Исторический источник как средство формирования умения систематизировать информацию

История как гуманитарная наука имеет свою специфику. В отличие от наук естественно — математического цикла любое гуманитарное знание постигается не только благодаря объяснению, сколько путем понимания мира человека прошлого и мира нашего современника.

Оставаясь в пределах Государственного стандарта и программ по истории, учитель вправе выбрать любую технологию, форму, методы и приемы работы на уроке. Однако достичь конечного результата — научить учащихся применять полученные знания — можно только в том случае, если ученик становится субъектом деятельности.

Практические методы работы с историческими источниками весьма многообразны в зависимости от возраста школьников, их умственных возможностей, сложности изучаемых тем. Наиболее распространены три метода: последовательно — текстуальный; поэтапный; метод логических заданий.

Последовательно — текстуальное изучение исторических материалов предполагает, что учитель даст учащимся такие правила для поиска и усвоения материала источника, которые позволят добиться высокой эффективности самостоятельной работы.

Первое правило — выделение основополагающих идей и положений, формирование продуктивных познавательных вопросов, связанных с уяснением их сущности, составление и запись ответов.

Нет другого пути осознанного, глубокого усвоения исторических знаний, как пропускать через вопросы почему?, в чем?, для какой цели? и т. п. Работая таким образом, они действительно усваивают материал, а не просто переписывают текст или хотя бы его краткое содержание. Постановка вопросов к наиболее важным местам текста вызывает у них значительный дополнительный интерес к источнику, требует выработки нового часто не привычного взгляда на те или иные положения истории.

Этот этап метода изучения источников необходимо выполнять в определенной последовательности:

• 1. выделение основных идей и положений (проблем) из текста;
• 2. постановка к ним уточняющих и детализирующих вопросов;
• 3. выработка ответов на поставленные вопросы и их запись.

Второе правило — работа над вопросами, поставленными самими авторами источников, и выработка ответов на них.

Основу реализации этого правила составляет диалоговая форма учебы. Авторы источников часто ставят в текстах различные вопросы от риторических до проблемных. Это заставляет читателя мыслить и рассуждать, т. е. уметь доказывать, отстаивать, спорить и т. п., а не просто запоминать готовые выводы. Причем авторы, поставив вопрос, задачу, сами стремятся ответить на них, тем самым как бы приглашая читателя следовать вместе с ними к истине. Авторские вопросы заставляют учащегося остановить чтение, вдуматься в них, попытаться выработать свои ответы; читая текст далее, учащийся как бы сверяет свое понимание вопроса с мыслями автора. Очевидно, что при таком чтении учащийся как бы сопереживает с автором те проблемы, которые рассматриваются в произведении.

Третье правило — анализ упоминаемых авторами фактов, событий, личностей.

Педагогическая практика подтверждает неподготовленность учащихся к анализу фактов и событий. Здесь надо следовать определенному порядку их отработки. В начале требуется выяснить сущность факта (события). Авторы первоисточников, как правило, довольно сдержаны в их описании. Чаще всего они лишь обозначают их, поскольку авторам они ясны и тем, кому произведения предназначались, — тоже, ведь они современники, а то и очевидцы происходивших событий. Нас от этих фактов часто отделяют десятилетия и столетия. Читателю же необходимо увидеть факт со всех сторон. Выяснив сущность факта, учащимся предстоит разобраться с причинами, его породившими (важно не перепутать причины с поводом). Зная сущность факта и причины его возникновения, учащийся делает попытку понять, как этот факт вписывался в исторический процесс, взаимодействовал с окружающей действительностью.

Увидев закономерность изучаемого факта, учащийся, завершая его изучение, пытается оценить значение этого факта для времени его происхождения и современности. При этом нельзя ограничиваться определениями «большое», «значительное», «огромное»; нужны конкретные выводы. Итак, при изучении любого факта, события, необходимо придерживаться определенного алгоритма:

• 1. сущность, факта, явления, события;
• 2. причины его происхождения;
• 3. взаимодействие с окружающей действительностью;
• 4. значение для времени его происхождения и современности.

Так можно рассматривать факты и события, встречающиеся в изучаемых источниках. Четвертое правило — соотнесение идей и положений источников с событиями, преобразованиями в жизни нашего общества, т. е. использование исторического опыта России в наше время.

Конечно, вопрос трудный для учащихся. Но именно применение теории к практике (учебная цель) и теории на практике (жизненная цель) является конечной целью изучения исторических источников.

Учащиеся могут научиться этому виду самостоятельной работы. Их нужно лишь правильно сориентировать, объяснив, что соотнесение того, что было, с тем, что есть, похоже на двустороннее движение:

• 1. прослеживается важный опыт прошлого до сегодняшнего дня;
• 2. существующий ныне опыт сопоставляется с опытом прошлого.

В качестве задачи первого этапа можно рассмотреть: зарождение суда присяжных во времена Ивана Грозного; развитие этой формы суда до уровня европейской с 60 — х годов XIX века при Александре II; ликвидация суда присяжных в советское время; состояние вопроса о возрождении суда присяжных в 90 — х годах XX века.

В качестве задачи второго типа: попытка правительства России с начала 90 — х годов XX века ликвидировать общинную (колхозную) форму хозяйствования на земле и ввести фермерское пользование землей; попытка Столыпина П. сделать то же самое с крестьянской общиной, но применительно к началу XX века.

При реализации этого правила наибольшая трудность связана с подбором нужных примеров и соотнесением их друг с другом.

Таким образом, изучение фактов и событий завершается поиском возможностей их применения в условиях окружающей действительности. В этой работе успеха достигают те учащиеся, которые следуют определенному порядку действий:

• 1. подбор конкретного примера (факта, события, идеи, положения и т. п.) для анализа;
• 2. отбор аналогов из изучаемого источника;
• 3. нахождение развития этих аналогов в современных условиях;
• 4. размышление над возможной реализацией исторического опыта в текущей жизни общества.

Этим завершается работа по соотнесению идей и положений источника с окружающей действительностью.

Чем старше учащиеся, тем актуальнее становится вопрос изучения исторических источников, как в количественном, так и в качественном отношении. Количество источников для изучения учитель регулирует сам (согласно стандарту курса истории). А повлиять на качество работы учащихся с книгой можно только одним способом — более глубоко ориентировать школьников в их самостоятельной работе над текстом. Нельзя сводить задания по изучению источников просто к чтению и конспектированию определенного текста к конкретному числу. При таком ориентировании результаты работы учащихся чаще всего носят формальный характер. В самостоятельной работе важно внутреннее ориентирование, благодаря которому учащиеся смогут уяснить глубинные истины источника. Именно такому пути изучения литературы способствуют логические задания, т. е. совокупность методических средств, ориентирующих читателей на глубокое изучение источника: анализ и обобщение его основных идей и положений, применение полученных знаний в оценке окружающей действительности, исторических фактов, личностей и явлений.

