Опытно-экспериментальная работа по развитию творческого воображения младших школьников

На основании анализа теоретических трудов Г. И. Щукиной, Т. Н. Шамовой, В. В. Белича, Я. А. Пономарёва, Р. А. Низамова, A.M. Матюшкина, В. В. Клименко, Н. Ю. Венгера, JI.C. Выготского и др., мы подошли к организации опытно-экспериментальной работы. Мы разработали три группы заданий, ситуаций, направленных на развитие воображения, эмоциональной сферы, творческой активности младших школьников.

На базе Киевской начальной школы формирующий эксперимент, в котором участвовало 40 детей начальных классов. Из которых 20 человек составили экспериментальную группу и 20 человек — контрольную группу.

Экспериментальная работа проводилась в 2 этапа. На первом этапе (сентябрь-ноябрь) исследовался уровень сформированности эмпатии, творческого воображения. На втором этапе (декабрь-июль) непосредственно проводился формирующий эксперимент. В экспериментальной группе проводилась работа по развитию творческого воображения и эмпатии в соответствии с предложенной нами методикой.

В контрольную группу вошли 20 человек того же возраста. В этой группе воспитание и обучение детей проводилось в соответствии с типовой программой.

На втором этапе был проведён формирующий эксперимент, целью которого являлось изучение эффективности влияния разработанной нами методики на эмоциональную сферу, в воображении ребёнка. Исходный уровень развития творческого воображения, эмпатии у младших школьников (20 человек) представлен в таблице № 1.

Достоверность различий межгруппового уровня творческого воображения у детей младшего школьного возраста представляем в баллах.

Таблица 1 Уровень развития творческого воображения, эмпатии у младших школьников.

Исходя из данных таблицы 1, на начало эксперимента межгрупповые различия в развитии воображения почти не отличаются. После проведения эксперимента проводилось контрольное тестирование, которое показало, что межгрупповые различия в развитии воображения неодинаковы. Они представлены в таблице № 2. достоверность межгруппового уровня эмпатии у детей младшего школьного возраста (в баллах).

Таблица 2 Межгрупповые различия в развитии воображения.

Исходя из данных таблицы 2, можно сказать, что на начало эксперимента межгрупповые различия в развитии эмпатии сходны. После проведения формирующего эксперимента межгрупповые различия развития эмпатии достоверно различны (таблица 2).

Из таблиц 1 и 2 видно, что на начало эксперимента были подобранны однородные группы, так как по показателям достоверных различий нет.

В таблице 3 представлена достоверность различий внутригруппового развития творческого воображения у детей младшего школьного возраста (в баллах) до начала эксперимента.

Таблица 3 Развитие творческого воображения у детей младшего школьного возраста.

В Таблице 4 достоверность различий внутригруппового развития эмпатии у детей младшего школьного возраста (в баллах) после формирующего эксперимента.

Таблица 4 Развитие эмпатии у детей младшего школьного возраста

Как видно из таблиц 3 и 4, после проведённого формирующего эксперимента внутригрупповые различия эмпатии и творческого воображения различны.

Изучая эффективность предложенной методики, вычислим темп прироста показателей творческого воображения, эмпатии и покажем их в таблице 5.

Таблица 5 Темпы прироста показателей творческого воображения, эмпатии (в процентах).

В результате обследования детей мы установили, что:

• 1. развитие творческого воображения, эмпатии детей младшего школьного возраста имеет средний уровень;
• 2. осуществлённый подбор средств способствует обогащению воображения эмоционального опыта детей.
• 3. использование эстетической игры (с её различными элементами) явилось эффективным средством развития синестезии, эмпатии, творческого воображения и творческой активности.

При определении уровня развития творческого воображения, эмпатии нами использовались тесты, предложенные авторами Г. А. Урунтасовой, Ю. А. Афонькиной (1995 г.), Л. Ю. Субботиной 91 996 г.).

Тест № 1: «Свободный рисунок».

Материал: лист бумаги, набор фломастеров.

