Современные представления о дизорфографии (определение, этиология, механизмы, симптоматика нарушения)

В последнее десятилетие учителя и логопеды отмечают увеличение числа школьников, письмо которых характеризуется наличием разнообразных орфографических ошибок, имеющих тенденцию приобретать стойкий характер. Дизорфография как специфическое расстройство языковой способности школьников стала рассматриваться и обсуждаться сравнительно с дизорфографией на фоне ОНР, став показателем неуспеваемости по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах и специальных коррекционных учреждениях. Неуспеваемость по русскому языку отрицательно влияет на формирование личности ребенка на трех уровнях: эмоциональном, когнитивном, поведенческом. Все это ведет к школьной, а в дальнейшем и к социальной дезадаптации. Одним из распространенных речевых нарушений у младших школьников является дизорфография [42].

Дизорфография — это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках (Р.И. Лалаева); специфическая неспособность учащихся к усвоению орфографических правил (Л.Г. Парамонова); нарушение письма, в основе которого лежит несформированность морфологического анализа (А.Н. Корнев) [25].

Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются не только в начальный период обучения детей с различными нарушениями речи, но и в средних и старших классах. Наиболее частыми дизорфографическими проявлениями являются ошибки на правила начальной школы. При этом данные орфограммы не усваиваются именно в тот временной период, который положен по программе. Нарушение усвоения правописания у школьников часто сочетается с дислексией, дисграфией, фонетико-фонематическим недоразвитием речи [14].

Как отмечают Е. А. Логинова и О. В. Елецкая, 54% школьников с дизорфографией (из 89 пятиклассников с этим нарушением) характеризуются недоразвитием речи и выраженным недоразвитием языковых способностей, проявляющимися в затруднениях произвольного оперирования с лексическими и лексико-грамматическими единицами языка. Полученные экспериментальные данные позволили им сделать вывод о том, что качественное своеобразие грамматического строя речи и наличие пробелов в лексической системе нарушают формирование орфографического навыка письма у значительного количества детей с дизорфографией [31].

По поводу этиологии и патогенеза дизорфографии не имеется единой точки зрения. Авторами указывается на то, что дизорфография обусловливается несформированностью у школьников базовых компонентов грамотности, к которым можно отнести развитую речь и сформировавшееся на ее основе и в процессе практики письма «языковое чутье»; владение произвольными действиями с языковыми единицами; полноценное психологическое обеспечение произвольных действий с языковыми единицами (имеются в виду сопровождающие письменную речевую деятельность процессы внимания, памяти; мыслительные операции) [17].

Часть учащихся с дизорфографией имеют неблагополучный анамнез, в частности, наличие остаточных явлений органического поражения головного мозга, которые являются отрицательным фактором при обучении грамоте. В анамнезе этих детей — отмечается в той или иной степени выраженности общее недоразвитие речи (ОНР), по поводу которой они получали логопедическую помощь. Трудности в усвоении правил орфографии для них естественны.

Дизорфография, или нарушение формирования орфографического навыка, чаще всего является последствием дисграфии. При дисграфии всегда присутствуют (или присутствовали ранее) отчетливые нарушения устной речи. Анализ устной и письменной речи данной категории школьников свидетельствует о том, что у них проявляются некоторые особенности в развитии речевой функции, что можно рассматривать как недоразвитие языковой системы во всех ее звеньях [41].

В работах И. В. Прищеповой дизорфография рассматривается, как следствие недоразвития языковой системы ребёнка. Так, на уровне фонетико-фонематическом у таких учеников при отсутствии нарушений в звукопроизношении имеется ряд недостатков: нечеткая, смазанная дикция (говорит «сквозь зубы») отмечаются трудности в воспроизведении многосложных и малознакомых слов; нарушено слогоделение, имеются ошибки при определении ударного слога. На уровне лексическом — отклонения в словоизменении и словообразовании. Такие школьники допускают ошибки в выборе синонимов, антонимов в подборе однокоренных слов. На грамматическом уровне — выявляются ошибки в согласовании, в использовании и определении грамматических категорий (рода, числа, падежа, склонения, спряжения). В письме, как и в устной речи, имеют место разного рода аграмматизмы (изменение отдельных морфем, пропуски и замены предлогов, неправильное построение предложений и др.).

