О проблеме жанра вопросительного высказывания в профессиональной педагогической коммуникации

О проблеме жанра вопросительного высказывания в профессиональной педагогической коммуникации

В условиях коммуникации, обладающей значимой культурологической парадигмой, а таковой и является дискурс в Школе диалога культур (ШДК), качественно меняется роль вопроса. Сущность вопросно-ответного общения в ШДК исходит из Сократова «docta ignorantia» — ученое неведение. «Логическая форма вопроса и заложенная в ней негативность обретают завершенность в некоей радикальной негативности: в знании незнания» [1. С. 590]. Смысл процедуры вопрошания в ШДК — раскрыть спрашиваемое в его проблематичности, оно должно быть приведено в состояние неопределенности, когда «за» и «против» уравновешиваются. Вопрос должен стать открытым. Если открытость отсутствует, то вопрос превращается в видимость, он лишается подлинного смысла. Таковыми являются традиционные педагогические вопросы, своеобразная сложность и парадоксальность которых заключается в том, что они не имеют действительно спрашиваемого. Особая значимость вопрошания в дискурсе ШДК определяет соответственно и разнообразие функций вопрошающего акта в данном дискурсе, которые мы определили следующим образом: постановка проблемы, вскрытие проблемы, обострение проблемы, углубление проблемы, торможение понимания, столкновение логик, возвышение проблемы, уточнение, оценка, возвращение к началам.

Такая категория речевой ситуации, как роли ее участников, зависит от специфики отношений, возникающих между участниками в момент речевой деятельности. В учебных диалогах ШДК они определяются несколькими основополагающими правилами:

• — во-первых, участник диалога должен быть готов к постоянному расширению интерпретационного поля, переопределению смыслов, усилению напряжения поля диалога;
• — во-вторых, каждый участник дискуссии должен осуществлять максиму диалогической культуры, формируя у себя и собеседников диалогичность как свойство языковой личности;
• — в-третьих, в диалоге всегда следует активно использовать вопрос в качестве средства моделирования незнания, активизируя работу по повышению релевантности высказывания.

Правила оказывают непосредственное влияние на роли участников речевой ситуации. При сохранении социально-статусных различий (учитель — ученики), позиции учителя и ученика в диалоге ШДК в определенной мере уравновешиваются. Дело в том, что законы дискуссионного жанра общения, аксиологическая и эпистемическая модальность диалога изменяют ролевые позиции учителя и ученика. Являясь инициирующим началом диалога и сохраняя функции организатора коммуникации, педагог играет роль координатора, распорядителя: он фиксирует желающих высказаться, строго соблюдает порядок предоставления слова, следит за тем, чтобы не нарушался режим паритетности, чтобы все желающие смогли высказаться, не перехватывая инициативу и не перебивая друг друга. Тем самым реализуется регуляционно-коммуникативная функция общения, но организационная и управленческая деятельность учителя в предметном диалоге носит вторичный характер, а более значимо его участие в дискуссии. Учитель сам вступает в дискуссию, отказываясь при этом от роли главного, ведущего, так как коммуникативная заинтересованность устанавливает паритетность вне зависимости от социального статуса и ролей. На заинтересованность в общении и равные права в диалоге не влияют ни глубина знакомства, ни степень социальной зависимости, ни эмоциональный фон.

Такая специфика роли педагога в диалоге ШДК переформирует и характер вопросительных высказываний. Свою роль педагог реализует с помощью таких вопросов, как вопрос-просьба, вопрос-регулятор, вопрос-договор, вопрос — уточнение.

Под вопросом-просьбой мы понимаем такое вопросительное высказывание, которое содержит запрос на разрешение чего-либо и выполняет побудительную функцию. Своеобразная роль учителя в дискурсе ШДК лишает его монополии на речевое пространство, поэтому учитель не только мотивирует свое внедрение в пространство диалога, но и просит позволения на это. Довольно высокая насыщенность учительского дискурса вопросами-просьбами говорит о том, что в данном типе дискурса все участники речевой ситуации действительно обладают равным правом голоса. Вопросы-просьбы, безусловно, различаются оттенками смыслов в зависимости от того, какую коммуникативную задачу решает данное высказывание.

