Практические вопросы обучения диалогической речи

Оглавление Введение Глава 1. Теоретические предпосылки обучения диалогической речи

1.1 Цели и содержание обучения диалогической речи

1.2 Психолингвистические характеристики диалогической речи как вида речевой деятельности

1.3 Подходы и принципы обучения говорению в его диалогической форме Выводы по первой главе

Глава 2. Практические вопросы обучения диалогической речи

2.1 Анализ учебно-методических комплектов в контексте обучения диалогической речи

2.2 Методическое обоснование комплекса упражнений для обучения диалогической речи Выводы по второй главе Заключение Библиография Приложение Введение Актуальность данной проблемы исследования обусловлено тем, что на современном этапе развития методики обучения иностранному языку стратегической целью обучения иностранному языку в школе является практическое владение всеми видами речевой деятельности (аудированием, говорением, чтением и письмом). Ведущим видом речевой деятельности традиционно рассматривается говорение.

Ее решение обеспечивает достижение одной из важнейших целей обучения иностранному языку с одной стороны, а с другой, в теоретическом и практическом планах эта проблема не достаточно исследована.

Объект исследования: процесс обучения диалогической речи в 10−11 классах.

Предмет исследования: модель обучения диалогической речи в старшей школе.

Цель исследования: разработать и методически обосновать комплекс упражнений для обучения старших школьников диалогической речи.

Для достижения указанной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Дать психолингвистическую характеристику диалогической речи как виду речевой деятельности.

2. Выяснить цели и содержание обучения диалогической речи в старшей школе.

3. Выяснить принципы и подходы обучения говорению в его диалогической форме.

4. Осуществить анализ действующих учебно-методических комплектов (УМК) для старшей школы с позиции обучения диалогической речи.

5. Дать методическое обоснование комплекса упражнений в обучении диалогической речи.

Методы исследования:

1. Анализ литературы по проблеме исследования.

2. Анализ УМК

3. Моделирование фрагментов учебного процесса.

Данная работа включает 2 главы: теоретическую и практическую, выводы по главам, заключение, библиографию и приложения.

Глава 1. Теоретические предпосылки обучения диалогической речи

1.1 Цели и содержание обучения диалогической речи Диалогическая речь — сочетание устных высказываний последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуации и речевых намерений говорящих [Скалкин,.

Согласно Программе обучения иностранным языкам, учащиеся должны овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, т. е. владеть всеми типами микродиалогов. Достижение данной цели невозможно без решения таких задач, как обучение реплицированы (стимулированию и реагированию), а также развертыванию одной из реплик в связное высказывание. Эти умения составляют психологический компонент содержания обучения диалогической речи.

Лингвистический компонент содержания обучения данному виду речевой деятельности включает весь необходимый языковой и речевой материал: от ситуативных клише, стандартных этикетных формул, характерных для диалогической речи, реплик-побуждений, реплик-реакций, типовых диалогических единств до диалогов-образцов, отобранных в соответствии с ситуациями, сферами общения и тематикой программы обучения.

При обучении говорению в диалогической форме и форме полилога особую важность приобретают умения учащихся пользоваться различного рода опорами: зрительными и слуховыми, вербальными и невербальными, содержательными смысловыми, и умения создавать их. Кроме того, в связи с возможной непредсказуемостью речевого партнера, спонтанностью речи, необходимостью быстрой реакции в процессе общения большое значение приобретают компенсаторные умения: умения выразить мысль любыми средствами.

При обучении диалогической речи рекомендуется установить конечную цель обучения этому виду РД и промежуточные цели применительно к различным ступеням обучения, выделить этап формирования основных диалогических умений и этап совершенствования этих умений в речевом общении (групповом неподготовленном диалоге, тематической беседе), определить характер упражнений, вербальных и невербальных опор и учебно-речевых ситуаций.

Диалогические умения предполагают владение достаточным запасом функционально разнообразных реплик и включают в себя такие частные умения как:

· умение реплицировать (обмен репликами в диалоге и полилоге);

· умение проводить свою стратегическую линию в общении в согласии с речевыми интенциями собеседников или вопреки их интенциям;

· умение учитывать новых речевых партнеров;

· умение прогнозировать поведение собеседников, исход той или иной ситуации.

Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях.

По окончании школы любого типа учащиеся должны:

а) общаться в условиях непосредственного контакта, т. е. понимать и реагировать на устные высказывания партнера (в том числе носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотренных программой для школ конкретного типа;

б) рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.

