Стратегии работы со сказкой

В практической психологии можно встретить несколько способов работы со сказками как с проекцией, в зависимости от того, какие за­дачи ставит перед собой психолог или педагог. Не претендуя на полный обзор всех методов, можно попытаться классифицировать их по целям и задачам. Согласно представлениям автора, разные по жанрам сказки в разной степени подходят для выполнения задачи, поэтому можно составить нечто вроде сравнительной таблицы по жанрам сказок и целям проективных занятий со сказками.

• 1. Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказки вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной психической жизни человека, затем эти метафоры и ассоциации обсуждаются.
• 2. Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, дальнейшая работа идет с графическим материалом.
• 3. «Почему герой так поступил?» — то есть более активная работа с текстом, где обсуждение поведения и мотивов персонажа служит поводом к обсуждению ценностей и поведения человека. Вводятся оценки и критерии «хорошо» — «плохо».
• 4. Проигрывание эпизодов сказки. Участие в этих эпизодах дает возможность ребенку или взрослому прочувствовать некоторые эмоционально-значимые ситуации и «сыграть» эмоции.
• 5. Использование сказки как притчи-нравоучения, подсказка с помощью метафоры варианта разрешения ситуации
• 6. Переделка или творческая работа по мотивам сказки. Считается, что такая работа полезна, но в отношении сюжетов «волшебных» сказок она достаточно рискованна

Сказочные сюжеты, которые используются в этих случаях, полезно разделить на несколько групп. Во-первых, стоит разделить сюжеты на традиционные, с древности бытующие в культуре разных народов, и авторские, то есть сочиненные писателями «в стиле» древних фантастических сюжетов (к последней группе можно отнести и популярный жанр «фэнтази»).

Далее речь пойдет именно о древних сюжетах и историях, общих для разных стран. Существенно, что нельзя говорить о специфических «русских народных» или «китайских» сказках; «сказочный фонд» мировой культуры един, есть, например, «Золушка» французская, уральская и китайская…

Правда, исследователям известно, что именно в России сохранились наиболее древние сюжеты сказок в их первозданном виде, и в этом смысле отечественная культура уникальна.

Авторские сказки удобны для работы с ассоциативным материалом, но существенный недостаток их в том, что авторские сюжеты несут на себе след личного психологического (невротического) конфликта автора.

Например, Андерсен, сочиняя сказку (по мотивам народных сказок) «Дикие Лебеди» в финале, когда Братья-Принцы обретают благодаря усилиям Сестры из заколдованных лебедей обратно человеческий облик, оставляет у Младшего Брата настоящее лебединое крыло. Какая женщина согласилась бы иметь мужа с таким крылом вместо левой руки? Могли бы быть проблемы… Для автора лебединое крыло символизировало поэтическую натуру Младшего Брата, но по существу это изменение финала сказки нарушило правильность древнего сюжета… Еще более парадоксальна в этом смысле «Русалочка».

В этом сюжете сочетаются две разных формы развития отношений между миром людей и миром волшебных существ. Первая форма — история о девушке, которая преодолевает трудности и достигает возможности соединиться с возлюбленным, вторая история — о том, что любовь земного человека и существа иного мира опасна для человека, и волшебное существо может его при определенных условиях погубить или покинуть. «Сложение» двух форм в один сюжет приводит к парадоксу и вызывает ощущение особой значимости и «незавершенности» происходящего. Очень часто дети пытаются «переделать» сюжет… или мучительно переживают его, так как он действительно безысходен.

Поэтому использование метафор и образов из авторских сюжетов для помощи клиенту несколько рискованно — можно адресовать подсознанию незапланированное или деструктивное сообщение. (Например, в той же «Русалочке» отчетливо представлены страхи в сфере сексуальности: героиня испытывает мучительную боль в ногах, находясь рядом с любимым…).

Продолжая классификацию, народные сказки тоже необходимо разделить на несколько групп; такое разделение сюжетов может подсказать, какие из них наиболее удобны для перечисленных выше методов:

1. Бытовые сказки, сказки-басни, истории о жизни. Например, «Лиса и.