В средних и старших классах общеобразовательной школы дизорфография возникает у детей, имеющих в анамнезе:

• · общее недоразвитие речи (ОНР);
• · фонетическое недоразвитие речи (ФНР) и фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН);
• · дисграфию и дислексию (в период обучения в начальной школе);
• · различную неврологическую симптоматику: минимальную мозговую

дисфункцию (ММД), энцефалопатию;

· пренатальную и постнатальную патологию.

У большинства учащихся, имеющих данное нарушение, отмечаются:

• 1) снижение слухоречевой памяти;
• 2) нарушение буквенного гнозиса;
• 3) нарушение динамического праксиса руки;
• 4) затрудненность восприятия ритмической структуры слова;
• 5) нечеткая дикция, плохая артикуляция;
• 6) нарушение лексико-грамматического строя речи [42].

Причины возникновения дизорфографии, а также причины стойкого характера данного расстройства недостаточно изучены. Однако накопленные в процессе педагогической практики знания о том, что нарушение овладения орфографией может быть обусловлено несформированностью у школьников базовых компонентов грамотности, среди которых ведущее место отводится развитой речи и сформировавшимся на её основе и в практике письма «чувству языка», способности к произвольным операциям с языковыми единицами, позволяют рассматривать проблему изучения дизорфографии у школьников как актуальную и значимую для логопедии [19].

Причины дизорфографии могут быть подразделены на органические, функциональные, биологические и социальные. Расстройства письма обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма, а также запоздалым созреванием этих систем мозга и нарушением их функционирования. В качестве механизмов можно рассматривать комплекс факторов, обусловленных нерезко выраженным общим недоразвитием речи, а также несформированностью ряда неречевых психических функций [22].

По мнению Т. Г. Визель, Е. Д. Дмитровой, у детей с дизорфографией имеются специфические нарушения, указывающие на заинтересованность определенных зон левого полушария: трудности выделения в предмете «пространственно-геометрических признаков»; затруднение анализа зрительных предметных образов с выделением их признаков; нарушение понимания слов и оттенков их значений [6]. В конечном счете, детям с дизорфографией, по мнению авторов, трудна дешифровка слогов, входящих в слово и образующих морфемы, которые в сочетании с самим словом составляют комплекс зашифрованной информации. Выявлено, что слово дешифруется лишь при правильном представлении о слоговой и морфемной структуре слова. Особые затруднения у детей данной категории вызывают задания по подбору однокоренных слов, проверочных слов, задания на словоизменение, морфемное членение. В связной речи у детей наблюдаются замены слов, специфические парафазии. Авторы отмечают, что «несмотря на значительную сохранность невербальных ВПФ, у детей достаточно грубо нарушены предпосылки, лежащие в основе овладения морфологическим способом письма и орфографией» [2].

Р.И. Лалаева и И. В. Прищепова определили симптоматику данной патологии у младших школьников. Она носит полиморфный характер. Ее типичными проявлениями являются: нечеткое владение учебной терминологией и формулирования правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме [28].

Дизорфография может проявляться как изолированно, так и в структуре сложных дефектов. У младших школьников с дизорфографией не сформирован ряд неречевых психических функций: операционные компоненты словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, классификация, систематизация), речеслуховая память. Выявляются также неустойчивость внимания (недостаточность его концентрации), трудности как переключения с одного вида деятельности на другой, так и выработки алгоритма орфографических действий [41].

При дизорфографии отмечается недостаточный уровень речевых функций: ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, дифференцировать лексическое и грамматическое значение, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей. У детей не сформированы морфологические обобщения, навыки оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение и др.), нарушен языковой анализ и синтез (фонематический, слоговой, анализ предложения на слова). Ученики испытывают трудности при определении ударного слога и ударного гласного в слове.

Данную патологию следует отличать от трудностей иного характера при усвоении и применении правил правописания. Они возникают из-за частых болезней ребенка, педагогической запущенности, одновременного использования нескольких методик обучения и некоторых других причин. При этом учащиеся допускают также большое количество орфографических ошибок. Ученики не усваивают орфограммы, которые подчиняются нескольким принципам написания. Однако данные затруднения не приобретают стойкого характера и преодолеваются при систематической работе над правилами.

Изучение данной проблемы с точки зрения психолингвистического подхода позволяет говорить о качественном своеобразии формирования и протекания у детей с дизорфографией как восприятия (в дальнейшем — и понимания) речи, так и процессов ее порождения. Например, школьники испытывают серьезные трудности при пересказывании правил правописания своими словами, при их обобщении и аргументации своих ответов. Можно говорить о языковом и мотивационном уровнях как о наиболее нарушенных при дизорфографии. Они являются первично нарушенными звеньями речевого процесса [28].