Владение языком имеет, как уже указывалось в предыдущих главах, уровневый характер, поэтому умение говорения будет отличаться у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности, охватом сфер, тем и ситуацией общения. Например, по окончании базового курса учащиеся должны осуществлять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях. В речи учащихся допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию [Аттестационные требования…, 1995].

Выпускники школ с углубленным изучением иностранных языков должны владеть таким набором речевых умений, которые позволили бы им общаться в большом количестве ситуаций; при этом также допускаются неточности с использованием языковых средств. Ошибки и недостаточная беглость могут затруднять естественное общение.

Подготовка выпускников гимназий и лингвистических лицеев должна отличаться таким уровнем, который позволил бы им пользоваться языком с учетом избранных профессионально ориентированных и личных интересов. Их высказывания должны характеризоваться разнообразием языковых средств, включая речевые и этикетные формулы, развернутостью и обоснованностью суждений.

Учащиеся этих школ должны уметь легко переходить в разговоре на новую тему, используя языковые средства с учетом ситуации общения. Недостаточная беглость, случайные неточности и неадекватное использование языковых средств не должны препятствовать естественному речевому общению [Программа обучения иностранным языкам…, 2002].

Конкретизация задач обучения связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализаций тех или иных коммуникативных задач. На пример, программа старших классов средней общеобразовательной школы:

Профильно — ориентированный этап обучения (X — XI классы) Характер текстов: дискуссия, полемика, интервью; доклад, сообщение, комментарий.

Речевые умения:

· передавать информацию, аргументируя собственную точку зрения;

· пояснять, уточнять;

· интерпретировать высказываемые мысли;

· логично и последовательно излагать информацию;

· делать обобщения, выводы, заключения;

· подхватывать и дополнять мысль партнера по общению;

· задавать серию вопросов (как кратких, так и развернутых) с целью получения необходимой информации;

· быстро реагировать на заданные вопросы;

· корректно прерывать собеседника;

· концентрировать и распределять внимание в процессе диалогического общения;

· обоснованно использовать эмоционально-оценочные слова, фразы и др.

Стратегические умения:

· использовать известные языковые средства для пояснения/толкования

· использовать перефразу для уточнения;

· использовать синонимические способы выражения мысли;

· проявлять инициативу в общении;

· менять тему разговора;

· пользоваться переспросами

[Гальскова, Гез, 2005, 132−135].

1.2 Психолингвистические характеристики диалогической речи как вида речевой деятельности Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.

Все функции устного общения — информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная — осуществляются при этом в тесном единстве.

Одной из основных задач современного обучения говорению является, как уже упоминалось, формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры [Каменская, 1990, 122−128].

По мнению Гальсковой Н. Д и Гез Н. И, говорение, как и аудирование, характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Оно может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффектного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Этот переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

Учеными (Л.С. Выготский, А. А. Леонтьев, А.Р. Лурия) признается трехфазность структуры речевых действий: фаза планирования, фаза осуществления, фаза контроля.

Фаза планирования связана с формированием интенции. Речевое намерение возникает под влиянием окружающих нас предметов и явлений, наших представлений и чувственных переживаний. Они создают основу предречевой фазы и способствуют формированию суждения.

Мотивы оказывают большое влияние на успешность реализации задач этой фазы. Мотивы задают варианты поведения, а интенция определяет цель общения, отбор и комбинацию вербальных и невербальных средств из ряда допустимых вариантов.

А.Н. Леонтьев делит мотивы на две группы: мотивы-цели, являющиеся смыслообразующими, и мотивы-стимулы, выполняющие роль побудительных факторов. Мотивы-цели являются ведущими, так как они осознаются субъектом в качестве общей цели деятельности, делают её значимой, придают ей личностный смысл деятельности. Мотивы-стимулы представляют собой группу вторичных факторов, побуждающих деятельность, и субъектом деятельности не осознаются.

Формирующая фаза (или фаза осуществления) представлена в говорении «в виде свернутых внутренних действий по программированию и структурированию речевого высказывания в соответствии с замыслом [Зимняя И.А.] Здесь функционирует операционный механизм внутреннего оформления, обеспечивающий актуализацию вербальных средств, грамматическое структурирование фраз и их трансформацию.