Испытуемому предлагалось придумать что-нибудь необычное. На выполнение задания отводилось 4 минуты. Оценка рисунка ребёнка производится в баллах по следующим критериям:

• 10 баллов — ребёнок за отведённое время придумал и нарисовал нечто оригинальное, необычное, явно свидетельствующее о незаурядной фантазии, о богатом воображении. Рисунок оказывает большое впечатление на зрителя, его образы и детали тщательно проработаны.
• 8−9 баллов — ребёнок за отведённое время придумал и нарисовал чтото достаточно оригинальное и красочное, хотя изображение не является совершенно новым. Детали картины проработаны неплохо.
• 5−7 баллов — ребёнок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом является не новым, но несёт в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определённое эмоциональное впечатление, детали и образы рисунка проработаны средне.3−4 балла — ребёнок нарисовал нечто очень простое, неоригинальное, причём на рисунке слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаны детали.
• 0−2 балла — за отведённое время ребёнок так и не сумел ничего придумать и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии.

Выводы об уровне развития:

• 10- баллов — очень высокий;
• 8−9 баллов — высокий;
• 5−7 баллов — средний;
• 3−4 балла — низкий;
• 0−2 балла — очень низкий.

Тест № 2: «Определение эмпатии» (эмоциональной восприимчивости).

Материал: 1. карточки со схематическим изображением человеческих эмоций на лице (радость, спокойствие, грусть, удовольствие, страх, злость, насмешка, смущение, недовольство).

2. карточки с реалистическим изображением лица (сожаление, радость, недоверие, испуг, восторг).

Испытуемому предлагалось: (1 серия) рассмотреть схематические изображения человеческих эмоций; попытаться изобразить каждую схему на своём лице, затем — назвать соответствующее чувство. Такую же работу проводим и во 2-й серии, но по рисункам с полным изображением лица.

Оценка результатов: чем больше определил выражений ребёнок, тем выше его эмоциональная восприимчивость. Наилучший результат 17 балов.

Тест № 3: «Неоконченный рисунок».

Материал: 1) лист бумаги с изображением 12-ти кружков, не касающихся друг друга (расположены в 3 ряда по 4 кружка).

2) на листе бумаги изображён неоконченный рисунок собаки, повторяющийся 12 раз.

Тест № 4:"Простые карандаши".

Испытуемому предлагалось:

На первом этапе: из каждого кружка изобразить с помощью дополнительных элементов различные образы.

На втором этапе: необходимо последовательно дорисовать образ собаки так, чтобы каждый раз это была разная собака. Изменение образа идёт вплоть до изображения фантастического животного.

Оценка результатов:

• 0−4 балла — очень низкий результат;
• 5−9 баллов — низкий;
• 10−14 баллов — средний;
• 14−18 — высокий;
• 19−24 — очень высокий.

Подсчитывается, сколько кружков превратил испытуемый в новые образы, сколько нарисовал разных собачек. Результаты, полученные за 2 серии, суммируются. Мы использовали также тест на изучение оригинальности решения задач на воображение. Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребёнка с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружокголова с двумя ушами и т. д. и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т. д.). Подготовить цветные карандаши, фломастеры.

Проведение исследования.

Ребёнка 7−8 лет просим дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Предварительно можно провести вступительную беседу об умении фантазировать (вспоминать на что бывают похожи облака на небе и т. д.).

Обработка данных: выявляем степень оригинальности, необычности изображения, устанавливаем тип решения задач на воображение.

Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребёнок ещё не принимает задачу на построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то св…

Первый тип. Ребёнок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишённое деталей.

Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

Третий тип. Изображая отдельный объект, ребёнок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

Четвёртый тип. Ребёнок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).

Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по-новому. Если в 1−4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребёнок (кружок — голова и т. д.), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картинку) [7].

Результаты исследования:

2-А (экспериментальная группа):

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 62/19 = 3,3.

2-Б (контрольная группа) Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 93/28 = 3,4.

Второй этап — развивающий этап.

Этот этап включает работу по развитию воображения, рассчитан на подключение творческого потенциала ребёнка.

Виды работы:

«Журнал небылицы в лицах».

Мероприятие проводится в виде соревнования. Класс делится на лве команды. Каждая команда — это редакция журнала. У каждого члена редакции свой порядковый номер. Ведущий начинает сказку:

Жил-был маленький Винтик. Когда он появился на свет, то был очень красивый, блестящий, с новенькой резьбой и восемью гранями. Все говорили, что его ждёт великое будущее. Он вместе с некоторыми винтиками будет учувствовать в полёте на космическом корабле. И вот наконец настал тот день, когда Винтик очутился на борту огромного космического корабля…

На самом интересном месте ведущий останавливается со словами:

«Продолжение следует в журнале «» в номере «…». Ребёнок, у которого в руках этот номер, должен подхватить нить сюжета и продолжить рассказ. Ведущий внимательно следит за повествованием, в нужном месте прерывает.

