Формирование педагогической культуры студентов педагогического колледжа: На материале отделения «Музыкальное образование»

На пороге нового века как никогда остро стоит проблема экологии личности и экологии культуры. Человечество достигло значительных высот в развитии науки, техники, искусства. В то же время остается не решенным вопрос становления внутренней культуры личности и общества в целом.

Слишком долго в нашей культуре и образовании происходило, по выражению А. Н. Леонтьева, «обнищание души при обогащении информацией».

Сегодня становится все более очевидным: рационалистическая информационная педагогика должна отступить на второй план и занять свое частное место. Образование же призвано стать той сферой, где рождаются ценностные и целостные миры, где закладываются основы культуры.

Культура", «ценности», «образование», — эти понятия все чаще звучат вместе. Если прежде воспитание (и, шире, образование) трактовали как процесс воздействия на личность, то теперь оно справедливо рассматривается как перевод общечеловеческой культуры в индивидуальную форму существованиякак формирование системы ценностей человека (М.С. Каган).

Образование становится важнейшей функцией культуры, обеспечивающей ее сохранение и развитие. «Можно представить два явления нашей жизникультуру и образование — в виде детерминированной взаимосвязи: Культура есть условие образования, образование есть условие культуры. Но можно сформулировать взаимосвязь иначе: Образование есть относительно самостоятельный механизм запуска новых форм культуры» (Н.Б. Крылова). (81, 132).

Похожую мысль высказывает И. Ф. Исаев, когда пишет, что «со сменой образовательных парадигм, переходом на новые педагогические технологий, ориентированные не на приоритет знаний и исполнения, а на вариативность, субъективность, индивидуально-творческие, личностно-ориентированные формы ^ методы, образование выступает как институт расширенного воспроизводства и трансляции культуры». (61,4).

Главной целью современного образования провозглашается «человек культуры» — свободная, гуманная, творческая, духовная личность. Основополагающим свойством ее является «способность к культурной идентификации, т. е. к осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интериоризации ее ценностей (принятию их как своих), выбору и осуществлению культуросооб-разного образа жизни, поведения, самодетерминации в горизонте Большого и Малого времени культуры» (М.М. Бахтин). (26, 32).

Отсюда культуроформирующей способностью сегодня выступает не столько познавательная способность личности, сколько способность определять границу значимого и незначимого, способность «сопрягать» в своем мышлении не сводимые друг к другу ценностные, смысловые спектры. В этом, пожалуй, заключается основное отличие «человека культуры» от «человека образованного».

Непременным условием достижения выше означенной цели является высокий уровень общей и профессиональной культуры учителей.

Осознание этого проявилось в повышенном интересе ученых к исследованию сущности и содержания педагогической культуры (A.B.Барабанщиков, И. Г. Безуглов, Е. Б. Гармаш, Т. В. Иванова, И. Ф. Исаев, А. К. Колесова, Л. А. Нейштадт, А. Н. Растрыгина, Т. Ф. Рязанова, В. А. Сластенин и др.). Раскрыты отдельные стороны культуры учителя: методологической (Э.Б.Абдуллин, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, В.А.Сластенин), нравственно-эстетической (Э.Т.Ардаширова, Н. Б. Крылова, Е. Г. Силяева, Д.С.Яковлева), коммуникативной (О.О.Киселева, Т. Н. Левашева, А.В.Мудрик), технологической (Н.В.Кузьмина, М. М. Левина, Н.Ф.Талызина), духовной (Е.И.Артамонова, Б. З. Вульфов, Б. Т. Лихачев, М. М. Мукомбаева, Н. Д. Никандров, Л А. Попов, Н.Е.Щуркова) и др.

Между тем, по-прежнему, острым остается противоречие между объективной потребностью в учителе с высокой педагогической культурой (в учителе-творце, учителе-носителе культуры, способном не только к полноценному освоению культурной реальности, культурному самоопределению и саморазвитию, но и к культурному воспроизводству, к культуротворчеству) и недостаточным уровнем ее развития у выпускников педагогических учебных заведений.