Мысль, как утверждают психологи, появляется при возникновении определенной проблемы или конфликта и формируется под влиянием обстановки, возникающих задач и целей общения, а также внутреннего состояния человека.

Процесс движения от мысли к слову связан с ориентировкой ситуации и речевым планированием, т. е. прогнозированием предстоящего текста.

Речемыслительный процесс на этом этапе происходит во внутренней речи, которая является орудием осуществления мысли, связующим звеном между интенцией, внутренним планированием и развертыванием мысли. Внутренняя речь на иностранном языке зависит от степени владения им и имеет более развернутую форму в начале обучения. На начальном этапе обучения внутренняя речь помогает формированию фразовых стереотипов и развитию речевого слуха, особенно фонематического.

Фаза контроля начинается на уровне определения общего семантического образа. Контроль собственного высказывания имеет место на всех этапах порождения речи, слух же, как часть этого следящего устройства возникает на уровне громкой речи.

Для решения методических задач важное значение приобретают положения о результате говорения, который определяется как ответное действие участника общения вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу или спустя некоторое время. Этот результат проявляется в реакциях, действиях, поведении слушающего и реализуется в его практической деятельности.

Из краткого анализа психологических предпосылок обучения говорению можно сделать вывод о том, что успешность развития данной формы общения зависит:

а) от сформированности технических навыков говорения — наличия фонетических и лексико-грамматических автоматизмов, редукции внутренней речи, умения пользоваться эквивалентными заменами и ассоциациями;

б) от создания мотивов учения;

в) от реализации ситуативной обусловленности;

г) от прогнозирования зон интерференции и переноса.

1.3 Подходы и принципы обучения говорению в его диалогической форме В старших классах перед обучением диалогическому общению стоит задача сформировать умение вести длительный, саморазвивающийся диалог, не требующий постоянного вмешательства учителя, или предварительно составленного плана, или образца диалога. Этот диалог должен быть не узкоцелевым, а мотивированным взаимным интересом участников друг к другу, заинтересованностью в обсуждаемом событии, стремлением к взаимному обмену информацией.

Цель обучения диалогу состоит в подготовке речевой интеракции между участниками диалога.

В методике обучения иностранным языкам сложились два пути обучения диалогической речи — дедуктивный и индуктивный.

При дедуктивном подходе обучение начинается с образца диалогического высказывания, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона, для построения подобных вариантов. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается или прочитывается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов, и, наконец, учащиеся подводятся к умению ведения диалогов на ту же тему, что и разучиваемый, то есть по аналогии с образцом.

Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т. п. (Верещагина И.Н.). Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умение самостоятельно использовать языковой материал в речи.

Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях.

Вместе с тем критики дедуктивного подхода недооценивают возможности на основе диалога-образца познакомить учащихся с функциональными видами диалогов, их соотношением с разными речевыми ситуациями, с языковыми средствами реализации различных коммуникативных задач. Функция готового диалога — служить образцом для создания диалогического текста.

Второй подход — индуктивный — предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направлен на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения.

В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению диалога включает: совершенствование психических механизмов диалогической речи; формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи; овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях речевой ситуации.

Теперь остановимся на анализе частно-методических основ обучения диалогической речи. Более широкое освещение данное исследование получило в работах Пассова Е. И. [Пассов, 1987, 54−57]

Он выделяет важную значимость понимания принципа, так как все методические функции каждого принципа охватывает различные стороны обучения и соотносится с качествами диалогической речи.

Ряд исследований полагает выделение следующих принципов обучения иноязычной речи в средней школе:

1. Принцип параллельного и взаимосвязанного формирования и совершенствование речевых лексико-грамматических навыков и элементарных умений диалогической речи;

2. Принцип ситуативно-тематической организации обучения диалогической речи;

3. Принцип поэтапности развития умений диалогической речи;

4. Принцип взаимосвязанного обучения диалогической и монологической речи;

5. Принцип максимальной активизации всех обучаемых;

1. Принцип параллельного и взаимосвязанного формирования и совершенствования речевых лексико-грамматических навыков и элементарных умений диалогической речи.

Формой организации условно — коммуникативных упражнений, целью которых является формирование и совершенствование навыков, может быть микродиалог. Многократное повторение микродиалогов внутри каждого упражнения и от упражнения к упражнению ведет не только к автоматизации языковых средств, но и развитию умений диалогической речи.

