Характеристика педагогических ошибок в деятельности учителя и меры по их профилактике

В отечественной и зарубежной психологии последних лет на темы педагогических ошибок, их психологических механизмов, факторов возникновения и путей исправления встречаются пока еще редкие исследования и отдельные статьи.

Ошибки — специфический компонент любой человеческой деятельности. Проблема ошибок, заблуждений, недочётов рассматривалась в философии и методологии наук (Аристотель, И. Кант, Г. Башляр, В. Ф. Асмус, М. М. Бахтин и др.), кибернетике (Д. Норман), в философии образования (B.C. Гершунский), в общей психологии (Л.С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, СЛ. Рубинштейн), психологии труда (Ю.К. Стрелков, Н. А. Носов, Е.А. Климов), педагогической психологии (П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В.П. Зинченко), педагогической праксеологии (И.А. Колесникова) и дидактике (М.А. Данилов, Б. П. Есипов, В.П. Беспалько).

Очевидно, что различные системы и виды деятельности не одинаковы в отношении того, какое место в них занимают ошибки. Задачи системы образования многочисленны и разнообразны. Возможно, риск неблагоприятных событий и их последствий не так высок, как в иных системах, (центры контроля движения воздушного и железнодорожного транспорта, атомные станции, ядерные авианосцы) обладают статусом высокой надежности, т. е. имеют низкие показатели инцидентов и у них цена ошибки чрезвычайно велика). что не означает отсутствие профессиональных ошибок в их деятельности. [1].

Профессионально-педагогическая ошибка, по утверждению В. А. Межирикова и Т. А. Юзефавичус, — это непреднамеренная неправильность конкретных процедур образования, проявляющаяся в несоответствии этих процедур общепринятым эталонам профессиональной деятельности. [5].

А.К. Маркова различает ошибки педагога как прямое нарушение профессиональных норм деятельности; затруднения как отсутствие или неиспользование необходимых средств педагогической деятельности или способностей для реализации нормы и недостатки — как использование не вполне адекватных и малоэффективных для данной ситуации способов (средств, приемов и т. д.) деятельности. [4].

Д. Толлингерова различает ошибки громадные и единичные, допустимые и недопустимые, необходимые и случайные, «умные». Ошибки исследователь называет громадными, если их причиной является ошибочная методическая деятельность преподавателя, в то время как единичная ошибка происходит от неправильной деятельности учащегося. Допустимая ошибка «не касается предмета усвоения, а только сопровождает его ход», т. е. свидетельствует о неполноте усвоения. Недопустимая ошибка является симптомом неверного понимания целей и предмета действий при работе с учебным материалом.

Необходимая ошибка законно определена логикой учебного действия в отличие от случайной ошибки, появление которой обладает невысокой вероятностью. Устранение необходимых ошибок может планировать, тем самым освобождая учащегося от встречи с ними. «В отличие от этого успешность борьбы со случайными ошибками зависит от способности учителя планировать свою контрольно-корректировочную деятельность, а скорее от его способности импровизировать» .

В основании предложенной И. А. Колесниковой классификации положены причины их возникновения и характер проявления:

I. По степени осознанности: осознанные, или сознательно допускаемые и неосознаваемые заблуждения. Эта группа ошибок имеет значение для профессиональной коррекции.

II. По причинам возникновения: 1) квалификационные или ошибки некомпетентности (допускаются по причинам незнания, неумения, неготовности к профессионально-педагогической деятельности; 2) вынужденные ошибки (допускаются из-за отсутствия необходимых условий (временных, пространственных, материально-технических, социально-психологических и др.);

• 3) случайные ошибки или ошибки-упущения (допускаются по причинам нетипичного характера — торопливости, ситуативной усталости, забывчивости, отвлечения и т. п.);
• 4) ошибки профессиональной деградации (допускаются исключительно по причинам деформации профессионального сознания и профессиональной позиции (нежелание качественно работать, профессиональная апатия, лень, синдром «эмоционального выгорания», профессиональная дезадаптация).

III. С точки зрения характерологических особенностей профессиональные ошибки педагогов могут быть разделены на:

• 1) проектно-аналитические (аналитико-диагностические, проектно-прогностические);
• 2)методико-технологические (стратегические, тактические, логические, технические);
• 3) психолого-этические (неадекватность стиля общения, речевые ошибки и др.). [6]

Юзефавичус Т.А. отмечает, что в основание классификации профессионально-педагогических ошибок положены характеристики деформации субъектности педагога в процессе решения им профессионально-педагогических задач.

В соответствии с тремя уровнями организации профессиональной педагогической деятельности (стратегическим, тактическим и операциональным) и характерных для каждого из этих уровней потенциально возможных деформаций субъектности педагога (ценностно-смысловой дезориентацией; неверным анализом педагогической ситуации; неправильным осуществлением функциональных обязанностей) выделены три класса ошибок:

• 1. Аксиологические ошибки конкретизированы по объекту осмысления педагогом ценностных оснований педагогической деятельности. Непреднамеренная неправильность отражения смыслового содержания норм-регуляторов профессиональной педагогической деятельности в сознании педагога позволяет выделить два типа ошибок данного класса: ценностно-смысловые идеонтологические заблуждения педагога.
• 2. Герменевтические ошибки объединяют два типа этой группы ошибок, выделенных по объекту анализа педагогом явлений практической педагогической действительности: неверное понимание педагогической ситуации и личностных проявлений обучающихся.
• 3. Праксеологические ошибки, образуют класс ошибок, включающий семь типов, выделенных по признаку принадлежности ошибок этого класса к той или иной функции профессионально-педагогической деятельности, в рамках которых фиксируются неправильные действия педагога: аналитико-диагностические ошибки, ошибки педагогического целеполагания, проектирования, организации педагогического взаимодействия, коммуникативные, рефлексивно-оценочные и эвристические ошибки педагогов.