Логические задания предусматривают такие умственные действия, в результате которых на базе уже имеющихся знаний образуются новые мысли, идеи, происходит их управляемое наращивание на продуктивно — познавательной основе.

Логические задания условно или прямо включают три блока.

Первый блок — выяснение причин, времени и условий создания источника, а так же непонятных слов, которые встречаются в тексте. Учителя ориентируют учеников, приводя определения основополагающих терминов и формируя вопросы относительно причин появления источника.

Второй блок — включает вопросы, направленные на нахождение нужного материала, на ее глубокое усвоение, а не простое запоминание.

Третий блок — обобщающие и практические задания. Обобщающие задания требуют от учащихся сведения разбросанных толкований по одному важному положению в единое целое, они подводят его к какой-то общей идее, к истинной причине, к концепции и т. п. Практические задания требуют соотнесения того, что изучается, с современной действительностью, т. е. использования исторического опыта в учебных целях.

В основе логических заданий лежит ряд методических средств.

Первое методическое средство — вопросы по содержанию учебника.

Учителя обычно формируют вопросы, начинающиеся словами «что», «где», «когда», «сколько». Ответы учащихся, естественно, будут соответствующими: то-то, там-то, тогда-то, столько-то.

В таких случаях ответы не вырабатываются, а вспоминаются. Но в ходе учебы в большей мере должна быть задействована мысль. Поэтому логические задания предусматривают в основном вопросы, начинающиеся словами «почему», «в чем», «обоснуйте», «докажите» и т. п.

Обобщающий вопрос формируется так, чтобы учащиеся, подготавливая ответ, собирали воедино разрозненную и разбросанную по тексту однородную информацию.

Так, при изучении «Повести временных лет» Нестора и, в частности, вопроса о крещении Руси, учащиеся в обобщенном виде должны хорошо представлять, что послужило истинной причиной принятия христианства на Руси.

При изучении «Русской правды» с целью более глубокого понимания учениками источника учитель ставит обобщающий вопрос: «Как вы определили бы характер «Русской правды» — религиозный, морально — нравственный, административный, классовый?

Вторая разновидность обобщающих заданий — таблицы (схемы). При их разработке необходимо собрать «вертикали и горизонтали» все главное, что встречается в источнике. Здесь важно чтобы и «вертикаль» и, «горизонталь» были сами по себе однородными. «Обобщающие таблицы особенно полезны, когда сопоставляется несколько сходных событий в России и за рубежом (элемент цивилизационного подхода). Так, при изучении крестьянских войн, революций, восстаний можно получить добротный обобщающий материал, выявляя и сравнивая их цели, движущие силы и итоги».

Третье методическое средство — практические задания. Например, «при изучении «Поучения Владимира Мономаха своим детям» задание можно сформировать так:

Выясните в ходе изучения курса отечественной истории:

• А) насколько жизнь и деятельность Мономаха соответствовали его «Поучениям»;
• Б) вняли ли сыновья Мономаха «Поучениям» отца".

При изучении фрагмента «Манифеста о даровании вольности российскому дворянству» практическое задание требует связать его с сегодняшним днем. «На основе изучения «Манифеста» и примеров современности проанализируйте:

• А) меры Правительства РФ по реформированию системы образования в стране;
• Б) реальные возможности выбора места службы, в том числе и воинской, гражданином страны за рубежом.

Но составить логические задания (а это делает учитель) — еще не все; важно методически умело использовать их в отработке необходимых источников.

Первый вариант — логические задания раздаются учащимся еще до изучения источника с тем, чтобы они использовались как ориентирующее средство в самостоятельной деятельности учащихся. Порядок работы по этому варианту:

• 1. ознакомиться с вопросами логического задания;
• 2. выработать примерное содержание ответов на вопросы логического задания;
• 3. сформулировать ответы на вопросы логического задания;
• 4. написать конспект изучаемого источника (изложение своими словами и т. п.).

Таким образом, первый вариант использования логических заданий носит преимущественно ориентирующе-обучающий характер.

Второй вариант — использования логических заданий имеет скорее контролирующий характер. После того, как учащийся самостоятельно изучил и законспектировал рекомендованный источник, он на основе своих знаний и конспекта может попытаться ответить на вопросы логического задания. Если учащийся в состоянии это сделать — значит, источник изучен и законспектирован качественно.

Учебная деятельность учащихся при использовании логических заданий становится управляемой, носит творческий характер, требует самостоятельности в изложении мыслей.

Метод поэтапного изучения источников включает три последовательно взаимосвязанных этапа работы:

I. подготовительный этап;

П. усвоение содержания источника;

III. Выполнение обобщения и практических заданий.

Этап I — подготовительный. Имеет целью обеспечить эффективное восприятие учащимися основного содержания источника. Если этот этап работы проигнорировать или «отодвинуть», учащемуся не удастся разобраться в содержании источника.

На этом этапе решаются следющие задачи:

• 1. уяснение терминологии источника, несущей смысловую нагрузку;
• 2. выяснение причин, времени и исторических условий создания произведения.

Главное для учащихся — не просто знать год создания произведения, а знать, почему именно тогда был создан изучаемый источник, какими историческими обстоятельствами характеризовался тот период времени, какие события тогда происходили и т. п.

Учащиеся должны понять, что написанные книги, издание закона или указа, принятие меморандума или декларации — это не прихоть и не простое пожелание историка, императора, законодателя, патриарха и т. п., а следствие, вытекающее из объективной потребности развития общества на основе происходящих жизненных процессов. Ориентирующие вопросы учителя здесь могут быть разными.

3. разбор фактов и событий, включенных автором в текст; выявление качественных характеристик личностей, упоминаемых автором.