Журавль".

• 2. Сказки-загадки, истории на сообразительность, истории о хитрецах.
• 3. Сказки-басни, поясняющие какую-либо ситуацию или моральную норму.
• 4. Притчи — истории о мудрых людях или о занимательных ситуациях.
• 5. Сказки о животных (иногда они оказываются в разделе басен).
• 6. Мифологические сюжеты, в том числе истории про героев.
• 7. Волшебные сказки («Гуси-лебеди», «Крошечка-Хаврошечка», «Золушка»).

Волшебные сказки наиболее задевают воображение и остаются в памяти с детства на всю жизнь.

Именно в сюжетах «ВОЛШЕБНЫХ» сказок наиболее устойчиво сохраняются воспоминания о древних ритуалах и тайнах мира. Некоторые гениальные писатели интуитивно чувствовали эту тайну и их «сказки» воспроизводили «подлинность» формы. В русской культуре это Пушкин и Ершов, во Франции — Шарль Перро.

Наиболее удобны для проекций обыденного психологического материала басни, бытовые истории. Чем более иррациональный материал, то есть, чем ближе текст к волшебной сказке — тем более сложные связи устанавливаются между индивидуальным опытом и архетипическим (трансперсональным, общим для всех людей) опытом. Именно здесь начинает проявляться возможный конфликт между индивидуальным пониманием того, как нужно жить, и универсальным глубинным опытом. Глубинный опыт — опирающийся на ритуалы — относится к уровню мифологического сознания.

Некоторые особенности эмоционального и телесного опыта, проявляющиеся в психологических экспериментах с волшебными и народными сказками.

Для того, чтобы лучше понять психические механизмы воздействия волшебной сказки на человека, можно обратиться к экспериментальному материалу психотерапевтических семинаров, проводившихся на материале волшебных народных сказок. В этом материале наблюдается определенная систематичность, которую можно использовать как для диагностических целей, в рамках проективного подхода, так и для планирования психокоррекционного либо педагогического вмешательства.

Некоторые из этих тенденции, по мнению автора, служат достаточно серьезным основанием для введения ограничений при использовании традиционных сюжетов в воспитательной и психокоррекционной работе. Эти ограничения можно свести к общему требованию: при использовании традиционного сюжета во избежание получения противоречивых и запутывающих результатов необходимо знать правила его организации и основные «энергетически насыщенные» точки.

Наиболее выражены следующие тенденции:

1. Повторяемость телесных проекций. В определенных местах сюжета при работе с разными группами у участников возникали сходные комплексы телесных ощущений при идентификации с образами и сходные тенденции в «знании» смысла и значения образов. Телесные ощущения в этих случаях весьма интенсивны и «подсказывают» определенные виды движений и поведения «персонажа» и развитие его отношений с другими образами.

Этот механизм работает таким образом, как если бы образы сказки напрямую вызывали резонанс определенных повторяющихся психофизиологических структур человеческого организма, а сюжет сказки — то есть цепочка сменяющихся «событий» — представляли собой некоторый «стандартный» для человеческой психики (для человеческого организма в целом, на психофизиологическом уровне), способ взаимодействия этих структур и их регуляции. Причем этот же сюжет, понимаемый на сознательном «рациональном» плане, по аналогии с нормами и правилами социальной жизни, не всегда соответствует схеме организации на глубинном плане.

Использование текстов волшебных сказок как проективного материала позволяет дальше работать с личными «проблемами» участников, не называя их, оставаясь только в рамках материала сказки. Чтобы вызвать эмоциональный резонанс, можно прочитать текст сказки и попросить отметить места, которые вызвали сильные чувства, после этого этот эпизод сказки используется как метафора.