Коварство педагогической ошибки состоит в том, что факт её совершения педагогом осознается весьма редко. Это делает процесс устранения её последствий малоэффективным, а извлечение опыта из ошибочной деятельности невозможным.

Ошибки могут совершаться на этапе прогнозирования предстоящей педагогической деятельности, а так же непосредственно в процессе педагогического взаимодействия с учащимися — это ошибочные действия, поступки, реакции.

К ошибкам стратегии (прогнозирования) педагогической деятельности относят ошибки педагогического целеполагания и ошибки планирования.

Ошибки педагогического целеполагания: Неосознанность педагогом целесообразного характера педагогической деятельности ведет к стихийности в работе; свою работу педагог строит на основе невыявленных, неопределенных, случайных целей, приводящих к неудачам, низкой эффективности образования.

Ошибки методики целеобразования (нарушения логики построения, формулирования, взаимодействия, соподчиненности целей разных уровней). Причиной подобных ошибок является: непонимание значимости или неумение педагога трансформировать цели более высокого уровня обобщенности в цели собственной практической деятельности; цели образования — во внутренние цели (цели собственной профессиональной деятельности). Для предупреждения таких ошибок необходимо осознать, что специфика педагогической деятельности требует от педагога личностного принятия социальной задачи общества, творческого понимания целей и задач, умения учитывать интересы ребенка и преобразовывать их при разработке цели учебной деятельности. Для этого необходима специальная работа учителя по освоению методики целеобразования.

Ошибки планирования педагогической деятельности, тесно связанные с ошибками целеполагания, возникают синхронно. Выделять их в отдельную группу имеет смысл лишь для более глубокого понимания этого процесса.

К ошибкам тактики относят: ошибки организации педагогического взаимодействия, педагогического общения, запредельно-этические ошибки.

Выделяются также ошибки дидактического взаимодействия, к которым относят:

• а) ошибки в собственной преподавательской деятельности в ходе предъявления содержания преподаваемого предмета (методические просчеты).
• б) ошибки организации и руководства учебно-познавательной деятельностью детей (ошибки педагогического менеджмента).

Ошибки в собственной преподавательской деятельности (методические просчеты) проявляются как непонятное объяснение темы, ее бессистемное изложение, усложненная наукообразная речь учителя, недостаточная или избыточная эмоциональность изложения содержания учебного материала, раскрытие темы наспех, нерациональное использование времени урока, неумелое и нецелесообразное использование технических средств обучения, ошибки в реализации методов обучения. [8].

Далее приведены советы В. А. Юзефавич по профилактике педагогических ошибок, как специфическом компоненте педагогической деятельности.

Систематически анализируйте собственные действия в процессе профессиональной деятельности с позиции" подвергаю сомнению правильность содеянного" .

Сомневайтесь. Научитесь смотреть на себя в процессе деятельности глазами других людей. Поспорьте с собственными мыслями. Ведите дневник, записывайте свои мысли и пр.

Прогнозируйте последствия предполагаемых решений.

Скрупулезно изучайте все дисциплины учебного курса, в собственности педагогику и психологию. Не переоценивайте свой личный опыт, выстраивайте собственную педагогическую деятельность, соотносится её с научными основами, а не с обыденными представлениями или стереотипами.

Ведите «журнал ошибки». Отнеситесь к ним как к ценности. Проанализированная ошибка позволяет «не наступать на грабли» многократно.

Не бойтесь вероятности совершения ошибки, формируйте новые привычки мышления. Страх не предупредит оплошности.

Оценивая сложившуюся учебную ситуацию, формируйте готовность проанализировать альтернативные пути ее решения.

Избегайте ошибочных обобщений («Я пришла на семинарское занятие недостаточно подготовленной и вышла из затруднительного положения за счет своей общей эрудиции, следовательно, можно не готовится тщательно к каждому занятию»).

Избегайте стереотипов и «слепого» подражания. Не принимайте на веру умозаключения других людей, даже ваших наставников-педагогов. Будьте в меру критичны и самокритичны. Не формируйте свое отношение к другим людям (возможно, будущим коллегам) на основании чужих выводов.

Избегайте преувеличений. Не делайте «из мухи слона» .

Не принимайте негативные реакции людей, их неадекватное поведение как желание причинять вам неудобство. В основе такого поведения лежат собственные проблемы людей и неумение их конструктивно разрешать.

Если совершили ошибку, не опускайте руки. Постоянно повышайте свой теоретический уровень.

Посещайте занятия опытных педагогов, впитывайте в себя новое. [8].