Этап II — усвоение содержания источника. Большинство учащихся читает источник так же, как и рассказ, повесть, т. е. страницу за страницей, а, следовательно, они так и запоминают — последовательно по тексту. Но простое знание текста не годится ни для понимания истории, ни для соотнесения с практикой. Необходимо произвести ряд методических операций с тем, чтобы в ходе чтения составить определенную систему знаний:

• 1. выделение основных, узловых вопросов источника. Здесь возможны два пути:
  • а) учитель заранее обращает внимание учащихся на главные вопросы. Благодаря этому учащиеся работают целенаправленно, основной материал не выпадает из поля зрения, второстепенное не принимается ошибочно за главное;
  • б) учащиеся, читая источник, самостоятельно выделяют узловые идеи, а затем как бы нанизывают на них детализирующий материал. Этот путь более сложный, чем первый. Но учитель всегда начинает именно с него, чтобы выявить знания и подготовленность учащихся. Только после этого каждому из учащихся предлагается способ, соответствующий их знаниям и навыкам. Конечная цель в организации данного вида работы — научить всех подопечных использовать второй путь изучения источников.
• 2. вычленение исторического аспекта изучаемой темы, курсы. Источники не носят полностью исторический характер и, кроме того, не весь исторический материал соответствует изучаемой теме или разделу курса. Поэтому при изучении источников выделяется материал, непосредственно относящийся к данной теме. Остальное рассматривается с целью углубления понимания исторических проблем, либо не рассматривается вообще.
• 3. уяснение идей и положений, получивших развитие в последующее периоды истории.

Исторический опыт, насчитывающий годы, века, тысячелетия, доходит до очередных поколений людей, интерпретируется ими. Поэтому каждому поколению приходится не «изобретать велосипед», а совершенствовать то, что было изобретено, выработано, придумано предшественниками.

Например, проанализировать опыт реформирования армии Иваном IV, Петром I, Александром II, большевиками, опыт реформирования государственного управления (разделение власти на законодательную, исполнительную и судебную ветви) при Александре II, Николае II (с октября 1905 г.), опыт административно-территориального деления XIX в. для обеспечения полного равноправия всех субъектов РФ — областей, краев, автономных образований.

Решение этого вопроса сложно для учащихся: многие из них пытаются в чистом виде перенести идею через столетия и наложить ее на современность. Но сначала надо оценить, какое приращение получила идея, как трансформировалась, преобразовалась в последующих условиях и, наконец, чем стала теперь.

4. Оформление конспекта (запись содержания источника). Записи как результат работы учащихся на втором этапе обязательны, потому что учащиеся еще незрелы, неумелы и т. п. по сравнению со студентом, не говоря уже о взрослом человеке. Знания по разным дисциплинам, которые школа пытается дать им, могут быть легко усвоены учащимися, но так же легко и растеряны — память на знания пока непрочная, работает глубоко избирательно. Поэтому нужны записи, как для лучшего запоминания материала, так и для выработки навыков его систематизации, обработки до читабельного уровня и восприятия записанного текста.

Большинство учителей чаше работают с письменными источниками, т.к. они являются составной частью заданий олимпиады или ЕГЭ. Реже используют изобразительные материалы и очень редко — вещественные источники. Многие учителя истории полагают, что вещественные источники будут отвлекать от «настоящей работы» и даже могут спровоцировать нарушение дисциплины в классе. Конечно, гораздо проще привести учащихся в школьный музей и гам показать вещественные источники-экспонаты, но дети в этом случае окажутся в роли просто наблюдателей и слушателей. На уроке же работа с предметами поможет решить многие и учебные, и воспитательные задачи; даст возможность учащимся проявить активность, взаимодействовать: позволит реализовать их потребность в физическом движении (потрогать, повертеть в руках и т. д.).

Школьники могут рассмотреть предметы, определить, какого они цвета, из какого материала изготовлены, как применялись раньше, можно ли пользоваться ими сейчас. Интересную методику работы с вещественными и изобразительными источниками на уроках истории предлагает учитель истории Октябрьской СОШ Челябинской области Абдуллаева Наталья Алексеевна.

При изучении темы «Жизнь первобытных людей (5 класс) учитель раздает каждому ребенку по два камня и просит детей, используя камни, изготовить орудие труда или охоты в течение 5−7 минут. Каждый проявляет творчество смекалку, но самое главное — дети делают вывод: довольно трудно, не имея современных инструментов, смастерить из камня орудие груда; древнейшему человеку это было сделать труднее (ладонь еще недостаточно развита, нехватка знаний).

На изучение темы «Культура, быт города и деревни» (в разные исторические периоды) программа отводит мало учебного времени. Чтобы дети запомнили уроки и извлекли для себя как можно больше полезного, Наталья Алексеевна сопровождает свой рассказ показом слайдов с изображением вещественных источников: ухват, серп, прялка, веретено, горшок и т. д.

Давая описание древнегреческой вазы, учитель ставит перед классом ее копию. Учащиеся самостоятельно делают вывод, что чтобы готовить такую вазу, нужно было много времени, поэтому на другую работу его не хватало — так постепенно ремесло отделялось от сельского хозяйства.

Знакомя учащихся с историей какого-либо государства, Наталья Алексеевна обязательно спрашивает, существует ли это государство сейчас, где находится, какие имеет государственные символы (герб, флаг), деньги. Так как Наталья Алексеевна увлекается нумизматикой, она обязательно приносит на уроки личную коллекцию. Учащиеся получают возможность увидеть монеты и бумажные купюры разных стран, сравнить их. Это развивает внимательность, живой интерес к изучаемому объекту, расширяет кругозор учащихся.

В старших классах при изучении темы «Возникновение многопартийной системы» учитель предоставляет старшеклассникам возможность поработать с главным печатным изданием социал-демократов — газетой «Искра». Школьники могут не только воочию увидеть, какая информация помешена в газете, но и сравнить газету с современными изданиями. В результате учащиеся делают вывод: основной материал, опубликованный в газете — политического содержания, в отличие от современных печатных издании.

Важнейшим обучающим средством Наталья Алексеевна считает использование изобразительных источников (картины, рисунки, карикатуры, плакаты, фотографии). Все они в учебной деятельности выступают носителями исторических знаний. Если дети, читая параграф учебника, выступают в роли неких «поглотителей» информации, то работая с изобразительными источниками, становятся исследователями.

Активное включение изобразительных материалов в процесс обучения обеспечивают современные компьютерные технологии. Учащиеся могут создавать презентации по различным темам, например по теме «Египет. Пирамиды». Работа с этим видом материалов вызвала у преподавателя определенные трудности, так как ее методика слабо разработана российскими учеными. Наталья Алексеевна обратилась к опыту болгарской ученой Кушевой Р., предложившей план работы с плакатом. На этой основе была составлена памятка для учащихся.