К тому же в современной практике педагогического образования сохраняется традиционная приверженность к «знаниевой» парадигме, объектно-ориентированной профессиональной деятельности преподавателей. Крайне слабо освоено понятие культура как фактор, определяющий не только цели педагогического образования, но и его содержание и технологии. Это блокирует возможность прорыва к радикально новой практике подготовки учителя, формирования его педагогической культуры.

Стремление найти пути разрешения названных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема обоснования необходимости специального подхода к формированию педагогической культуры студентов колледжа, В практическом плане — это проблема определения педагогических условий, способствующих формированию педагогической культуры студентов в процессе их подготовки к музыкально-педагогической деятельности.

Объект исследования — процесс подготовки студентов педагогического колледжа к музыкально-педагогической деятельности.

Предмет исследования. — формирование педагогической культуры студентов как компонент подготовки к музыкально-педагогической деятельности.

Цель исследования — обосновать концепцию культурологического подхода и определить условия, способствующие формированию педагогической культуры студентов педагогического колледжа в процессе их подготовки к музыкально-педагогической деятельности.

Гипотеза исследования.

Если в процессе подготовки студентов педагогического колледжа к музыкально-педагогической деятельности реализуется культурологический подход к образованию, то формирование у них педагогической культуры становится успешным тогда, когда соблюдаются следующие педагогические условия:

— ценностно-смысловая насыщенность дисциплин, базирующаяся на сочетании двух стратегий познания музыкальной действительности (научного и художественного), становится основой приобщения студентов к ценностям переживаниям и ценностям творчества;

— диалогизация образовательного процесса создает необходимые предпосылки для освоения студентами ценностей культуры, развития у них рефлексии на произведения искусства и явления мира, способности к развернутому диалогу с другими людьми и мысленной дискуссии с самим собой;

— личностно-деятельностная, сотрудническая организация образовательного процесса, сочетающаяся с продуктивным и личностным типом учебно-воспитательного процесса, становится отправной точкой для «выстраивания» студентом своей индивидуальности через творческое взаимодействие с другими людьми;

— создание гуманистически ориентированной культурной среды, одной из образующих которой является педагогическая культура, становится основой субъектного развития студентов и преподавателей педагогического колледжа.

Задачи исследования:

1. Сформулировать положения, совокупность которых составляет методологические и теоретические основы исследования проблемы формирования педагогической культуры будущего учителя.

2. Конкретизировать научное представление о содержании педагогической культуры учителя, реализующего содержание образования на уровне учебного предмета «Музыка».

3. Раскрыть сущность культурологического подхода к формированию педагогической культуры учителя.

4. Определить и экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие формированию педагогической культуры студентов педагогического колледжа.

5. Разработать научно-практические рекомендации по формированию педагогической культуры студентов педагогического колледжа на основе культурологического подхода.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая культура учителя, реализующего содержание образования на уровне учебного предмета «Музыка», представляет собой системное, динамическое образование личности, характеризующееся осознанностью цели и смысла педагогической деятельностипотребностью в профессионально-личностном саморазвитии и развитии ученикаценностным отношением учителя к себе, к ребенку, к музыкально-педагогической деятельности, к искусствувысоким уровнем владения технологиями педагогического взаимодействия и организации музыкальной деятельности детей, способностью к культуротворчеству.

2. Сущность культурологического подхода заключается в приобщении студентов к ценностям культуры через включение их в активную культуросообразную деятельность, разноуровневый диалог и овладение ценностно-смысловым содержанием учебных предметов.

3. Полем формирования педагогической культуры студентов педагогического колледжа в процессе их подготовки к музыкально-педагогической деятельности должен стать мир искусства, рефлексия на культурный контекст которого является необходимым условием их приобщения к ценностям переживания и ценностям творчества. При этом осознание студентами значения музыкально-педагогической деятельности в художественном освоении мира детьми будет иметь смысл лишь только через развитие у них ориентации на введение детей в мир музыкального искусства, «выразительное описание» которого в педагогическом взаимодействии воссоздает мир оживающих звуков и красок.