Принцип взаимосвязанного обучения диалогической и монологической речи.

Разработка данного принципа получило освещение в исследовании Бима И.Л.

Общеизвестно, что речевое высказывание может протекать в двух формах — диалогической и монологической.

Обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием, чтобы последнее могло быть как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы связную беседу, придавало ей естественный характер.

III. Принцип максимальной активизации всех обучаемых Это требование реализуется при использовании различных режимов работы, специальных активизирующих приемов. К этим приемам относятся:

а) прием понятия инициативы учениками, когда после 3−4 стимулирующих реплик учителя составляет их по аналогии с предшествующими репликами.

б) прием взаимного стимулирования, когда при рождении учебного микробиолога. Каждый учащийся в паре должен составить не только реагирующую, но и стимулирующую реплику;

в) парная работа, когда подавляющее большинство условно-коммуникативных упражнений после фронтального выполнения повторяются в парном режиме;

г) самостоятельная работа на уроке, целью которой является подготовка к парному и групповому диалогу.

При обучении диалогической речи необходимо постоянно вызвать речемыслительную активность учащихся «при помощи коммуникативных задач речевого общения»

Данный принцип предполагает такую организацию обучения, когда учащийся постоянно вовлечен в процесс общения на языке (условный или реальный) в процессе.

Выводы по первой главе В этой главе мы рассмотрели цели и содержание обучению диалогической речи, ее психолингвистические особенности, и принципы и подходы обучения говорению. Исходя из этого, можно сделать следующие выводы:

1. Диалогическая речь — это сочетание устных высказываний, последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуации и речевых намерений говорящих.

2. Согласно Программе обучения иностранным языкам, учащиеся должны овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, т. е. владеть всеми типами микродиалогов.

3. Выделяют трехфазность структуры речевых действий: фаза планирования, фаза осуществления, фаза контроля.

4. Существует 2 подхода к обучению говорения — индуктивный и дедуктивный.

Также ряд ученых выделяют следующие принципы обучения иноязычной речи в средней школе:

1. Принцип параллельного и взаимосвязанного формирования и совершенствование речевых лексико-грамматических навыков и элементарных умений диалогической речи;

2. Принцип ситуативно-тематической организации обучения диалогической речи;

3. Принцип поэтапности развития умений диалогической речи;

4. Принцип взаимосвязанного обучения диалогической и монологической речи;

5. Принцип максимальной активизации всех обучаемых;

Глава 2. Практические вопросы обучения диалогической речи

2.1 Анализ учебно-методических комплектов в контексте обучения диалогической речи диалогический речь упражнение обучение Учебно-методический комплект по французскому языку для учащихся 10−11 классов общеобразовательных учреждений «Objectif» — современный коммуникативный курс французского языка, предполагающий систематизацию языковых и социокультурных знаний, развивающий умения использовать язык как средство межкультурного общения. Методическая концепция УМК основывается на принципе взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности: чтению, говорению, аудированию, письму, при этом особое внимание уделяется работе с письменным источником информации, содержание которого служит основой и для развития навыков устной речи. Среди них: художественные тексты, статьи из прессы, интервью, диалоги, познавательная страничка о традициях, знаменитых людях, достопримечательностях, проект на постановку спектаклей, и так далее.

В УМК «Objectif» входит:

· Книга для учащихся (Livre d’йleve);

· Книга для учителя (Guide pйdagogique);

· Сборник упражнений (Exercices de grammaire et de vocabulaire);

· Аудиокассета с записью текстов и диалогов книги для учащихся.

Собственно, учебник поделен на 8 разделов — «Unitй»:

Unitй 1. Voyages, voyages.

Unitй 2. Combats du coeur.

Unitй 3. C'est ma planиte, а moi.

Unitй 4. Faisons de musique !

Unitй 5. Aimez-vous l’aventure ?

Unitй 6. Un mйtier de demain

Unitй 7. A quelles portes frapper ?

Unitй 8. L'Univers des jeunes.

Каждое «Unitй» состоит из 9 подразделов:

1. Interview/Dialogues.

2. Comprйhension йcrite.

3. Comprйhension orale.

4. Grammaire.

5. Lecture

6. Civilisation

7. Vie pratique

8. Evaluation

9. Projet

Все упражнения подобранны с учетом возрастных особенностей учащихся.