Таким образом, работа с источниками на уроке направлена на повышение его эффективности и качества и, следовательно, способствует успешной сдаче учащимися экзаменов.

Одежда может выступать в качестве исторического источника при реконструкции истории повседневности определенного исторического периода, поскольку является отражением социально-экономических, идеологических, культурно-эстетических и иных идеалов эпохи. Одежда, которую мы носим, может много рассказать о наших вкусах, характере и образе жизни, социальном положении и религиозной принадлежности. Первое мнение о человеке мы составляем. По его внешнему виду, поэтому одежда может дать представление и об обществе в целом.

Костюм меняется и зависимости от возраста, психологического состояния. социального статуса человека и зависит от исторического периода. Модные тенденции в одежде, особенности ее ношения могут быть поставлены в центр историко-культурологического исследования школьников. Молодым людям зачастую интересно обратить внимание на особенности гардероба времен молодости их родителей, сравнить их одежду и аксессуары с теми, что они носят сейчас.

Значимость обращения к истории одежды в учебной практике неоднократно подчеркивалась методистами. Описан опыт привлечения воспоминаний родственников и знакомых об одежде их молодости, записанных школьниками. В методических рекомендациях по написанию ученических исследований имеются разделы, касающиеся особенностей работы с вещественными источниками, в том числе с одеждой.

Наиболее перспективно использование вещей как «улик», позволяющих восстановить образ и картину повседневной жизни, особенности менталитета представителей отдаленных эпох и культур. Методисты подчеркивают, что все сказанное «о повседневности в целом в полной мере относится и к истории костюма. В костюме явственно проявлялось соотношение личного (частного) и общественного (достояния социальной жизни) в бытовой повседневности».

Кандидат педагогических наук Лейбова Екатерина Константиновна из Новосибирского государственного педагогического университета предлагает следующий вариант организации исследовательской деятельности учащихся на основе изучения одежды как одного из главных исторических источников.

Приступая к изучению одежды, школьник должен понимать, что, следуя определенным историографическим традициям, любую вещь необходимо рассматривать в контексте идеологии и повседневной жизни.

Первый этап.

На первом этапе работы с одеждой как историческим источником школьники создают коллекции вещей из личных собрании, специальные фотоальбомы, подборки статей и фотографий из журналов мод, проводят сбор устных воспоминаний об одежде определенного хронологического периода.

Далее они переходят к ее детальному изучению (внутренний и внешний анализ).

На этом этапе предполагается:

• — описание материала, из которого сделана та или иная вещь;
• — выявление самых востребованных в определенный исторический период тканей и общего и различного в фасонах одежды из собранной коллекции;
• — выявление модных тенденций определенного времени:
• — выяснение отношения населения к тем или иным вещам (по материалам устных рассказов).

Затем происходит процесс систематизации собранного материала:

• — классификация одежды по хронологии (времени создания или продолжительности применения);
• — составление толкового словаря новых терминов, связанных с одеждой разных периодов;
• — систематизация вещей по их функциональности, целям применения, особенностям ношения

Далее вещи классифицируются:

• — по половому, социальному и возрастному признакам (мужчины/женщины, взрослые/дети);
• — по месту применения (домашняя/выходная, рабочая/повседневная);
• — по категориям (нижнее белье, верхняя одежда, обувь, головные уборы, аксессуары и т. д.).

Определяются также степень сохранности той или иной вещи и причины ее продолжительного (или непродолжительного) ношения.

Второй этап.

На втором этапе исследовательской работы школьники уже готовы комментировать собранные ими источники. Вписывая одежду в контекст личной биографии людей, чьи устные рассказы ими собраны, учащиеся уже могут:

• 1. Определить принадлежность вещи и охарактеризовать ее хозяина. Показать: социальный портрет: род занятий; материальный достаток: семенное положение: образование; профессиональную и религиозную принадлежность.
• 2. Выявить отношение хозяина к вещи по:
  • — степени ее сохранности;
  • — оттенкам (положительные или негативные), которые хозяин дает при описании данной вещи:
  • — причинам ее покупки и ношения;
  • — соотношению оценки вещи рассказчиком с его статусом (семейным или социальным).
• 3. Выявить цели и способ покупки вещи, отношение к ней, ответив на вопросы:
  • — Кто в семье обычно покупал одежду и как это происходило?
  • — Были ли различия в приобретении товара дома и в командировке, в столице или за границей (если да, то какие)?
  • — Какова средняя продолжительность ношения вещи?
• 1. Выявить официальный контекст эпохи, ответив на вопросы:

Какие значимые для страны (мира) события произошли в этот период?

Какие официальные идеологические установки или общественные ценности присущи этому периоду?

Можно ли увидеть отражение этих событий и установок в рассказах очевидцев, во внешнем виде одежды или способе ее ношения?

• 2. Выявить общественное мнение эпохи, ответив на вопросы:
  • — Отразились ли в одежде какая-либо предвзятость или предубеждения, вызванные общественным мнением определенного исторического периода?
  • — Каковы общие тенденции в рассказах или описаниях нескольких информантов об одежде определенного исторического периода и как они соотносятся с мировоззренческими идеалами людей той эпохи?''.

Если предполагается провести опрос современников по определенной тематике, необходимо предварительно составить вопросник. При этом стоит учитывать, что для комментирования источников (одежды) необходимо владение контекстными знаниями. Автор приводит возможные варианты вопросов для интервью по теме «Воспоминания о модных тенденциях 1950;1980;х гг. как отражение эволюции массовых эстетических идеалов».

Вопросник.

Вспомните, что было модным во времена вашей молодости. Какие вещи были в нашем гардеробе, а какие были вам недоступны?

Вспомните самую любимую вещь (обувь, одежду, аксессуары) и как можно подробнее опишите ее. Сохранилась ли она у вас, почему?

Какую вещь своею гардероба вы назвали бы самой модной для того времени?

Где вы приобретали одежду (в магазине, на рынке, в ателье, с рук. в других городах)? Сколько стоили самые основные вещи? Какие товары были дефицитными?

Умели ли вы сами или ваши родные шить? Из каких соображений вы обучались на курсах кройки и шитья?

Часто ли сами шили себе одежду? Опишите особенно запомнившуюся вам вещь. которую вы сшили или преобразили сами.

Каким в среднем был срок годности ваших вещей?

Считалось ли (и обоснованно ли), что качество отечественных товаров выше зарубежного?

Каково было отношение к импортным вещам?