4. Положение о необходимости формирования педагогической культуры учителя не может быть лишь дополнено тезисом о важности понимания педагогической культуры как той объектности, которую ценностно опосредуют дети и которая становится отправной точкой для образования детьми самих себя. В условиях кризиса культуры требуется принципиально новый подход к формированию педагогической культуры учителя. При его обосновании необходимо учитывать культурные смыслы учебных дисциплин, которыми овладевают студенты в процессе обучения в педагогическом колледже. Специфика подхода, реализация которого вводит студентов в мир культуры и музыкального искусства, заключается в проекции ценностей переживания и ценностей творчества в образовательное пространство таким образом, чтобы их присвоение детьми в организуемой студентом музыкальной деятельности становилось основой для развития потребности в человеке как со-участнике их диалога с миром искусства.

5. Непременным условием развития педагогической культуры студентов должна выступать развитая рефлексия, без которой они не могут раскрыться как субъекты, которые не только осуществляют художественное освоение мира, но и проецируют освоенные ценности музыкального искусства на образовательное пространство.

6. Деятельность преподавателя педагогического колледжа по формированию педагогической культуры студентов становится эффективной тогда, когда реализация культурологического подхода базируется на адекватных его содержательным и процессуальным аспектам технологиях подготовки студентов к музыкально-педагогической деятельности.

Новизна исследования заключается в том, что в нем:

— определена специфика содержания педагогической культуры учителя, реализующего содержание образования на уровне учебного предмета «Музыка»;

— на основе раскрытия сущности культурологического подхода к формированию педагогической культуры студентов педагогического колледжа разработана концепция его реализации;

— определены уровни развития педагогической культуры (адаптивно-репродуктивный, продуктивный, творческий);

— осуществлена экспериментальная проверка педагогических условий, соблюдение которых позволяет формировать педагогическую культуру студентов колледжа на основе культурологического подхода.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить широкий подход к решению проблемы формирования культуры студентоврасширят научные представления о роли культурологического подхода в формировании педагогической культуры учителяобоснование концепции культурологического подхода к формированию педагогической культуры будущего учителя составит основу для развития научных представлений о роли рефлексии в воспитании человека культуры.

Практическая значимость исследования:

— результаты исследования позволят совершенствовать процесс общепедагогической подготовки будущего учителя в аспекте ориентации его на формирование человека культуры;

— разработанная и апробированная программа научно-методической работы «Формирование педагогической культуры будущего учителя» может быть использована преподавателями педколледжей и педвузов;

— данная в диссертации характеристика уровней владения технологиями музыкально-педагогической деятельности может служить ориентиром в самодиагностике профессионально-педагогической деятельности учителя;

— предложенная практико-ориентированная технология применения культурологического подхода к формированию педагогической культуры студентов может быть использована в практике педагогических учебных заведений.

Методологическую основу исследования составляют отечественные и зарубежные теории и концепции культурыфилософско-аксиологические теории и концепции, раскрывающие проблему ценностей человеческого существования. Исследование базируется на важнейших положениях:

— теории общей и художественной культуры (Ц.Г.Арзаканьян, В. С. Библер, П. Е. Гуревич, М. С. Каган, В. А. Конев, Э. С. Маркарян, В. И. Межуев, Л. А. Рапацкая, В. В. Селиванов, В. К. Скатерщиков, П. В. Соболев, Э. В. Соколов, Р. А. Тельчарова, Н. З. Чавчавадзе и др.) — философской теории ценностей (В.А.Василенко, Г. Выжлецов,.

A.Г.Здравомыслов, М. С. Каган, Д. А. Леонтъев, Л. Столович, В. П. Тугаринов,.