Для развития умений диалогической речи большое значение имеют речевые упражнения. Они обеспечивают овладение подготовленной речью, с тем, чтобы позднее учащийся мог перейти к речевым упражнениям. Основная цель речевых упражнений применительно к обучению диалогу — овладение структурами вопроса, ответа, необходимыми клише и умением переносить их в другие ситуации. Рассмотрим подробнее некоторые из таких видов упражнений на материале УМК «Objectif» по французскому языку для учащихся 10−11 классов общеобразовательных учреждений, в разделах, направленных на обучение говорению, такие как: Interview/Dialogues, Comprйhension orale, Comprйhension йcrite, Grammaire, Projet. Почти все упражнения в этих разделах направлены на обучение диалогической речи. Каждый из разделов предлагает однотипные задания, которые повторяются из Unitй в Unitй.

Например: микробеседа. Это упражнение создает ситуацию естественного общения и даёт возможность запомнить аутентичную речь, а также помогает автоматизировать навыки грамматически правильной речи. Данный вид упражнения представлен в разделе «Grammaire» в Unitй 3 «C'est ma planиte, а moi»:

ex. Rйpondez avec «c'est … que «en employant les mots entre parenthиses.

— Vous n’аimez pas le cafй? (Le thй).

— Non, c’est le thй que je prйfиre.

Несмотря на многообразие упражнений, все они однотипны. Упражнения, направленные на развитие именно диалогических умений практически отсутствуют, кроме вопросно-ответных упражнений из разных разделов, что является не достаточным для развития этого умения.

В УМК «Objectif» присутствует только дедуктивный путь обучения, а примеров обучения через индуктивный подход нет.

Рассмотрим еще один учебно-методический комплекс — «Le Franзais en perspective», разработанный для 11 классов школ с углубленным изучением французского языка.

В основе данного учебно-методического комплекта лежит оригинальная методическая концепция, учитывающая как особенности современной отечественной методологической школы, так и рекомендации Совета Европы. Их цель — обеспечить достаточно свободное владение (как в устной, так и в письменной форме) французским языком в различных ситуациях общения, расширить социокультурный кругозор, развить интеллект и творческие способности старшеклассников.

В настоящем курсе реализуются современные требования к содержанию образования — практическая направленность и деятельностный характер обучения, а также используются такие образовательные технологии, как групповая работа, проектная деятельность, развивающее обучение с использованием межпредметных связей. Широкое использование аутентичных текстов различных жанров и стилей, обилие страноведческого материала и комплекс творческих упражнений.

Учебник разработан с учетом возрастных особенностей, темы в нем актуальны. Данный УМК разработан на основе дедуктивного подхода.

УМК «Le Franзais en perspective» включает в себя:

· Учебник «Le Franзais en perspective» (Metode de Franзais)

· Рабочая тетрадь (cachier d’exercices)

· Книга для учителя (Livre du professeur)

· Аудиокурс с текстами и диалогами.

Сам учебник разделен на 4 раздела (Dossier)

Каждый раздел включает в себя задания на чтение, говорение, письмо, грамматические упражнения и страноведческие аутентичные тексты.

Что касается обучению диалогической речи, то в учебнике представлено большое количество речевых упражнений, но направлены они больше на формирование монологической речи.

Например: Vous etes heureux de vivre dans une ville nouvelle pareille, а Sarcelles. Imaginez votre vie dans cette citй. Так же много упражнений с вопросами и заданиями по тексту, таких как: озаглавить текст, указать тему, ответить на вопросы по тексту и т. д.

Если сравнить эти УМК, то с точки зрения обучения говорению, «Le franзais en perspective» уделяет больше времени и заданий на формирование монологической речи, а в УМК «Objectif» упор идет на диалог.

2.2 Методическое обоснование комплекса упражнений для обучения диалогической речи Для разработки упражнений для формирования диалогических навыков, мы рассмотрели систему упражнений, представленную Гальсковой Н. Д. и Гез Н. И. Они выделяют подготовительные и речевые упражнения.

Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим образом:

· имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием образцов);

· видоизменение предложений (подстановки, расширение или сокращение предложений, замена реплик в диалоге и др.);

· синонимические и антонимические замены;

· комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул);

· конструирование и образование по аналогии;

· вопрос-ответные упражнения и др.