Были ли импортные веши в вашем гардеробе? Перечислите и опишите их.

Каким образом вы следили за модными тенденциями: по телевидению, журналам, показам мод?

Кто из известных людей времени вашей молодости одевался модно? Вспомните и перечислите их.

О каких вещах из гардероба известных людей вы мечтали?

Заключительный этап.

Заключительный этап работы над исследованием предполагает интерпретацию одежды как источника по изучению истории повседневности XX в., т. е. осмысление результатов изучения источника и построение собственного исторического описания и объяснения (решение поставленной исследовательской проблемы с опорой на источники).

Вопросы, помогающие решить эту задачу, можно разделить на три группы:

1. Вопросы для объективной реконструкции прошлого.

В чем заключается суть (цель) использования гой или иной веши?

Что можно сказать об экономическом развитии страны, судя по особенностям производства одежды в определенный период?

Какими мотивами люди руководствовались, создавая, покупая и нося такую одежду?

Что означало для всей страны, региона, города или отдельного человека повсеместное использование определенного типа одежды?

Какие выводы можно сделать на основе полученных фактов, изученных фотографий, журнальных публикаций?

2. Вопросы для реконструкции индивидуального образа прошлого (выявление мировоззрения людей определенной эпохи, их системы ценностей).

Как одежда, которую носили люди, позволяет судить о системе их ценностей?

Какие оценки дают разные категории людей своему гардеробу? Каковы причинно-следственные связи их выбора одежды?

Как вы можете оценить описанную респондентами повседневность?

В чем отличия одежды и способов ее использования людьми из разных социальных групп?

3. Вопросы для соотнесения системы ценностей эпохи с ценностными представлениями современного школьника.

Найдите общее и различное в гардеробе людей разных поколений.

Что из гардероба людей исследованной вами эпохи вы считаете красивым, удобным и хотели бы иметь в собственном гардеробе и почему?

Исследование может следовать такой логике:

• — описание официального дискурса и идеологии:
• — визуальная репрезентация;
• — описание через вещи повседневности, ее субъективного восприятия людьми.

Начинать свое исследование школьник может с выяснения происхождения той или иной категории одежды или с выявления этапов эволюции одежды в XX в. Этапы могут выделяться в соответствии с изменением технологии изготовления вещей (номенклатура, материал, цвета, фасоны, модели).

В качестве одного из результатов подобной исследовательской деятельности может быть организация тематической выставки.

К настоящему времени в практике школьного обучения истории оформились три основные стратегии изучения произведении искусства, посвященных историческим событиям и или участникам. В качестве примера была выбрана картина В. А. Серова «Петр I». Данная картина достаточно часто помещается авторам на страницы школьных учебников истории.

Кино и фотография, став неотъемлемой частью жизни современного общества, до сих пор весьма редко (особенно фотография) выступают предметом специальных научно-исторических исследований. А ведь кинофотодокументы дают возможность полнее анализировать события минувших лет, способны расширить наше представление об уровне общественного сознания в различные периоды новейшей истории страны.

Очень редко данные источники используются при проведении школьных уроков истории, что объясняется спецификой кинофотодокументов и неотработанностью методов работы с ними (фактически отсутствием таковых). Если такие визуальные источники, как агитационный плакат и карикатура, в последнее время достаточно прочно утвердились в качестве самоценно го исторического материала, то фотографии выполняют, как правило, роль всего лишь иллюстративных приложений к авторскому тексту учебника. При этом далеко не каждый школьный учебник истории содержит необходимый объем иллюстративного и в первую очередь фотографического материала (впрочем, это не означает, что учебное пособие необходимо превращать в «веселые картинки»). Кинохроника и художественные фильмы также представляют собой достаточно редкое явление на уроках истории в современной школе.

Интенсивное включение визуальных материалов в процесс обучения обеспечивается в настоящее время компьютерными технологиями. Работая с кинофотодокументами, ребенок превращается из простого реципиента информации в активного исследователя. Естественно, привлечение к уроку кинофотоисточников должно быть обоснованным, тщательно спланированным методическим действием. Кроме того, учащиеся должны обладать элементарными навыками работы с нетрадиционным источником исторической информации, быть готовыми к критическому восприятию кинои фотоизображений.

Учитель истории из города Магнитогорска Алексей Николаевич Макаров предлагает свой вариант использования кинофотодокументов на уроках истории при изучении темы «Индустриализация СССР в 1930 — е годы».

Несомненно, важной и сложной для изучения в школе является тема индустриализации времен ''больших сталинских пятилеток". Концепция истории социалистической индустриализации, смоделированная и 1930;е гг. прошлого столетия, долгое время оказывала влияние на отечественную историографию. Процесс индустриализации всегда влечет за собой коренную ломку старого патриархального быта, связан с значительными изменениями демографических характеристик общества, сопряжен с разного рода трудностями, носящими подчас катастрофический характер. Однако советский период индустриализации получила героическую окраску и трактовалась как всецело позитивный этап отечественной истории.

Изучение темы «социалистической индустриализации» с привлечением кинофотодокументов должно быть предварено тщательной проработкой текста учебника с прилагающимися к нему письменными источниками.

При изучении темы индустриализации оправданным является привлечение к уроку следующих визуальных источников: во-первых, фотографической серии М. В. Альперта «Гигант и строитель», опубликованной в первом номере журнала «СССР на стройке» за 1932 г.; во-вторых, документального фильма голландского кинорежиссера Йориса Ивенса «Песнь о героях» (1932 г.). Происхождение обоих источников связано с г. Магнитогорск Челябинской области. Конечно, каждый учитель вправе выбрать более близкий к конкретному региону материал, но в принципе сущность будущего урока от этого не изменится.

Прежде чем перейти к работе непосредственно с источниками, учителю необходимо кратко рассказать о данных работах, чтобы направить учащихся в русло верной интерпретации кино — и фотоинформации. На пуск первой домны Магнитостроя журнал «СССР на стройке» откликнулся оригинальной идеей: на фоне растущего производства показать «рост» советского человека. На глазах зрителя герой фотосерии, простой деревенский парень Виктор Калмыков, из крестьянина-единоличника превращается в представителя рабочего класса, орденоносца. На одном из первых снимков Виктор запечатлен в лаптях с деревянным сундучком, запертым на замок. Фотографии наглядно рассказывают о том, как Калмыков пришел с мешком за плечами из деревни в палаточный городок строителей. Зритель видит его землекопом, потом бетонщиком, затем бригадиром. Калмыков учится, перебирается из палатки в новый дом, где ему выделена благоустроенная квартира. Его портрет на доске почета рядом с домной. Он стал уважаемым человеком, приобрел специальность, женился, стал членом партии, получил орден Красного Знамени. Вот он за чтением газеты «Магнитогорский рабочий», в которой помещены его заметки. Серия завершалась словами о том, что путь Виктора Калмыкова — это путь десятков тысяч. Новый человек выходит на историческую арену. Этого человека создает социалистическая стройка. Параллельно с рассказом происходит демонстрация фотосерии посредством мультимедийного проектора. Учащиеся не только рассматривают фотографии, но и читают пояснения к ним.