B.Франкл, А.Г.Харчев);

— психологической теории личности (Б.С.Братусь, А. А. Бодалев, А.Н.Леонтьев) — концепции формирования личности учителя (Л.Г.Арчажникова, Н. И. Вьюнова, И. Ф. Исаев, А. К. Маркова, М. Н. Миронова, Л. М. Митина, Н. Ю. Посталюк, В. Г. Рындак, В.А.Сластенин);

— истории, теории, психологии и социологии музыкального искусства (Б.В.Асафьев, А. Л. Готсдинер, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, А. Н. Сохор, Г. С. Тарасов, Б. М. Теплов, В. И. Петрушин, В.С.Цукерман);

— теории музыкально-эстетического развития личности (Э.Б.Абдуллин, Ю. Б. Алиев, Л. В. Горюнова, А. Пиличяускас, Л. А. Терентьева, Л. В. Школяр и др.);

— концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Н. Г. Осухова, В. В. Сериков, И.С.Якиманская);

— современных концепций гуманизации образования (В.П.Бездухов, Е. В. Бондаревская, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сластенин и др.).

Базой исследования являются: личный опыт работы соискателя в качестве учителя музыки (9 лет), преподавателя музыкально-педагогического факультета Самарского государственного педагогического университета (10 лет), Самарского педагогического колледжа (6 лет) и опыт работы школьных учителей музыки и преподавателей педколледжа и педвуза.

Организация и этапы исследованш. Работа выполнялась на базе Самарского педагогического колледжа, в качестве опытных площадок для проведения педагогического эксперимента выступали общеобразовательные школы г. Самары №№ 82, 102. Исследованием охвачено 70 человек. Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап (1994 — 1996). Изучение опыта профессиональной деятельности учителей музыки различных типов учебных заведений с целью выявления особенностей педагогической культуры педагога-музыканта. Изучение теоретических аспектов проблемы формирования педагогической культуры учителя музыки. Осмысление методологических основ и определение рабочей гипотезы. Разработка концепции культурологического подхода к формированию педагогической культуры учителя музыки.

II этап (1997 — май 2000). Сбор эмпирического материала по проблеме исследования. Проверка и уточнение гипотезы исследования. Конкретизация педагогических условий, способствующих эффективному формированию педагогической культуры будущего учителя музыки. Анализ и систематизация полученных данных. Корректировка содержания и технологий реализации культурологического подхода к формированию педагогической культуры учителя музыки. Частичное оформление результатов исследования.

III этап (май — октябрь 2000). Анализ и оформление результатов исследования в виде диссертации.

Для достижения цели исследования и проверки рабочей гипотезы нами были применены следующие методы исследования', теоретический анализ философской, психолого-педагогической, культурологической и методической литературы по проблеме профессионально-педагогической подготовки и формирования педагогической культуры учителя музыкисоциологические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование) — метод педагогического наблюденияметод анализа продуктов учебной деятельности студентовэкспериментальные методы исследования (констатирующий и формирующий варианты эксперимента) — статистическая обработка материалов эксперимента.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблемеполнотой рассмотрения на теоретическом и практическом уровне объекта исследованияприменением комплекса методов, адекватных его предметудлительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертации нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором. Они обсуждались на научно-практических конференциях: «Проблемы эстетического воспитания учащихся и подготовки учителей искусства» (Самара, 1996) — «Дети. Театр. Образование» (Самара, 1997) — «Пути и методы совершенствования учебного процесса» (Самара, 1997) — «Теория и практика управления методической подготовкой специалиста в педагогическом вузе» (Орск, 1997) — «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1997, 1999) — «Педагогика искусства и развитие личности ребенка» (Ульяновск, 2000).

Результаты исследования таковы.

51,5% студентов (35человек из 68-ми) продемонстрировали первый уровень владения технологиями организации музыкальной деятельности детей (уровень знаний). Студенты показали знание технологии, однако затруднились самостоятельно применить это знание в специально моделируемой на занятии ситуации школьного урока. Их действия во многом схематичны и до конца не осознаны. Контакт с «учениками» носит формальный характер. Внимание студентов в большей степени сосредоточено на себе или на отдельных деталях технологии. Достижение поставленной цели для большинства студентов не стало главным ориентиром деятельности.

35,2% студентов (24человека) продемонстрировали второй уровень владения технологиями (уровень знаний и первоначальных умений). Они достаточно точно выдержали логику обучения детей пению, слушанию, музыкальной грамоте, игре на детских музыкальных инструментах. Удачно выбрали музыкальный материал и необходимую зрительную наглядность, В своих действиях последовательно продвигались к намеченной цели.