Для иллюстрации вышесказанного перечислим некоторые виды подготовительных упражнений:

· ответить на вопрос, употребив образцы (слова, конструкции, речевые формулы);

· заменить в предложении выделенные слова синонимами/антонимами;

· назвать ситуацию, в которой могут употребляться перечисленные речевые/этикетные формулы;

· подобрать предложения в хронологическом порядке (ряды Гуэна) на темы: «У врача», «Пишу письмо другу» и др.;

· преобразовать повествовательные предложения в вопросительные;

· расширить/сократить указанные предложения;

· описать предмет/явление двумя-тремя фразами;

· объяснить указанные слова на иностранном языке [Гальскова, Гез 2005, 141]. Все примеры можно найти в Приложении 1.

Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению.

Существуют следующие виды речевых упражнений:

· ответы на вопросы (краткие, полные, развернутые);

· постановка узловых вопросов к тексту;

· диалогизация прослушанного или прочитанного монологического текста;

· составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию;

· драматизация монологического текста;

· положительный или отрицательный ответ на вопрос и пояснение его;

· завершение диалога с ориентацией на подсказку (кто, с кем говорит, где, когда и о чем) и др.

· составление аргументированных ответов на вопросы;

· проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся);

· проведение ролевых игр или викторин;

· проведение дискуссии или диспута;

· беседа за круглым столом и др.

Перечисленные упражнения должны быть посильны по объему, активировать разные виды памяти и быть типичными для реальной ситуации общения [Гальскова, Гез, 2005, 143−144]. Все примеры упражнений можно найти в Приложении 2.

Выводы по второй главе

1. В ходе анализа УМК было установлено, что УМК «Objectif «не способствует формированию умения диалогической речи в достаточной степени, а УМК «Le franзais en perspective» способствует формированию монологической речи больше, чем диалогической.

2. Также, мы выяснили, какие бывают типы упражнений обучения диалогической речи.

Подготовительные упражнения — направлены на выработку элементарных умений, отработку клишированных фраз, которые помогут успешно выполнять речевые упражнения.

Подготовительные упражнения могут быть представлены в виде упражнений на имитацию, видоизменение предложений, замена антонимами и синонимами, комбинирование и группировка слов и предложений, вопросно-ответные упражнения.

Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению.

Речевые упражнения — это упражнения на драматизацию диалога, монолога, текста, развернутые ответы на вопросы, обсуждение в группе, проведение викторин, круглых столов, придумывание диалога и т. д.

Заключение

Таким образом, в результате проведения исследования нами были получены следующие результаты. Итак, мы:

1. Рассмотрели диалог как объект обучения, как вид речевой деятельности, ее психолингвистические особенности, и принципы и подходы обучения говорению.

2. Выяснили, что диалогическая речь — это сочетание устных высказываний, последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуации и речевых намерений говорящих.

3. Узнали, что согласно Программе обучения иностранным языкам, учащиеся должны овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, т. е. владеть всеми типами микродиалогов.

4. Узнали, что выделяют трехфазность структуры речевых действий: фаза планирования, фаза осуществления, фаза контроля.

5. Установили, что существует 2 подхода к обучению говорения — индуктивный и дедуктивный.

Также ряд ученых выделяют следующие принципы обучения иноязычной речи в средней школе:

· Принцип параллельного и взаимосвязанного формирования и совершенствование речевых лексико-грамматических навыков и элементарных умений диалогической речи;

· Принцип ситуативно-тематической организации обучения диалогической речи;

· Принцип поэтапности развития умений диалогической речи;

· Принцип взаимосвязанного обучения диалогической и монологической речи;

· Принцип максимальной активизации всех обучаемых;

Вторая глава посвящена практическому рассмотрению теоритических вопросов. В ней мы выяснили, что:

1. Анализ УМК «Objectif «основан на дедуктивном подходе, имеет большое количество упражнений, направленных на формирование диалогической речи, но он не способствует формированию умения диалогической речи в достаточной степени, а УМК «Le franзais en perspective» показал, что УМК так же построен на дедуктивном подходе и он способствует формированию монологической речи больше, чем диалогической.

2. Также, мы выяснили, какие бывают типы упражнений обучения диалогической речи.

· Подготовительные упражнения — направлены на выработку элементарных умений, отработку клишированных фраз, которые помогут успешно выполнять речевые упражнения.

· Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению.

3. Сумели разработать упражнения по обучению диалогической речи для 10−11 классов.

Исходя из вышесказанного видно, что мы выполнили все задачи, поставленные нами в начале исследования.