Такая работа со «стандартной» метафорой отличается от спонтанно возникающей метафоры тем, что развитие сюжета заранее предопределено: ведь сказка хорошо известна. Работа может быть сосредоточена на том напряжении или негативных эмоциях, которое мешает принять данный сюжет целиком, вызывая сильное сопротивление. Завершением работы в эксперименте считалось такое состояние, когда человек мог последовательно вчувствоваться во все трансформации сюжета, не испытывая фрустрации, то есть вступить в контакт со своими эмоциями в том числе на тех «участках» сюжета, которые раньше вызывали напряжение и чувство отторжения, протеста. Такая директивная проработка на «глубинном» уровне образов, вызывавших негативные эмоции, приводила к реорганизации системы контактов с миром и влияла на течение психосоматических заболеваний. Работа проходила только на плане образов, и «инсайты» не связывались с социальным личностным опытом.

Наиболее специфичным оказался опыт работы с замешательством и сопровождающим его иррациональным переживанием ужаса и беспомощности.

Значительная часть «отталкивающих» или раздражающих эпизодов сказок, а также тех, которые первоначально кажутся «плохими» по моральным соображениям, в глубине содержат опыт замешательства, то есть, на бытовом языке, чувство растерянности, когда человек мог бы сказать: «я не знаю, что делать и что чувствовать…» или «мало ли что может случиться…».

Это соответствует травматическим элементам раннего детского опыта или серьезным переживаниям психических травм у взрослых людей. Проработка такого опыта в символической форме соответствует, по-видимому, формированию навыка адаптивного эмоционального поведения. Наиболее последовательно это проявляется в «жестоких» сюжетах, в которых есть тема проглатывания, разрубания на части и так далее.

На глубинном уровне символические системы образов сказок переживаются как весьма строго организованные. То, что на уровне личных проекций кажется случайным и пригодным для экспериментирования и рекомбинирования, на глубинном уровне строго связано через преемственность и взаимозависимость телесных, двигательных программ.

Поэтому рекомбинирование может приводить к замешательству и снижению энергетического потенциала (на уровне текста сказки это означает, что если Волк съедает Красную Шапочку — то и должен съесть, без злости или обиды, а если как-то изменить ситуацию, то на социальном плане это может быть более приемлемо, зато на глубинном — разрушительно). Эти соображения актуальны при использовании вольных переделок сказок в работе с детьми, которые чаще всего делаются с лучшими намерениями в сказках с «жесткими» сюжетами.

Создается впечатление, что некоторые сюжеты удивительным образом воспроизводят типы переживаний человека при прохождении возрастных кризисов (конфликтов) по Э. Эриксону и содержат своего рода символические «подсказки» для более благополучного «правильного» (с точки зрения культурной традиции) прохождения этих кризисов.

У детей из-за их социально зависимого положения часто бывают всякого рода огорчения, терпят крах их устремления, намерения, поступки, что обычно компенсируется ребенком в мечтах, в воображении. Сказка создает прекрасную основу для этой компенсационной потребности, приводя все непременно к счастливому концу. Сказки полны героями и ситуациями, способными дать толчок процессам идентификации и отождествления, с помощью которых ребенок может косвенным путем осуществить свои мечты, компенсировать свои мнимые или подлинные недостатки. Дело в том, что детское видение мира, образ мышления детей и психологическая специфика сказок характеризуются тесным родством в своем тяготении к противоположностям, крайностям. В сказках противоборствуют лишь чрезвычайно сильные и очень слабые, невероятно храбрые и невыносимо трусливые герои, великаны и карлики. В восприятии и оценках литературных произведений детьми также преобладают полярности, «белые» и «черные» тона. Вот почему «детям нужны сказки», ведь в лучших своих образцах они, по словам В. А. Жуковского, нравственно чисты и не оставляют после себя «дурного, ненравственного впечатления». Благодаря сказкам у ребенка вырабатывается способность сопереживать, сострадать и сорадоваться, без которой человек не человек.

Ибо цель сказочников — «воспитывать в ребенке человечность — эту дивную способность человека волноваться чужими несчастьями, радоваться радости другого, переживать чужую судьбу как свою"(Чуковский К. И. От двух до пяти. — М., 1963. — С.226.).