13,3% студентов (9человек) с ошибками воспроизвели логику обучения детей музыкальной деятельности. Они не уверены в выборе средств, робко реагируют на реплики и действия сокурсников, выступающих в роли учеников. В силу этого они не способны целенаправленно действовать, продвигаясь к планируемому результату.

Реальная возможность формирования системы умений и навыков, необходимых для реализации технологии возникает в процессе педагогической практики в школе, когда каждый студент получает возможность индивидуальных консультаций у учителя и методиста. А последний, в свою очередь, наблюдает успехи студента в ходе пробных уроков, фиксирует промежуточные результаты, влияет на процесс развития технологической культуры будущего учителя.

На данном этапе профессиональной подготовки учителя музыки становится важным не только сформированность системы умений и навыков, необходимых для реализации технологии, но и способность к осознанному выбору средств: стиля педагогического общения, технологий музыкального образования, воспитания и развития школьников (седьмой критерий ПК).

Чтобы определить степень осознанности выбора стиля общения с учениками, мы предложили студентам-практикантам проанализировать этот аспект собственной деятельности. Результаты следующие:

На вопрос «Какой стиль взаимодействия с детьми является, на ваш взгляд, оптимальным для успешного воспитания и развития личности ребенка? Почему?» 88% студентов ответили — демократический, 3% - авторитарный, 9% студентов затруднились в ответе. Причем смогли аргументировать свой ответ лишь 50% студентов.

Какой стиль взаимодействия, с вашей точки зрения, не приемлем в работе с детьми? Почему?". 41% студентов считают — авторитарный, 59% студентовлиберальный. При этом разъяснили свою позицию 47% студентов.

Какой стиль взаимодействия свойствен Вам?" 73% характеризуют свой стиль взаимодействия с детьми как демократический, 6% студентов — как авторитарный, 3% студентов — как либеральный, 3% студентов считают, что в их стиле проявляются черты демократического и отчасти авторитарного. Остальные 15% студентов не смогли ответить на этот вопрос.

Что в большей степени определило ваш стиль взаимодействия с детьми?" стремление быть похожим на любимого (уважаемого) педагога — 8% студентовпонимание того, что именно этот стиль даст желаемый результат — 35% студентовэтот стиль взаимодействия соответствует моему характеру и жизненным принципам, я не могу общаться иначе — 50% студентов- - затрудняюсь в ответе — 5% студентов. «В выборе методики работы с детьми вы чаще всего следуете: указаниям учителя, методиста — 53% студентоврекомендациям программы — 14% студентовдействую, как считаю нужным — 33% студентов.

Как видим, степень осознанности выбора стиля общения с детьми по исследуемой группе студентов не превышает 50%. Около 15% студентов испытывают серьезные затруднения в анализе собственного стиля взаимодействия с детьми. Это ставит перед нами задачу развития у студентов способности к самоанализу и анализу собственной педагогической деятельности. Значительная часть студентов осуществляет свой выбор исходя не из цели педагогической деятельности, а из желания «повторить» стиль общения уважаемого педагога. Мы не отрицаем значимости данного мотива выбора. В то же время считаем, что он должен сопутствовать главному мотиву выбора средств, адекватных цели деятельности.

Анализ содержания педагогической культуры, результаты проведенного экспериментального изучения ПК студентов, в соответствии с названными выше критериями, послужили основанием для определения уровней развития ПК учителя (таблица 3).

Заключение

.

Одной из ведущих тенденций уходящего столетия стало осознание того, что и устойчивое развитие общества, и преодоление проблем, с которыми оно сталкивается, и возможность дать ответ на вызовы нового тысячелетия зависят от состояния образования и культуры.

Образование рассматривается сегодня как важнейшая функция культуры, обеспечивающая ее сохранение и развитиекак «особая форма культурной деятельности, создающая условия для внутреннего развития личности и индивидуальности ребенка».