Затем учитель сообщает, что данная фотосерия реконструировала события, произошедшие за два года до ее создания. Прием восстановления (реставрации фактов позволил авторам тогда, в 1932 г., «вернуться» на два гола назад — ко времени появления на стройке В. Калмыкова.) Несмотря на то, что многие современники отзывались о серии как «вещи громадной воспитательной работы», некоторые критики указали на подозрительные детали фотографий, например, такие, как перебинтованный палец Виктора. Последнее обстоятельство свидетельствовало, что фотосъемка велась не на протяжении нескольких месяцев, а в течение нескольких дней. По мнению фотокорреспондента А. С. Шайхета, существенной ошибкой является то, что на одном из снимков В. Калмыков па классной доске изучает геометрию, так как «всем понятно, что парню из деревни еще очень рано до геометрии».

Учитель сообщает классу, что из первоначального варианта фотосерии был изъят снимок, изображавший родную деревню Калмыкова. Дело в том, что М. В. Альперт сфотографировал нищего крестьянина, пашущего землю, тогда как официальная пропаганда утверждала, что на строительство из деревни приходят не от тяжелой жизни, а потому, что новые условия деревни освобождают рабочую ситу, которая переходит на строительство.

Следующим этапом урока станет просмотр и анализ документального фильма «Песнь о героях». Внимание Йориса Ивенса было приковано главным образом к строящейся второй доменной печи Магнитостроя, получившей название «Комсомолка». Но домна интересовала режиссера не как сугубо инженерно-техническая конструкция, а, прежде всего, как место, где рождался массовый героизм, происходила «закалка» нового человека. В фильме предполагалось реализовать идею о культурно-политическом «росте» человека при советской власти. Кинохроника должна была убедительно подтвердить тезис, что «большевики создают Maгнитострой. а Магнию строй создает большевиков». Однако фильм И. Ивенса долгое время был недоступен для советского зрителя, поскольку против одного из авторов фильма поэта СМ Третьякова было выдвинуто политическое обвинение. Только отдельные фрагменты «Песни о героях» были показаны по советскому телевидению в 1961 г.

После рассказа о кинофильме учитель переходит к его демонстрации. При этом необязательно показывать весь фильм полностью (кинолента имеет продолжительность почти один час). Целесообразен просмотр отдельных эпизодов хроники. Кинолента, предназначенная, прежде всего, для зарубежной публики, начиналась титрами: «Тебе, комсомолу Запада, растущему в классовых боях, мы посвящаем этот фильм». Далее следовало небольшое повествование о международной обстановке 1930;х гг., затем шла информация о значении Урало — Кузбасса в советской индустриализации. Рассказ собственно о Магнитогорске начинался следующим эпизодом: на степном пригорке сидит молодой пастух-башкир в надвинутой на глаза меховой шапке, выводя на курае протяжную мелодию, которая столетиями звучала у подножья Магнитной горы. Грустная мелодия и степная тишина прерываются грохотом взрыва, на экране пламя и черный дым — это геологи проводят разведку залежей железной руды. Далее в фильме был показан приход пастуха Афанасьева на стройку, прослежен его рост от землекопа до рабочего металлургического производства.

Информацию, почерпнутую учащимися из источников, условно можно разбить на два блока, в первый из которых следует включить сведения о строительстве Магнитогорского металлургического комбината, во второй — о судьбе В. Калмыкова и пастуха Афанасьева.

Сравнительный анализ указанных визуальных источников может быть проведен в форме блиц — опроса, заполнения таблицы, дебатов или любой другой форме. Важно, чтобы при этом четко прозвучали ответы на заданные вопросы.

При проведении урока, возможно, сопоставить снимки из фотосерии М. В. Альперта с отражающими индустриальную эпоху музейными (архивными) фотографиями, которые были отсеяны цензурными блюстителями и не попали в свое время на страницы периодических изданий. Конечно, это потребует от учителя кропотливой работы с фондами музеев (архивов), сопряженной с большими временными затратами.

Данный урок может стать основой для проведения занятий по изучению культурной и духовной жизни советского общества 1930;х гг., поскольку на нем закладываются необходимые представления учащихся о масштабах политической пропаганды, в интересах которой работало большинство деятелей культуры, науки и искусства СССР.

Привлечение к уроку нестандартных исторических источников, таких как кино и фотодокументы, на сегодняшний лень представляет собой, несомненно, важный шаг на пути к построению методически грамотного интерактивного учебного занятия, на котором учащиеся имеют возможность совершенствовать навыки аналитического мышления, учатся критически воспринимать разнохарактерную историческую информацию.

При изучении истории особая роль принадлежит историческим источникам, в том числе и экспонатам музеев. Районные краеведческие (историко-краеведческие) музеи являются наиболее распространенными и доступными практически каждому школьнику.

В краеведческих музеях сосредоточено культурное наследие прошлого. Они, как правило, имеют отделы природы, истории дореволюционного общества, советского общества и современного периода (при наличии соответствующих коллекций — также художественные, литературные и другие отделы) В них могут быть представлены различные экспонаты, которые размешаются в экспозиции в хронологической последовательности — с древности до современности:

• — археологические находки («следы» древних племен):
• — предметы из поселений коренных народов, проживающих (или проживавших) на территории края;
• — предметы, связанные с процессом освоения края русскими и иными пришлыми народами;
• — предметы и документы, связанные со строительством дорог (Московского тракта, Транссиба), модернизацией края и т. д.

Современные музеи становятся своего рола образовательными и культурными центрами населенных пунктов. Некоторые из них имеют даже специальные помещения для занятий, оснащенные лаборатории.

В современной практике изучения школьного курса истории сложились два варианта обращения к экскурсии как форме обучения.