Библиография

1. Аттестационные требования к овладению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения // Иностранные языки в школе. — 1995. — № 5.

2. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. — М., 1977.

3. Бубнова Г. И., Тарсова А. Н. Le franзais en perspective. — М. 2005

4. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1956.

5. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. — М., 2005.

6. Григорьева Е. Я., Горбачева Е. Ю., Лисенко М. Р. Objectif. — М. 2012.

7. Жинкин Н. И. Речь // Психология / Под ред. А. А. Смирнова. — М., 1962.

8. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М., 1987.

9. Каменская О. Л. Текст и коммуникация. — М., 1990.

10. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

11. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969.

12. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — 4-е изд. — М., 1981.

13. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975.

14. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность. Под ред. А. А. Миролюбова.— Обнинск: Титул, 2010.

15. Пассов Е. И., Кузовлев В. П., Коростылев В. С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. — М., 1987.

16. Программа обучения иностранным языкам учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков, лицеев и гимназий (третья и четвертая модель) / Сост.: Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Н. Ф. Коряковцева и др.). — М., 1996 (2000; 2002).

17. Скалкин В. Л. Обучение диалогической речи. — Радянська школа, 1989

Приложение 1. Подготовительные упражнения

1. В каких ситуациях могут использоваться следующие фразы:

Je suis heureux (heureuse) de vous voir.

Comment allez-vous? — Trиs bien, merci.

Comment зa va? — зa va bien.

Enchantй de vous voir.

Enchantй d’avoir fait votre connaissance.

J’ai depuis longtemps le desir de faire votre connaissance.

J’ai pour vous une bonne nouvelle.

Vous кtes trиs aimable.

Asseyez-vous, s’il vous plaоt.

2. Задайте вопросы:

Est-ce que le Quatorze Juillet est la fкte nationale franзaise?

Est-ce que la France a un climat tempйrй?

Est-ce que vous allez, а la Cфte d’Azur?

Est-ce qu’elle termine ses йtudes cette annйe?

Est-ce que vous кtes en mission ?

Дайте на эти вопросы утвердительные ответы.

3. Восстановите диалог в правильной последовательности.

Comment vous appelez-vous?

— Irиne.

— Vingt-cinq ans.

— Oui, depuis trois annйes.

— Que fait votre mari ?

— Il est architecte

— Mon mari touche deux cents roubles par mois.

— Avez-vous dйjа terminй vos йtudes, а l’Universitй?

— Nous Et le tйlйphone?

— Non, maman est dйjа en retraite, elle prend soin de Pierre

— Nous sommes quatre avec ma mиre et notre fils вgй de 2 ans

— Quel вge avez-vous ?

— Etes-vous mariйe?

— Oщ travaillez-vous?

— Je vous remercie pour vos rйponses.

— Oщ habitez-vous?

— Combien gagne-t-il?

— Oui, j’ai dйjа ma licence. Je suis physicien.

—Combien etes-vous dans votre appartement?

—Que payez-vous pour votre logement ?

—Tantфt c’est moi et tantфt c’est mon mari. Nous passons la commande au magasin qui nous livre, а domicile. C’est trиs commode.

— Nous avons un appartement de deux piиces avenue de la Paix.

— Oui, soixante roubles par mois

— Votre mиre touche sa pension ?

— Зa fait encore 2 roubles par mois.

— Qui fait le marchй chez vous?

—12 roubles par mois, y compris le gaz, l’eau, l’йlectricitй, le chauffage.

— Avez vous une bonne ?

— Dans un laboratoire.

4. К каждому вопросу из колонки, А подберите наиболее подходящий ответ из колонки В.

А В

Oщ es-tu allй? 1. Il y a une semaine.

Comment vous sentez-vous? 2. А la piscine.

Combien de jours de vacances a-t-il 3. Pas trиs bien, je suis fatiguй.

Quand est-il rentrй des vacances? 4. Une semaine.

Приложение 2. Речевые упражнения.

1. Разыграйте диалоги:

1. — Bonjour, Serge. Comment зa va?

— Merci, зa va bien.

— Tu as changй de domicile? On t’a donnй un nouvel appartement ?!

— Oui, j’habite maintenant 14, rue Sverdlov.

— Est-ce bien, ton nouvel appartement?

— Mais oui, un appartement de deux piиces, au cinquiиme, avec salle de bains et tout le confort.