В настоящее время возникает и широко обсуждается новая система ценностей образования, возрождается концепция личности, основанная на идеях природосо-образности, культуросообразности, индивидуально-личностного развития.

Существенно меняется роль педагога: из транслятора знаний он превращается в посредника между ребенком и миром культуры.

Этим, возможно, объясняется повышенный интерес ученых к исследованию сущности и содержания профессионально-педагогической культуры учителя.

Предпринятое нами теоретико-экспериментальное исследование представляет собой попытку определения оптимальных путей эффективного формирования педагогической культуры будущего учителя музыки в условиях колледжа.

В результате исследования нами сформулирована совокупность положений, составляющих методологические и теоретические основы проблемы формирования ПК учителя музыки. Они суть следующие:

Культура представляет собой высшую ступень одухотворенности и очелове-ченности природных и социальных условий жизни и человеческих отношений, освоенную живущими и переданную последующим поколениямкультура есть практическая реализация общечеловеческих и духовных ценностей в деятельности, общении, отношениях.

По отношению к личности культура выполняет функции гоминизации, социализации, инкультурации, индивидуализации, ценностно-ориентационную и негэн-тропийную функции.

Перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования осуществляется в процессе воспитания. Приобщение человека к культуре предполагает передачу ему знаний (образование), умений (научение), ценностей (общение), а также активное включение его в художественную деятельность, в которой сливаются воедино, взаимно отождествляются познавательная, преобразовательная, ценностно-ориентационная деятельность и общение.

Художественная культура является самостоятельной областью культуры, образовавшейся благодаря концентрации вокруг искусства ряда связанных с ним форм деятельности — художественного творчества, художественного восприятия, художественной критики, искусствоведческой науки и т. д.

Художественная культура личности представляет собой сочетание особых качеств художественно-эстетического сознания личности и комплекса соответствующих духовно-практических способностей.

Способом включения личности в художественную культуру общества является художественное воспитание, главными задачами которого выступают освоение искусства как культуры отношений к обществу, к человеку, к миру вещей и миру природыразвитие художественно-творческих способностей человекаовладение языком искусства.

С точки зрения аксиологического подхода художественное воспитание есть не что иное, как процесс целенаправленного формирования системы ценностей входящего в жизнь человека, дабы он был способен к спонтанному самоуправлению своим поведением в мире культуры, к осуществлению выбора из имеющихся ценностей.

Педагогическая культура учителя представляет собой проекцию общей культуры в сферу педагогической профессии. Исходя из этого, основными функциями педагогического сознания и педагогической деятельности выступают: 1) освоение культурной реальности, культурное самоопределение и саморазвитие учителя- 2) трансляция культурных ценностей в мир ребенка (культурное воспроизводство) — 3) культуротворчество.

Главными структурными компонентами педагогической культуры учителя музыки выступают аксиологический, технологический и личностно-творческий компоненты.

Доминирующую аксиологическую функцию в системе педагогических ценностей выполняют: 1) цели музыкально-педагогической деятельности (формирование музыкальной культуры школьников как неотъемлемой части их общей духовной культурыразвитие их эмоциональной, волевой, интеллектуальной сферформирование эмоционально-нравственного, ценностного отношения к действительностиразвитие их музыкально-творческих способностейа также личностное и профессиональное саморазвитие и самореализация учителя музыки) — 2) признание педагогом-музыкантом самоценности собственной личности и творческое понимание самости- 3) принятие и признание личности ученика и его интересов как ценности- 4) ценности переживания, проявляющиеся в способности учителя эмоционально тонко, осмысленно, эмпатийно откликаться на произведения искусства и взаимоотношения с детьми- 5) ценности творчества (проявляющиеся в стремлении учителя к личностному и профессиональному развитиювысвобождению внутренних ресурсов для творческого решения ценностно-нравственных и профессиональных проблемв ориентации на творческие интересы детей как основу совместной творческой деятельности). Причем последние две группы ценностей, выделенные нами, отражают специфику педагогической культуры учителя музыки.