1. Классический (традиционный). Экскурсия выступает в качестве одной из очередных программных тем урока и проводится в стенах музея. Основные задачи такого урока-экскурсии также традиционны — приобретение (закрепление) определенных знаний и умений, формирование ценностного отношения к изучаемому сюжету. Такой урок-экскурсия может быть проведен по любой теме курса истории при наличии соответствующих экспонатов (источников).

Урок истории в музее имеет большой педагогический потенциал — дает возможность организовать активную историко-познавательную деятельность школьников, получить ответы на вопросы, связанные не только с прошлым человечества, но и с прошлым самого ученика (его семьи, школы, города, села и т. д.). Изучаемая школьниками история насыщается подробностями, становится живой, доступной. Такая форма урока повышает интерес к предмету, а заинтересованность является одним из факторов успешности в постижении нового. Приобщение к прошлому через прикосновение к предметам старины — это и воспитание подрастающего поколения.

Чтобы максимально полно реализовать имеющиеся возможности, нужно в первую очередь ответить на вопрос: как учить детей в стенах музея, чтобы вызвать у них интерес к истории, к познанию, к исследованиям.

Любая экскурсия должна включать в себя рассказ, имеющий четкую структуру: начало, развитие событий, кульминацию, завершение. Это может быть, например, рассказ о строительстве моста через р. Обь или о деятельности, подвигах жителей города, села, о происхождении легенды и др. Он включает в себя демонстрацию и анализ музейных предметов, их описание, может принимать форму экскурсионной справки.

Рассказ должен быть продуман учителем заранее, содержать интересные факты, быть ярким, воздействовать на мысли и чувства детей, а также соотноситься с социальным опытом ребенка, т. е. быть ему понятным, чтобы запомниться надолго. Но даже самый увлекательный рассказ не может обеспечить самостоятельности мышления учащихся.

• 2. Самостоятельная познавательная деятельность, Для такого урока-экскурсии необходимо организовать работу школьников с помощью приемов, направленных на освоение различных умений:
  • — предметных (сопоставлять исторические объекты и события, систематизировать информацию, осуществлять образную реконструкцию прошлого и др.):
  • — информационных (письменная фиксация, перевод информации из одной знаковой системы в другую и пр.);
  • — оценочных (высказывать суждения о назначении и функционировании объектов материальной культуры, о роли исторических личностей и т. д.);
  • — коммуникативных (особенно при обращении к игровым приемам).

Во-первых, должна быть поставлена познавательная задача (проблемное задание), которую учащиеся могут решить, используя уже имеющийся у них жизненный опыт и знания по школьным предметам, а также рассматривая музейные экспонаты.

Например, при изучении темы «Занятия древних людей» можно предложить учащимся разобраться в устройстве лука, технологии его изготовления и ответить на вопрос: в чем заключались преимущества лука перед копьем? Или: каким Образом древние люди могли сохранять мясо убитых животных после охоты?

На экскурсии по теме «Жизнь и быт горожан Новониколаевска в начале XX в. можно обратиться к школьникам с вопросом: какое значение имели отверстия в уличных свечных фонарях, освещавших город, когда не было электричества? Если ученики уже изучают химию и физику, то без труда ответят, что без отверстий в фонаре свеча гореть не будет, ей необходим доступ кислорода.

В Баганском краеведческом музее новосибирской области хранится интересный экспонат времен Великой Отечественной воины — карта СССР на немецком языке. На карте имеются пометки, стрелочки, слова на немецком языке. Скорее всего, они обозначают какую-то наступательную операцию. Во время экскурсии школьники могут подумать над вопросом: каким образом эта карга могла оказаться у наших солдат? Затем высказать свое мнение о том, почему карта составлена только до пределов Уральских гор.

Высказываясь, дети участвуют в обсуждении, слушают версии друг друга, учатся формулировать спои мысли.

Беседа в музее как один из приемов познавательной деятельности предполагает разговор с детьми по теме урока (экспозиции). Ее сущность заключается в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить школьников к размышлениям, выводам и обобщениям путем привлечения имеющихся у них знаний. Достоинства беседы состоят в том, что она позволяет ученику следовать за мыслью учителя, в результате чего ребенок шаг за шагом продвигается в освоении новых знаний. Беседа служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний.

Достаточно эффективный метод — провести беседу после урока в музее. Она может носить универсальный характер, являясь своего рода саморефлексией по итогам урока-экскурсии.

Так, можно спросить учащихся, что им особенно понравилось (запомнилось) в музейной экспозиции (слова, названия, факты) и о чем они хотели бы рассказать своим родным, друзьям.

При организации работы с вещественными экспонатами (которые лают основную информацию в виде чувственных образов) может быть использован прием реконструкции. По — настоящему эффективна работа с экспонатами, если их можно дать (по возможности) детям в руки, чтобы тс сами могли установить их назначение, связи друг с другом. Это формирует активный познавательный интерес — первый шаг к исследованию.

Например, возможно такое задание для учащихся 7 класса: по имеющимся фрагментам (осколки керамики, бусинки, части оружия: рукоятка меча, наконечник стрелы и др.) восстановить форму предмета, реконструировать его, поработать в качестве реставратора. Реконструкция может выражаться и в самостоятельном приготовлении изделия: сделанном из глины, пластилина, соленого теста; его графическом изображении.

При работе с такими источниками, как плакаты, лозунги, можно использовать приемы стилизации под эпоху. Сегодня школьники на улицах могут видеть только рекламу. Агитплакаты, лозунги являются для них далекой историей. Задания на создание плакатов-призывов — эффективный прием организации познавательной деятельности школьников.

После урока — экскурсии в краеведческом музее по теме «Наша страна в 1920;1430-е гг. Сибирь и коллективизация» учитель может предложить учащимся:

• — представить себя в роли комсомольцев-активистов агитбригады и создать плакаты, призывающие к вступлению в колхозы (создание стилизаций — хороший способ формирования умений различать эпохи, отражать дух времени);
• — задания на определение (соотнесение) времени и событий по источнику (плакату или лозунгу, тексту, вещественному памятнику культуры и т. д.). Например: к какому периоду времени относится призыв «Перекуем мечи на орала»? Какие особенности этот призыв имел в Сибири?

При работе с историческими источниками формируется умение, направленное на формирование умения систематизировать информацию. В связи с разнообразием исторических источников учителю предоставляется практически неограниченная свобода выбора источников и возможность их комбинировать в зависимости от изучаемой темы.

Для формирования умения систематизации знаний на уроках истории важно реализовать внутрипредметные и межпредметные связи.