— Y a-t-il un ascenseur?

— Oui, c’est une maison, а huit йtages.

— Oщ donnent les fenкtres de ton appartement?

— Sur le quai de la Moskova. Quelle vue! Le soleil йclaire toute la journйe. Et puis il y a un balcon.

— Est-ce loin de ton hфpital ?

— Pas trop. Une station de mйtro est, а dix minutes de marche. Puis je prends le mйtro et 15 minutes aprиs me, voilа arrivй. C’est trиs commode, le mйtro.

— Nous irons vous rendre visite un de ces jours. Pas d’objections?

— Aucune. Nous serons enchantes de vous voir.

2.

— Quelle heure est-il, Nadine? Ma montre ne marche pas.

— Il est dйjа huit heures. A quelle heure commences-tu aujourd’hui ton travail ?

— A trois heures.

— Y a-t-il beaucoup de monde, а la bibliothиque?

— Oui, surtout le soir. Des hommes et des femmes, des jeunes, et des vieux. Tout le monde lit. On demande des romans et des livres scientifiques, des recueils de poйsies et des manuels, des journaux et des revues.

— Tu as travaillй hier matin? Qu’as-tu fait l’aprиs-midi?

— Beaucoup de choses. J’ai couru les magasins et j’ai trouve ce que j’ai cherchй. Regarde.

— Des souliers et des gants en cuir vert. C’est magnifique. Tu n’as rien achetй pour moi ?

— Si, je vais te faire un cadeau. Ferme les yeux ! Un, deux, trois.

—Unsacdevoyage! Merci.

— Pas de quoi. Au magasin j’ai rencontrй Rita qui m’a invitйe de l’accompagner au rйcital d’un pianiste franзais. Il a trиs bien jouй du Ravel et il a eu un grand succиs.

2. Прочитайте и перескажите текст. Расскажите одноклассникам о вашем городе (понравившемся городе)

Paris

Paris est la capitale de la France. C’est une ville extraordinaire. La Seine traverse Paris et le divise en deux parties: la rive gauche et la rive droite.

Au milieu de la Seine se trouve l’оle de la Citй. Lа se trouve Notre-Dame, cйlиbre cathйdrale gothique. On a commencй, а la construire au douziиme siиcle. Dans l’оle de la Citй on peut voir aussi le Palais de Justice, la Sainte-Chapelle, magnifique йglise royale, et la Conciergerie.

Sur la rive gauche de la Seine se trouve le Quartier Latin, le quartier des йtudiants, avec la Sorbonne, l’Ecole de Mйdecine, la Facultй de Droit, le Panthйon, le Jardin du Luxembourg, etc. La rive droite, au contraire est plutфt le quartier des affaires, des bureaux, du commerce. Depuis longtemps ces deux parties de Paris sont comme deux villes diffйrentes.

Sur la rive droite vous pouvez admirer Le Louvre et le Jardin des Tuileries. Quand on se trouve, а l’entrйe du Jardin des Tuileries on voit la place de la Concorde avec son obйlisque Louqsor, les Champs-Elysйes et au bout des Champs-Elysйes l’Arc de Triomphe. Sous l’Arc de Triomphe se trouve le Tombeau du Soldat inconnu.

Sur la rive droite on peut aussi voir Montmartre Dans ce quartier vivent beaucoup de peintres et d’artistes. Lа il y a beaucoup de petites rues trиs pittoresques.

Les touristes admirent aussi les Grands Boulevards, Le Grand Opйra et, bien sыr, la Tour Eiffel qui est devenue un vrai symbole de Paris.

3. Ответьте на вопросы по предыдущему тексту.

Quelle est votre ville natale?

Y habitez-vous depuis longtemps?

Quels quartiers de votre ville aimez-vous?

Conaissez-vous bien Moscou?

Quels monuments de Moscou admirez-vous?

Quel musйe de Moscou prйfйrez-vous?

Oщ aimez-vous vous promener?

Avez-vous dйjа йtй, а Paris?

Connaissez-vous un peu les monuments de cette ville?

Quels monuments pouvez-vous voir dans l’оle de la Citй?

Oщ se trouve le Quartier Latin?

Qu’est-ce que vous povez y voir?

Quels monuments pouvez-vous voir sur la rive droite?

Quels grands musйes de Paris connaissez-vous?

Quel monument est devenu un vrai symbole de Paris?