Нарушение усвоения правописания у младших школьников часто сочетается с нарушениями устной и письменной речи. Имеется и определенная зависимость между характером, степенью выраженности и видом дисграфии. Так, смешанная дисграфия (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматической и оптической дисграфии) сочетается с более выраженной дизорфографией. При этом отмечается огромное количество ошибок в словах при использовании морфологического и традиционного принципов написания. Наибольшее количество ошибок дети допускают в следующих случаях:

• 1. При правописании проверяемых безударных гласных в корне.
• 2. В ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне.
• 3. В случаях переноса слов.
• 4. При написании прописной буквы в именах, отчествах и т. д.

При смешанной дисграфии (оптической дисграфии с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и артикуляторно-акустической дисграфии) преобладающее количество ошибок у детей с ОНР отмечается в процессе применения правил традиционного написания и правил графики. При этом учащиеся не усваивают написания ЧН, ЧК, СТН и т. д., слов с непроизносимыми согласными, ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ и др. [41].

Проведенная И. В. Прищеповой экспериментальная работа выявила большую распространенность нарушений усвоения правил правописания среди учащихся начальных классов с ОНР (IV уровень). Так, среди младших школьников данной категории, обучающихся в массовой школе, дизорфография отмечается у 80% второклассников, у 90% третьеклассников и у 90% четвероклассников. Причем 33% детей с ОНР (IV уровень) страдают тяжелой формой дизорфографии, 40% - средней и 27% - легкой формой дизорфографии [42].

У первоклассников, как правило, отмечается недостаточная психологическая готовность к школьному обучению. Она проявляется в особенностях их личностного и интеллектуального развития. У детей с трудом формируются способы продуктивной учебно-практической деятельности, адекватное отношение к своим способностям и результатам выполненной работы. В дальнейшем это приводит к неуравновешенности, беспечному отношению к учебе. Указанные характеристики определяют уровень развития самосознания школьников с дизорфографией. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками у детей данной категории отмечаются определенные особенности процесса протекания операций словесно-логического мышления, памяти и внимания. Выявлено резкое снижение тонуса познавательной активности в целом, и особенно в сфере языковых явлений. Для таких детей характерна слабая целенаправленность учебно-практической деятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости и импульсивности. Уже при встрече с первыми орфографическими задачами школьники с дизорфографией стараются избежать волевого напряжения. А это в конечном итоге препятствует нахождению адекватных способов их решения. Например, при выполнении задания по определению безударной гласной в корне слова дети прибегают к угадыванию. Ответом служит либо первый слог слова, либо название первой согласной буквы.

Дети с данной патологией нечетко владеют учебной терминологией (такими понятиями, как «звук», «слог», «гласные», «согласные»). Они не умеют пересказывать своими словами правила правописания и применять их на письме. Учащиеся с дизорфографией затрудняются при распознавании «ошибкоопасных мест» (термин М. Р. Львова) в слове, «не узнают» встретившуюся орфограмму. Они, как правило, не находят в словах тех букв и их сочетаний, которые требуют проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН) [41].

Навыки предварительного и текущего видов самоконтроля у младших школьников с дизорфографией значительно снижены, что отрицательно сказывается на формировании у них «орфографического чутья» (термин Д. Н. Богоявленского).

Необходимо отметить, что становление умений и навыков правописания у детей с дизорфографией характеризуется не только увеличением сроков усвоения орфограмм, но и нарушением всего его хода. Остаются неосвоенными или до конца неавтоматизированными ряд операций, алгоритмов орфографических действий. С учетом степени трудности овладения школьниками с дизорфографией орфограммами выделяются следующие группы орфограмм:

Первая группа — орфограммы на основе морфологического принципа написания: написание безударной гласной в корне, непроизносимость согласных, двойной согласной в простейших словах, парной согласной. Именно в них отмечается наибольшее количество ошибок.

Вторая группа — орфограммы средней степени трудности на основе традиционного принципа написания и правил графики, например написание чк, чн, стн, оло, оро, разделительного мягкого знака, написание слов с непроверочным написанием, прописной буквы в именах, отчествах, и фамилиях людей, в кличках животных и т. д.

Третья группа — орфограммы относительно легкие для усвоения фонематического принципа написания, например обозначение мягкости согласных на письме [42].