Ребёнок должен сказать: «Продолжение следует в журнале «» в номере «…». Прервать сказку ведущий может словами:

«Окончание в журнале «» в номере «…».

В результате детского творчества главный герой побывал на многих планетах, встретился с инопланетянами. Однако дети, один раз сочинив продолжение о новой планете и её жителях, повторяли затем тоже самое, изменив лишь название планеты. Но конец сказки был довольно интересным. Его придумала Валя Липатникова (!). Она отправила главного героя — Винтика обратно на землю, где он и остался навсегда, рассказывая своим внукам о далёких планетах и звёздах.

В целом этот вид деятельности доказал, что детям трудно ещё подключить свободное фантазирование. Они лучше справляются с работой по готовым шаблонам.

«Презентация мира».

Предметное восприятие окружающего мира, свойственное детям (вот кошка, луна, скамейка, человек, палка и т. д.), с развитием ребёнка преобразуется социально-ценностное восприятие, когда подрастающий человек обнаруживает за предметами отношение, видит ценностные связи взаимоотношения.

Такое преобразование протекает незаметно, оно не обозначается каким-то резким переходом, когда бы вдруг простая «скамейка» превратилась бы в «место для отдыха старика, свидания для влюблённых» и т. д. Оно совершается в силу социализации личности, её духовного развития, интеллектуального и эмоционального обогащения.

Смена предметного восприятия, однако, не всегда происходит вообще. Иногда мы видим человека, который живёт среди предметов, фактов, случаев, но он выпадает из общественных отношений, культурных ценностей. Внешне — живёт как все, в сущности, — живёт вне всех, так как исключён из системы ценностных отношений.

«Презентация мира» направлена, прежде всего, на перевод предметного восприятия мира и его ценностное восприятие. Предъявляется какой-либо предмет группе детей и предлагается описать роль этого предмета в жизни человека, зачем он для человечества, какую роль он играет в стремлении человека к счастью, какие отношения несет в самом себе, когда включён в повседневный быт.

Таким образом, выявляется для детей духовная ценность материального предмета, смешаются границы духовного и материального, развивает способность к одухотворению и в конечном итоге ребёнок обретает свою личность, поднимается над ситуацией, освобождается от вещно-предметной зависимости.

Для проведения данной работы избирается любой предмет, окружающий детей (нет смысла брать что-то незнакомое детям, как тостер или пуанты), задаётся вопрос о его роли в жизни человека, материальном и духовном предназначении, а так же вопрос о личном отношении ребёнка к данному предмету.

Необходимо создать надлежащую атмосферу, чтобы все его достоинства и особенности были подчёркнуты, как ценность общечеловеческой культуры. Дети поочерёдно высказывают свои соображения. При этом они подходят к предмету, берут его в руки, демонстрируя всей группе, раскрывая то содержание, которое обнаружено им.

Предметом презентации мы избрали живую розу, оформив её красиво в вазе на столе. Для обсуждения были предложены следующие вопросы: Что значит для нас простой цветок розы? Какая от него может быть польза? Что было бы, если бы роз не было на земле? Выскажите ваше личное отношение к этому цветку?

Реакция детей была довольно интересна. Естественно, прежде всего дети увидели за розой «подарок», «любовь», «поздравления», «украшение», «симпатию», «добрые пожелания. Интересно, что прозвучала и система символов: «белая роза — эмблема печали, красная роза — эмблема любви, жёлтая роза — эмблема измены».

Один ученик высказал такое предположение, что если не будет роз, то тогда не будет и любви, другой, подойдя к розе и взяв её в руки, заявил о том, что она напоминает ему папу, когда он устал, потому что роза уже немного повяла и выглядит грустно, а папа тоже бывает грустным, когда устаёт. Девочки говорили больше о любви «подарив розу девочке, мальчик так признаётся ей в любви».

Использовали мы и игру, направленную на активизацию процессов воображения, например: _ч «Угадай что это?».

В ней могут участвовать до 30 детей, роль ведущего лучше взять на себя учителю, воспитателю. Дети с помощью ведущего выбирают 2−3 человека, которые должны на несколько минут быть изолированы от общей группы.

