Теоретический обзор исследования мышления дошкольников с речевыми нарушениями

Понятие мышления, его виды и функции

Проблема интеллектуального развития, давно привлекала к себе интерес ученых, исследуется особенно активно в последние десятилетия. В числе бесчисленных определений разума оперируют следующими: интеллект — это способность к установлению и абстрагированию отношений; способность к обучению; вероятность давать ответы по мерке истинности; главная способность нервной системы к изменениям; биологическое устройство, посредством которого результаты от суммы стимулов скапливаются, и дается поведенческий объединенный ответ; группа сложных интеллектуальных процессов, определяемых традиционно как ассоциирование, память, ощущение, восприятие, воображение, рассуждение, дифференциация и доказательство [17].

Ч. Спирмен полагает, что высокий интеллект в любой деятельности проявляется, и истолковывает его как способность человека к приспособительному занятию. Такому же взгляду придерживались А. Бине, Э. Клапаред. Для Ж. Пиаже разум обнаруживается «в структурировании между средой и организмом», для Ф. Вернона и Дж. Терстона — это результативное использование в нужной ситуации приобретенного опыта.

В зарубежной психологии рассудок часто отождествляется со способностью к абстрагированию. Л. Термен и Ф. Гальтон, полагали, что абстрактно мыслящие, высокоинтеллектуальные люди превосходят всех других и в осознании существенных связей, и в связи сенсомоторных свойств, и в адекватном на основе существующего у них опыта реагировании [4,11].

Обобщение бесчисленных подходов к нахождению понятия мышления позволяет выделить тенденции сути понятия и структуры ума, определивших две разные теории интеллектуального развития ребенка.

Первая теория формальных дисциплин указывает на возможность обширного переноса умений, знаний, навыков при изучении школьных предметов, то есть перенос прямо связывается с интеллектуальным развитием. Представляли эту теорию Л. Термен, Р. Кэттелл, Ч. Спирмен, Ф. Гальтон, Ф. Вернон. Сторонники этого подхода полагают, что в обучении каждому предмету нужно стараться к выделению логической сути постигаемых явлений, к их обобщению [18].

В разуме, как в способности к пониманию и абстрагированию отношений, считает Ч. Спирмен, есть всегда единая основа, объединен в которой целый ряд всеобщих факторов, что имеет разрешающее значение для любого занятия индивида [15]. Среди подобных общих факторов основным и первым Ч. Спирмен выделяет интеллектуальную энергию (фактор «g»). Кроме этого фактора существует всеобщий фактор инерции, который определяет быстроту перехода от одного занятия к другому (фактор «р») и фактор сомнения энергии, охарактеризовавший простоту ее восстановления после определенного занятия (фактор «о»). Это коррелирующие между собой, постоянные факторы, по которым судить можно об уровне формирования и всех прочих факторов интеллекта [22].

При тестовой проверке общие факторы как сугубо умственные, должны охватывать все тесты. Специфические в отличие от этого (интересы, мотивация, желание добиться успеха) придают разуму своеобразие и окраску, поэтому их рекомендуют включать только в отдельные тесты. Ф. Вернон также выделил в разуме генеральный фактор и анализировал его как познавательную общую способность человека, свойственную только выдающейся личности, что дает всегда ей, по соотнесению с обычным средним человеком, вероятность быть выше и в других видах деятельности, а не только в интеллектуальной [6].

Вторая западная теория интеллектуального развития создана на понимании интеллекта как совокупности независимых отдельных одна от другой способностей (Л. Терстоун, Е. Торндайк, Дж. Гилфорд). Сторонники этой теории радикально отвергают идею всеобщей основы интеллекта.Е. Торндайк выдвигал теорию идентичных элементов [12]. В ее начале лежит признание только очень узкого, ограниченного переноса, условием которого проявляется присутствие тождественных элементов в двух видах занятий: в уже изученной и в новой. Если в двух деятельностях отсутствует «тождественный элемент», то не будет переноса.

Наибольшего воздействия из факторных теорий добилась «кубическая» модель Д. Гилфорда. Он находил, что наши способности устанавливаются тремя важнейшими категориями: содержанием, операциями и продуктами [19]. В отправном варианте своей модели среди операций Д. Гилфорд распознавал память, познание, конвергентное и дивергентное мышление и оценку. Среди содержаний — символическое, образное, поведенческое и семантическое; среди продуктов — классы, отношения, элементы, системы, предвидения, преобразования.

Среди категорий, которые выделил Д. Гилфорд, одна пробудила самый большой интерес у последующих исследователей. Идет речь об операции дивергентного мышления. По Д. Гилфорду, дивергентное мышление — это мышление в различных направлениях, получается при котором множество вероятных решений, а не один точный ответ [13].

В одном из тестов, например, дивергентного мышления испытуемого за восемь минут просят перечислить все допустимые способы использования кирпича. Если испытуемый заявляет, что из кирпича можно выстроить дом, гараж, школу, амбар, аллею, камин, то можно думать, что он располагает высокой беглостью ответов, но малой, гибкостью, так как все ответы однотипны [17].

Объект, обладающий высокой гибкостью, перечислить может, к примеру, следующие варианты использования: сделать груз для бумаги, зафиксировать дверь, сделать красную пудру, заколотить гвоздь, подложить под колесо машины, использовать для сковородки как подставку. Эти ответы также различаются по своеобразию: приходят в голову некоторые из них почти всем людям из одной общественной группы, другие — только единицам. Внимание к проблеме дивергентного мышления определяется тем, что оно рассматривалось Д. Гилфордом как главный компонент творческих способностей. Последователь Д. Гилфорда Е. Торранс разработал тест креативности, является который довольно известным, в том числе и в нашей стране [21].