Г. М. Сумченко отмечает, что при дизорфографии основная масса ошибок выступает в виде буквенных замен. Среди гласных наиболее характерны: замены, а — я, у — ю, при обозначении мягкого или твердого согласного; буквы, а — о в безударном положении, буквы е — и. Замены согласных представляют следующие группы: замены букв, традиционно рассматриваемых как сходные по написанию (б — д; ш — щ); написание заглавных букв; обозначение мягкости с помощью ь; употребление разделительного ь и ъ; написание глухих и звонких в слабой позиции, — а также непроизносимых согласных в корне [43]. Основными трудностями таких детей являются обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. По наблюдениям В. В. Комаровой, Л. Г. Милостивенко и Г. М. Сумченко, дети с дизорфографией с трудом подбирают однокоренные слова, смешивая их со словами, содержащими корни-омонимы. Особенно трудны для них орфограммы с безударными гласными [23].

Диагностика дизорфографии у младших школьников проводится в начале учебного года в период первичного обследования состояния устной и письменной речи учащихся вторых-четвертых классов или в конце учебного года у первоклассников по традиционной методике. В этот период учителем-логопедом составляется характеристика состояния умений и навыков детей в области правописания [27]. В ходе анализа письменных работ в соответствии с программными требованиями уточняется симптоматика дизорфографии (специфические и стойкие ошибки и затруднения в усвоении орфографии), определяются механизмы и степень выраженности каждого речевого нарушения (легкая, средняя, тяжелая), а также ведущий тип орфографических ошибок и затруднений, который соотносится с основными принципами русской орфографии: морфологическим, фонематическим, традиционным и правилами графики. При легкой степени дизорфографии учащиеся допускают не более 15% ошибок, при средней — до 30%. Неверное воспроизведение орфограмм более чем в 50% случаев свидетельствует о тяжелой степени выраженности дизорфографии [41].

В качестве предпосылок усвоения орфограмм детьми с нормальной речью рассматриваются различные лингвистические и психологические факторы: достаточная сформированность фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, четкость кинестетических, слуховых образов звукового состава слова, познавательная активность в сфере морфологических обобщений, определенный уровень лексико-грамматического строя, достаточно сформированная мотивация, сохранность процессов памяти, мышления [4].

Дети с дизорфографией принадлежат к той категории учащихся, которые особенно нуждаются в логопедической помощи. Без такой помощи они не только испытывают затруднения в процессе обучения, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам. Своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть данное нарушение и в определенной мере предотвратить обусловленные ими отрицательные последствия. Быстрее и легче удается помочь ребенку, если еще до начала обучения в школе удалось выявить признаки риска и провести профилактическую, предупредительную работу с логопедом. Коррекция дизорфографии наиболее успешно при более раннем её начале, которая проводится как профилактика [15].

Таким образом, дизорфографический дефект обусловливается несформированностью у школьников базовых компонентов грамотности, к которым можно отнести развитую речь и сформировавшееся на ее основе и в процессе практики письма «языковое чутье»; владение произвольными действиями с языковыми единицами (метаязыковыми навыками); полноценное психологическое обеспечение произвольных действий с языковыми единицами (имеются в виду сопровождающие письменную речевую деятельность процессы внимания, памяти; мыслительные операции). Формирование грамматического строя речи и словообразования в онтогенезе тесно связано с общим речевым развитием ребенка. К концу дошкольного возраста в результате развития и усложнения видов деятельности ребёнка и форм его общения с окружающими его людьми имеет место значительный прогресс в практическом овладении ребёнком родной речью. Грамматические формы словообразования, типы предложений появляются у детей с дизорфографией, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразное овладение грамматическим строем речи этими детьми проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

В соответствии с вышесказанным методика констатирующего эксперимента включает разделы, направленные на исследование у школьников с дизорфографией следующих функций:

I. Исследование словообразования имен существительных.

• 1. Словообразование имен существительных.
• 2. Словообразование имен прилагательных.
• 3. Словообразование глаголов.
• 4. Верификация словосочетаний.

II. Исследование актуального уровня сформированности орфографического навыка письма.

• 1. Правописание безударных проверяемых гласных в корне.
• 2. Правописание безударных непроверяемых гласных в корне.
• 3. Правописание гласных и согласных в приставках.

При подборе материала заданий методики учитывался возраст детей, требования школьной программы на момент исследования.