Самым простым вариантом реализации внутрипредметных связей на уроках истории может быть сочетание исторического документа и визуального источника. Учитель может ознакомить учащихся с отрывком из «Повести временных лет», в котором летописец Нестор освещает эпизод призвания варягов на Русь. Для формирования более полной картины учитель может предложить учащимся картину Васнецова В. М. «Призвание варяжских князей». Подобный прием можно использовать и при изучении темы «Первые русские князья». Например, можно предложить учащимся отрывок из «Повести временных лет», в котором рассказывается о мести княгини Ольги древлянам за смерть своего мужа князя Игоря. Рассказ можно сопроводить миниатюрами из Радзивилловской летописи. Учащимся можно предложить задание на соотнесение иллюстрации с соответствующим ей фрагментом текста. Визуальными источниками могут быть миниатюры, литографии, картины художников, фрески. Вполне возможно использование вещественных и этнографических источников в сочетании с другими типами исторических источников.

Подлинные вещественные исторические источники являются довольно редкими и хранятся в музеях, поэтому учителю предоставляется возможность проведения экскурсии или урока непосредственно в музее. Но некоторые вещественные источники вполне доступны и могут быть представлены учащимся для ознакомления прямо на уроке. Это могут быть монеты разных эпох, одежда, печати, флаги. Оправдано и привлечение устных источников, к которым относятся былины, песни, пословицы.

С развитием науки и появлением новых технических средств появились и новые типы исторических источников. К ним можно отнести фотографии, аудиозаписи и кинодокументы. Каждый из них учитель может использовать на уроке. Например, при изучении темы «Начало Великой Отечественной войны» возможно использование следующих источников:

• 1) Фотография «Жители Москвы слушают выступление В. М. Молотова по радио 22 июня 1941 года»;
• 2) Фонограмма выступления В. М. Молотова;
• 3) Аудиозапись и текст песни А. Алесандрова «Священная война».

При использовании этих источников учащиеся смогут сформировать в своем сознании представление о настроениях граждан СССР и, возможно, поставить себя на их место.

Для реализации межпредметных связей между историей и МХК учащимся можно предложить разработать учебный проект «Минувшее проходит предо мною». Основная идея создания проекта — охарактеризовать эпоху с помощью картин великих художников. В ряд изображений могут быть включены следующие картины: Н. Ге «Екатерина II у гроба императрицы Елизаветы» (1874), Н. Ге «Петр I допрашивает царевича Алексея Петровича в Петергофе» (1871), В. Перов «Суд Пугачева» (1875), В. Верещагин «Мир во что бы то ни стало. Наполеон и генерал-адъютант Лористон» (1899—1900), Г. Мясоедов «Чтение Манифеста 19 февраля 1861 года» (1873), И. Крамской «Представление государю императору его императорским высочеством атаманов всех казачьих войск, войсковых депутатов», И. Крамской «Император Александр III», И. Репин «Арест пропагандиста» (1880−1889), И. Айвазовский «Чесменский бой» (1848), В. Серов «ПетрI» (1907).

Еще одним примером систематизации знаний может быть создание презентации «XIX век в лицах». Учащимся будет предоставлен ряд изображений деятелей из разных сфер: портрет Александра II, Ермолова А. П, Михайлова А. Д, Хомякова А. С, Менделеева Д. И, Леонтьева К. Н, Толстого Л. Н, Бакунина М. А, Скобелева М. Д, Глинки М. И, Мусоргского М. П, Гоголя М. В, Римского — Корсакова Н. А, Чайковского П. И. Учащиеся должны будут распределить деятелей по разным сферам.

Работа с фотографиями также поможет развить навыки систематизации информации. Учащимся можно предложить поработать с современными фотографиями Ярославля и фотографиями, сделанными в начале XX века. На основании фотографий учащимся предстоит проследить, какие изменения произошли в городе за 100 лет. Задание можно усложнить следующим образом: учащимся будет представлен ряд фотографий, сделанных в начале XX века. Им предстоит определить, какие места современного Ярославля изображены на фотографиях.

Анализ зарубежного опыта преподавания истории в школе показывает, что учителя в Англии также уделяют большое внимание процессу формирования умении систематизировать информацию из различных источников. Например, при изучении тем «Почему мы помним Флоренс Найтингейл» и «Как мы узнаем о Великом пожаре в Лондоне» дети учатся получать информацию из свидетельств и иллюстраций, определять последовательность событий, их причину и следствие, знакомятся с фактами, т. е систематизируют информацию из разных источников. По окончанию каждой из тем ученикам предлагается написать финальную главу к истории о Флоренс Найтингейл и нарисовать картину, на которой бы изображалось какое-либо важное событие Лондонского пожара. При изучении тем «Почему Генрих VIII женился шесть раз» и «Чем отличалась жизни богатого и бедного в эпоху Тюдоров» предполагается активная работа школьников с иллюстрациями и письменным материалом, выявление причин поведения людей и сравнение условий их жизни.

Во Франции, наряду с документальными источниками и телепередачами, становящимися важными общественно — политическими документальными, в практике школьного обучения не уменьшается использование художественных фильмов. В помощь учителям был подготовлен каталог художественных фильмов, которые могут послужить источниками исторической информации, с комментариями, как эти фильмы использовать в процессе обучения.

Особое значение во Франции в наши дни приобретает использование в преподавании истории компьютерных технологий и коммуникативных возможностей Интернета. Исторические документы, благодаря развитию архивного дела, совершенствованию техники копирования, становятся доступными при изучении истории. Сайты Интернета предоставляют широкие возможности для знакомства с письменными источниками, но их использование нуждается в методической адаптации. Новые электронные средства массовой информации требуют внимания со стороны дидактов, которые должны постараться найти правильный срединный путь между некритическим использованием Интернета, CD и DVD и пренебрежением возможностями обучения, открывающимися благодаря этим средствам.

Ученые-педагоги считают важным развитие у учащихся школ Франции стратегии поиска информации по изучаемым проблемам в разных хранилищах (библиотеках, собраниях CD-ROM, каталогах вебсайтов, ресурсах Интернета).

Таким образом, следует вывод о том, что исторический источник является средством формирования умения систематизировать информацию. Об этом свидетельствует опыт многих учителей, причем не только в нашей стране, но и заграницей. Выбор и комбинации исторических источников практически неограниченны. Важно, чтобы выбранные учителем источники не выходили за рамки изучаемой учащимися темы.