Например, вопросы-просьбы учителей ШДК выглядят следующим образом (возле реплики, в скобках, указывается вид урока и дата записи, аббревиация названий уроков такова: СП — становление письменности, МВН — мир вокруг нас):

• — Ваня / ты можешь повторить свой вопрос // (СП, 16.03.93) — в высказывании содержится просьба повторить вопрос, кроме того, здесь следует обратить внимание на то, что употребление глагола «можешь» не выражает сомнения учителя в возможностях ученика, а скорее служит своеобразной этикетной формой. Учитель приносит извинения за «принудительный» характер просьбы: приглашение к разговору без инициативы ученика.
• — Можно / я повторю твои слова / верно ли я поняла тебя // (математика, 19.04.94) — запрос на разрешение ученика повторить его слова и мотивация повтора необходимы в случае, когда ребенок теряется в дискуссионном поле, зависит от оценки взрослого и может воспринять неадекватно, как отрицательную оценку, вопрос учителя или повторение своих слов.
• — Еще разочек можно // Что-то я не поняла тебя // (история, 22.04.95) - просьба разрешить повторить и мотивация просьбы.
• — Мне кажется // Можно мне сказать // Я просто хочу в разговор в сам включиться // Я хочу с Машей согласиться // (МВН, 12.04.94) - просьба разрешить вступить в диалог с последующей мотивацией.
• — А можно мне нарисовать / а не написать то / что происходит в эту минуту // (СП, 20.09.94) — в форме просьбы учитель выражает желание изменить подход к рассмотрению проблемы, что подчеркивает уважение учителя к мыслительным экспериментам учеников и демонстрирует то, что учитель не навязывает своих решений как единственно правильных.

Вопросом-регулятором мы назвали такое высказывание, которое направлено на соблюдение правил речевого поведения в данном типе дискурса. В контексте субъект-субъектных отношений в диалогическом общении изменяется и организационно-коммуникативная деятельность педагога. Вместо задачи активизации речевой деятельности учащихся он решает проблему «борьбы» учеников за пространство продуцирования идей, контролируя соблюдение следующих правил: равное право на продуцирование идей, соблюдение адекватной соотнесенности реплик, конкретизация, с точки зрения формы, дискуссионной позиции говорящего. Все эти функции отчетливо просматриваются в приведенных ниже примерах:

• — А что тебе хотелось бы обсудить // Подумай /предложи // (СП, 15.09.94).
• — Стас / тебе есть что возразить Егору // (СП, 22.11.93).
• — Ты кому возражал // (СП, 22.11.93).
• — Ваня / ты хочешь сказать // (история, 11.11.92).
• — Ты не согласна с его правилами // (история, 04.12.92).

Вопросом-договором мы назвали такое вопросительное высказывание, которое направлено на достижение договоренности о дальнейших коллективных действиях, о согласии на последующие шаги. Такой тип высказывания в дискурсе учителя необходим в том случае, если учитель беспокоится о том, чтобы не сломать развивающуюся логику учеников, тщательно следит за тем, чтобы не злоупотребить правом ведущего:

• — А вы хотите послушать / что собой представляет пещера / где жили первобытные люди // (история, 10.09.94).
• — А кому хочется еще говорить // (история, 17.09.92).
• — Ну / давай /попробуем // Все согласны // (история, 04.12.92).

Характером роли участников речевой ситуации определяется и вопрос;

уточнение, который мы определяем как вопросительное высказывание, реализующее интерпретационную деятельность.

Решая задачу создания и удержания поля интерпретационной деятельности, учитель-диалогист постоянно подвергает уточнению высказывания участников, так как решает следующие задачи: 1) помочь услышать «со стороны», 2) не подменить своим пониманием, 3) не исказить мысль ребенка, 4) не подтолкнуть к готовому решению, 5) уяснить культурологическую парадигму высказывания. Эти задачи предопределяют проблему «культуры слушания» учителя: он должен уметь слышать голос иной культуры в репликах детей, узнавать и признавать как имеющие право на озвучивание детские «речевые монстры», понимать и принимать внутреннюю «расколотость» голосов учащихся. Примерами вопросов — уточнений являются следующие высказывания:

• — Ты хочешь сказать / что если мы не были в Греции / то мы про нее ничего не знаем // (история, 17.05.95).
• — Я так / Настя / поняла / все родственники являются семьей // Если молодая девушка вышла замуж за мужчину / она остается родственницей своего рода // (история, 12.10.94).

речевой диалог педагогический общение.

• 1. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод / Х.-Г. Гадамер. — М., 1988.
• 2. Жинкин, Н. И. Язык — речь — творчество. Избранные труды / Н. И. Жинкин. — М.: Лабиринт, 1998. — 368 с.
• 3. Humes, D.H. On Communicative Competense / D.H. Humes, J.B. Pride, J. Holmes // Sociolinguistics. — Harmondsworth, 1972. — I.B. — P. 269−293.