трудно уловима, и ребенок ее игнорирует.

Передача пространства в детском рисунке осуществляется своеобразно. Как только ребенок начинает сознательно изображать предметы, он их беспорядочно разбрасывает по листу, причем обычно ребенок вертит лист бумаги во все стороны и рисует предметы безотносительно друг к другу, так что предметы как бы кувыркаются, заполняя пространство на рисунке. Затем ребенок перестает вертеть лист: предметы еще разбросаны по листу, но они имеют общий верх и низ. Далее ребенок проводит горизонтальную линию — «землю», и на нее устанавливает все предметы. Такое построение называется фризовым, причем предметы не заслоняют друг друга. Но принцип данного изображения — не зрительный. Дальнейшим моментом эволюции является двойной, тройной фриз, когда ребенок проводит над первым рядом второй, третий, соединяет их дорогами. Затем в детском рисунке начинает проявляться некоторое заслонение и сокращение предметов, т. е. появляются элементы перспективы.

Обычно, на этой стадии ребенок рисует наружную и внутреннею стороны предметов. Почему это происходит? Несомненно, что и здесь мы имеет дело с моторным принципом изображения: нарисовав дом снаружи, ребенок недоволен, т.к. дом у него вызывает представление более сложное, нежели две стены и труба с крышей. Поэтому он на рисунке дает не то, что видит, а то, что знает о предмете на основе своего опыта. Он мысленно смотрит внутрь дома и все, что там имеется, изображает на том же рисунке.

Мы знаем, что ребенок тянется к яркости, всякая краска его чрезвычайно привлекает и радует. Ребенок-дошкольник в состоянии уже оперировать с цветной окраской. Умело руководя им, мы можем закрепить и развить в ребенке правильные задатки живописца, задача которого — не простое списывание с натуры, а искание выразительной реальной формы и цвета, преломленное в известном понимании.

Стадия правдоподобных изображений У большинства людей она начинается с восьми лет и продолжается до конца детства (13−14 лет). Она характеризуется последовательными отходами от схем, обозначающих объекты окружающего мира к собственно изображениям: попыткам передать наблюдения и впечатления в образах, где зрительный фактор преобладает над сенсорным.

Изображения людей становятся более пропорциональными, чаще всего за счет изменения величины головы, которая раньше изображалась чрезмерно большой. Появляется округленность плеч и других частей тела. Черты лица, как и раньше, изображаемого только в фас и профиль, рисуются тщательнее, выглядят разнообразнее и чаще передают характерные особенности конкретного человека или типичный образ, особенно персонажей литературных произведений. Волосы на голове у разных людей все чаще чем-то отличаются, а у девочек передаются разнообразные прически. При изображении рук и ног чаще показаны локтевые и коленные сгибы. Чаще, чем прежде, на рисунках передаются действия человека. Пространство по-прежнему отражается на рисунках по принципу: чем ближе — тем ниже ни листе, чем дальше — тем выше. Нередко можно увидеть и некоторое уменьшение дальних предметов. Изображения людей имеют много вариантов, общим для которого является подчеркнутое членение фигуры на части тела человека и элементы одежды. Изображая фигуру, ребенок еще конструирует ее, последовательно добавляя одну часть к другой: сначала — голову, за ней туловище, потом — ноги и руки и наконец — одежду. Такая же последовательность характерна и для работы с красками. При рисовании карандашом преобладают заученные, повторяющиеся движения. В целом изображения сочетают в себе две тенденции: реалистическую и условно-техническую. Ведущим становится силуэтное изображение, которое еще ближе подводит ребенка к условностям линейного рисунка.

У многих детей изменение способа изображения на этой стадии завершается, сохраняясь в более или менее совершенном виде навсегда.

Стадия правильных (реалистических) изображений.

Эта стадия хорошо рассмотрена у Л. С. Выготского, поэтому воспользуемся его описанием.

Рисование по наблюдению, реальное изображение предмета, является только высшей и последней стадией в развитии детского рисунка, такой стадией, которой достигают только редкие дети.

Чем это объясняется? В последнее время исследователь детского рисунка профессор Бакушинский попытался дать объяснение этому явлению. Первый период в развитии ребенка, согласно этому объяснению, выдвигает на первый план в восприятии ребенка двигательно-осязательную форму и тот же способ ориентировки в окружающем мире. Главнейшим направлением эволюции ребенка заключается в том, что роль зрения ребенка в деле овладения миром начинает все возрастать. В переходный период замечается борьба двух противоположных установок детского поведения, которая заканчивается полной победой чисто зрительной установки в восприятии мира. В изобразительном творчестве подросток в этот период стремится к иллюзорной и натуралистической форме, он хочет сделать так, чтобы было как на самом деле, зрительная установка позволяет ему овладеть методами перспективного изображения пространства. Мы видим, таким образом, что переход к новой форме рисования связан в этот период с глубокими изменениями, происходящими в поведении подростка.

И тут возникает еще один вопрос: как нужно относиться к художественному творчеству в переходном периоде? Является ли оно редким исключением, следует ли его стимулировать, придавать ему значение, или следует думать, что этот вид творчества умирает своей естественной смертью на границе переходного возраста? С рисованием в переходном возрасте тесно связаны две чрезвычайно важные проблемы. Первая из них состоит в том, что для подростка уже недостаточно одной деятельности творческого воображения, его не удовлетворяет рисунок, сделанный как-нибудь, для воплощения его творческого воображения ему необходимо приобрести специальные профессиональный, художественные навыки и умения.

Он должен научиться владеть материалом, тем особым способом выражения, который дает живопись. Только культивируя это овладение материалом, мы можем поставить на правильный путь развитие детского рисования в этом возрасте. Теперь мы видим проблему во всей ее сложности. Она состоит из двух частей: с одной стороны нужно культивировать творческое воображение, с другой — в особой культуре нуждается процесс воплощения образов, создаваемых творчеством. Только там, где имеется достаточное развитие одной и другой стороны, детское творческое может развиваться правильно и дать ребенку то, что мы вправе от него ожидать. Другая сторона, связанная с рисованием в данном возрасте, заключается в том, что детское рисование связывается очень тесно с производительным трудом или с художественным производством.