Центральное звено технологического компонента педагогической культуры учителя музыки составляют технологии продуктивного общения, позволяющие вывести взаимоотношения учителя и ученика на уровень духовного, смыслового измерения, а также технологии развития музыкально-творческих способностей детей посредством включения их в активную музыкальную деятельность.

Личностно-творческий компонент педагогической культуры учителя музыки включает в себя: высокий уровень самооценки личности, позитивное самовосприятие, сочетающиеся с трезвой самокритичностьюнаправленность на саморазвитие и самореализацию в творческой музыкально-педагогической деятельности, сопровождающиеся саморефлексиейоткрытость новому опыту в сочетании с критичностью мышленияспособность к оценочным действиямналичие творческой мотивациидостаточно высокий уровень развития творческих способностей и умений.

Важнейшим видом культуры, отражающим специфику педагогической культуры учителя музыки, является музыкально-эстетическая культура. Главными составляющими ее являются музыкальная деятельность и музыкальное сознание.

Музыкальная деятельность, как понятие, отражающее проявление человеческой активности, состоящей в духовно-практическом овладении музыкальными ценностями, представляет собой определяющий компонент музыкальной культуры личности. Формируется на основе имеющихся способностей, подлежащих музыкальному развитию, музыкальных потребностей, знаний музыкального языка, соответствующих умений и навыков. Чем активнее личность проявляет себя в музыкальной деятельности, тем эффективнее процесс развития ее музыкальных способностей и музыкально-эстетической культуры в целом.

Музыкальное сознание представляет собой форму отражения музыкальной действительности, идеальный план музыкальной деятельности личности. Музыкальное сознание имеет трехуровневую структуру, включающую в себя: эмоционально-чувственную (эмоции, переживания, чувства), эмоционально-рациональную (интересы, потребности, ценностные ориентации, идеалы, оценки, вкусы) и рационально-интеллектуальную (взгляды, суждения, понятия, система знаний и идей) сферы, или уровни.

Инициирующим и смыслообразующим фактором формирования музыкального сознания и музыкальной культуры в целом выступает система ценностных ориен-таций личности.

Изучение и анализ научных трудов по проблеме формирования педагогической культуры учителя, наблюдение и осмысление опыта профессиональной деятельности учителей музыки, рефлексия собственной музыкально-педагогической деятельности позволили нам конкретизировать научное представление о сущности и содержании педагогической культуры учителя музыки. Это нашло отражение в определении критериев ПК учителя музыки, в разработке уровней ПК учителя музыки.

В соответствии с этим, педагогическая культура учителя музыки определяется нами как системное, динамическое образование личности, характеризующееся осознанностью цели и смысла профессиональной деятельностипотребностью в профессионально-личностном саморазвитии и развитии ученикаценностным отношением учителя к себе, к ребенку, к музыкально-педагогической деятельности, к искусствувысоким уровнем владения технологиями педагогического взаимодействия и организации музыкальной деятельности детей, способностью к культу-ротворчеству.

Совокупность изложенных выше методологических и теоретических положений послужила базой для обоснования концепции культурологического подхода к формированию педагогической культуры учителя музыки. Принципиальные положения его заключаются в следующем:

Личность, согласно выводам Б. С. Братуся, живет и развивается в трехмерном пространстве, основными координатами которого являются культура (система значений), бытие (система деятельностей) и личностные смыслы. Значения культуры обретают смысл для личности только в результате деятельности. На основании этого мы заключаем: чем шире спектр присваиваемых личностью значений, чем активнее включение личности в деятельность по освоению культуры, тем выше эффект ее развития, выражающийся в восхождении на все более высокие уровни личностных смыслов.

Смысловая сфера личности — сложное образование, включающее в себя уровни: эгоцентрическийгруппоцентрическийпросоциальный. Различны степени присвоенности вышеназванных уровней: личностно-ситуативная, устойчивая, лич-ностно-ценностная. Формируя ПК будущего учителя музыки, мы стремимся к достижению устойчивого, личностно-ценностного присвоения ею просоциального уровня личностных смыслов.

Вследствие этого мы полагаем, что качественное приращение в культуре личности дает деятельность, реально обеспечивающая соотнесение в сознании личности нескольких смысловых уровней (эгоцентрического, группоцентрического, просоциального) и осуществляемая систематически.