В данное время в англо-американской психологии уживаются обе теории.Д. Гилфорд, Дж. Френч повышают численность множественных факторов от 59 до 120, по существу, что приводит к глубокой утрате целой основы и единства состава интеллекта.

Сторонники другой теории (Е. Флейшман, Ф. Бартлетт) предлагают держаться теории общего фактора в интеллекте. Появилось новое направление, в котором показано стремление вообще отречься от какого бы то ни было определения разума, а замерять интеллект без теоретического обоснования [16].

Труды отечественных психологов в решении этой проблемы отталкиваются, прежде всего, из принципа формирования как процесса перехода изменений количественных в качественные. Рассмотрение научной литературы позволяет выделять важнейшие аспекты научного изучения проблемы.

Сущность разума, понятие и содержание интеллектуального формирования, его показатели, уровни и условия анализировались в трудах С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Я. А. Пономарева.

Взаимосвязь интеллектуального развития и обучаемости детей изучалась такими авторами, как Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Л. С. Выготский, Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова. [4; 5; 8].

Отклонения в интеллектуальном развитии детей и их отображение на учебной деятельности и их обучаемости изучались Т. А. Власовой, Р. Е. Левиной, Л. С. Выготским, А. Р. Лурия, В. И. Лубовским, Т. В. Розановой.

Вопросы диагностики и критериев умственного развития анализировались в трудах Б. Г. Ананьева, А. А. Смирнова, Л. С. Выготского, К. М. Гуревича, И. В. Дубровиной.

Отечественные психологи придерживаются суждения, что умственное развитие представляет собой динамический непрерывный процесс, проходящий в деятельности. Изучение проблемы интеллектуального развития выполняется на основе взглядов структурного, генетического и аналитико-синтетического подхода к изучению. Феномены умственного развития и обучения, специальных и общих интеллектуальных способностей, социальных и биологических предпосылок умственного формирования рассматриваются во взаимосвязи [15].

В изучении проблемы умственного развития полному анализу подвергаются итоги и процесс умственной деятельности, ее структура и пути развития. Выявлено, что интеллектуальное развитие устанавливается не просто степенью возрастного формирования структур головного мозга, но и познавательной деятельностью в процессе воспитания и обучения [20]. Обучение разбирается как ведущий фактор умственного развития детей. Обучаемость же признается основным показателем интеллектуального и в целом психического формирования [10; 19].

Следовательно, категория «интеллект» в научно-психологической мировой литературе истолковывается неоднозначно. В установлении понятия «интеллект» как в отечественной, так и в зарубежной психологии существуют значительные разночтения. Понятие «интеллектуальное развитие» имеет как широкий, так и узкий смысл. В узком смысле умственное формирование трактуется в отечественной психологии как поуровневый динамический процесс качественного и количественного улучшения мыслительных операций синтеза, сравнения, анализа, обобщения, абстрагирования, а так же форм (суждения, умозаключения, понятия) и видов мышления (действенное, логическое и образное).

Уровень умственного развития во многом устанавливает в целом психическую и мыслительную деятельность человека, а так же умственные качества его личности.

Основной в процессе умственного развития человека выдвигается его мыслительная деятельность, реализовываемая в русле предметно-практической и познавательной деятельности в целом.

В числе наиболее устойчивых и значимых характеристик интеллектуального формирования, находящихся в неразрывном отношении друг с другом и отображающих истинные достижения ребенка, выделяются в отечественной психологии следующие показатели:

общая осведомленность ребенка — как резерв знаний о доступных ему явлениях и предметах окружающего мира;

любознательность — как способность увидеть проблему, вопрос в мыслительной задаче, назначить его перед собой и приложить усилия для розыска ответа;

восприимчивость — как способность воспринимать информацию, классифицировать и переделать ее;

сообразительность — как начало быстроты, понимания и гибкости процессов мышления;

вербализация — как способность сформулировать мысль словом, оформить ее в письменной и устной речи и предприимчиво употреблять в процессе общения;

запечатление, хранение и последующая своевременная актуализация наблюдающейся информации [11].

В своем становлении мышление проходит 2 стадии допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей — единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений — суждения по сходству, или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Самая ранняя форма доказательства — пример. Учитывая эту особенность мышления ребенка, убеждая его или что-либо объясняя ему, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами. При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия и применяются формальные операции. Понятийное мышление приходит через ряд промежуточных этапов. Л. С. Выготский выделял 5 этапов в переходе к формированию понятий.

• 1 этап — ребенку 2−3 года — проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы, ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие — это синкретизм детского мышления.
• 2 этап — дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары — возникает цепочка попарного сходства.
• 3 этап — 7−10 лет — дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу.
• 4 этап — 11−14 лет — появляется понятийное мышление, однако еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными.
• 5 этап — юношеский возраст — формируются совершенные понятия, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта.

Виды мышления:

• 1. Наглядно-действенное или практически-действенное (через практическое действие с объектом) — вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами. Наиболее ранний вид мышления, который развивается на протяжении всей жизни человека.
• 2. Наглядно-образное (с помощью образных представлений) — характеризуется опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления — становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от нагляднодейственного мышления в наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в образе.
• 3. Словесно-логическое — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями и знаками.
• 4. Абстрактное (отвлеченное) — совершается на основе отвлеченных понятий, которые образно не представляются. При этом отдельные исследователи выделяют абстрактное мышление, а другие — нет. Абстракция представляет собой операцию мышления, состоящую в том, что субъект, вычленяя какие-либо признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Абстрактное мышление необходимо для развития абстрактных наук.