В то же время без понимания личностью глубинного смысла собственной деятельности последняя превращается в «схему», не дающую импульсов для духовного развития личности. Отсюда важным требованием культурологического подхода выступает включение личности в разнообразные виды деятельности по освоению культуры при условии осознания ею глубинного смысла собственной деятельности.

Размышляя над тем, какая деятельность способствует развитию личности в культуре, мы приходим к заключению: развитию личности в культуре способствует лишь та деятельность, которая, удовлетворяя одну потребность, порождает другую, качественно новую. Отсюда важное условие организации учебно* профессиональной деятельности студента заключается в том, чтобы деятельность не только «покрывала» область побудившей ее потребности, но и содержала некое пространство зарождения будущего интереса и потребности.

Следуя положению о том, что преобразование личностных смыслов в личностные ценности возможно лишь в результате их осознания и рефлексии (Б.С.Братусь), мы делаем вывод о необходимости направлять усилия студентов не только на взаимодействие с объектом (информацией, явлением культуры), но и на осознание собственного отношения к нему.

Успех формирования ПК будущего учителя музыки во многом определяется характером взаимоотношений преподавателя и студентов. Лишь при условии диалогического общения преподавателя и студентов, отвечающего принципам принятия и другодоминантности возможно достижение выше означенной цели.

Существенным условием реализации культурологического подхода является ценностно-смысловая насыщенность дисциплин, сочетание векторов движения: от объекта к субъекту, где субъективное рассматривается как отражение объективного, а в качестве критерия правильности отражения выступает степень его соответствия отражаемомуи от субъекта к объекту, где во главу угла ставится реакция субъекта на отражаемое и, следовательно, степень соответствия объекта потребностям, интересам и целям субъекта.

С позиций культурологического подхода крайне важным является включение личности в диалог разных культурных смыслов на уровне осознания близости, родства, «созвучия» общепризнанных культурных ценностей ценностям субъекта, изучение произведений искусства в историко-культурном, ценностном аспектах.

Изменение качества личностного опыта (что является ключевым моментом формирования ПК будущего учителя) возможно лишь в результате изменения характера всей культурной среды образовательного учреждения (под культурной средой мы понимаем динамичную систему условий развития личности, специально моделируемых в образовательном учреждении). Основными пространствами ее выступают: ценностное (сформированная или формирующаяся система ценностей образовательного учреждения) — деятельностное (его основу составляет личностно ориентированная культурная деятельность) — коммуникативное (построенное на субъект-субъектных, личностных отношениях и общении), информационное (или информационно-когнитивное), эмоциональное и личностное пространства.

Результаты выполненного теоретико-экспериментального исследования подтвердили первоначальную гипотезу и позволили сделать вывод об эффективности формирования педагогической культуры студентов педагогического колледжа при реализации следующих педагогических условий:

Ценностно-смысловая насыщенность дисциплин, базирующаяся на сочетании двух стратегий познания музыкальной действительности (научного и художественного), становится основой приобщения студентов к ценностям переживаниям и ценностям творчества.

Диалогизация образовательного процесса создает необходимые предпосылки для освоения студентами ценностей культуры, развития у них рефлексии на произведения искусства и явления мира, способности к развернутому диалогу с другими людьми и мысленной дискуссии с самим собой.

Личностно-деятельностная, сотрудническая организация образовательного процесса, сочетающаяся с продуктивным и личностным типом учебно-воспитательного процесса, становится отправной точкой для «выстраивания» студентом своей индивидуальности через творческое взаимодействие с другими людьми.

Создание гуманистически ориентированной культурной среды, одной из образующих которой является педагогическая культура, становится основой субъектного развития студентов и преподавателей педагогического колледжа.

Представленные в диссертации содержание и технологии реализации культурологического подхода, положенные в основу программы работы Самарского педагогического колледжа по формированию педагогической культуры будущих учителей, могут быть использованы в практике подготовки учителя другими учреждениями среднего профессионального образования.