В это время все остальные загадывают какое-то слово, желательно предмет. Затем приглашаются изолированные ребята. Их задача — отгадать то, что было загадано с помощью вопроса: «На что это похоже?», например если заданно слово «бантик», то на вопрос: «На что это похоже?» из зала могут поступать такие подсказки: «На пропеллер у самолёта» и т. д.

Как только водящие догадываются о том, что было загадано, ведущий меняет их, и игра повторяется снова. Такой вид работы позволяет развивать у детей образное мышление, способствует активизации навыков работы в коллективе. В нашем классе такая работа показала, что у детей недостаточно развито образное мышление. Им довольно трудно было справиться, что говорит о низком уровне ассоциирования. Использование этого вида игры способствовало развитию воображения. Большую роль в развитии воображения и эмоций играла игра «Театр «Рукавичка».

Форма игры в театр определяет целенаправленное развитие чувственной сферы детей. Представляя тот или иной персонаж в различных ситуациях, ребята огорчаются, радуются, веселятся, негодуют — эмоционально осваивают мир отношении и формы их проявления, что способствует более глубокому пониманию духовных связей в реальной жизни. Кроме того, используя народные литературные произведения, мы тем самым приобщаем детей к национальной культуре, национальному фольклору. Цель работы — обучение выразительному чтению на основе подражания, многократного перечитывания, развития памяти, простейшихдвижений, умения говорить перед аудиторией. Деятельность ребёнка ориентирована на образец. В процессе общения учитель своим примером обучает речи, движению, поведению, оказывает неназойливую помощь, если дети что-то забыли. Основа поведения взрослого — доброжелательность, разумность, спокойствие и заинтересованное участие. Данный вид деятельности очень удобен не только для внеклассной работы, но и как форма проведения уроков чтения, литературы.

Реквизит (куклы-рукавички) — это опора для воссоздающего воображения, понимания характера персонажа, предпосылка к раскрепощению чувств, движений, к свободе речи, привлекает и значительная простота в изготовлении самих кукол, можно отыскать старые перчатки, варежки, а уж на их основе с помощью кусочков материи, разноцветной бумаги, пуговиц, иголки с ниткой, ножниц и фантазии можно сделать и дедку с бабкой, и мышку, и лису, и собачку и т. д. Для постановки мы взяли русскую народную сказку «Петух и собака», сказка рассказывается от лица Петрушки в ярмарочном балагане. Делая вывод, хочется сказать о довольно высоком ценностном восприятии детьми реальности. Поражает их готовность и умение рассуждать, строить выводы, общий высокий уровень интеллекта. В дальнейшем можно усложнить работу, предлагая детям самим выбрать предмет презентации, им может стать явление, событие, факт, процесс. По окончании развивающего этапа (через 10 дней) нами был проведён контрольный эксперимент определения влияния развивающей программы на динамику способности к творческому восприятию у детей контрольной и экспериментальной группы.

Результат исследования (решения задач на воображение).

2-А (экспериментальная группа):

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 70 /19 = 4,1.

2-Б (контрольная группа):

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 98 /28 = 3,5.

Подсчёт коэффициента оригинальности в экспериментальной и контрольной группах показал его значительный рост в экспериментальной группе и практическое отсутствие в контрольной. Для обоснования значимости влияния коррекционной программы на развитие творческих способностей воображения у младших школьников нами был использован непараметрический статистический х²— критерий.

Ученики каждой группы были разделены на категории: «произошли изменения», «не произошли изменения». В результате мы построили таблицу 6:

Таблица 6 Категории групп.

Подсчёт вёлся по формуле:

N (Oi 1O22-O12O21)²

т=П1П2(0п + 021) *(Ol2+C>22).

где, n, п — объёмы выборок, N= n+n — общее число наблюдений.

Полученное х²наб — 0,385 меньше Ттаб. Следовательно, полученные экспериментальные данные не дают оснований говорить о статической значимости различий. Однако, наблюдается тенденция роста творческой активности школьников экспериментальной группы говорит о несомненном позитивном влиянии данной коррекционной программы на эту активность. В целом, в ходе эксперимента мы убедились, что разработанная методика явилась эффективным средством развития творческого воображения, эмпатии, которые способствуют творческой активности. Развитие эмпатии: Экспериментальная группа — 45,37; Контрольная группа — 1,84. Развитие воображения: Экспериментальная группа-27,02 и 37,24 Контрольная группа — 7,07 и 3,08.

Таким образом, можно утверждать, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась, и, можно говорить о том, что проведённая нами коррекционная программа интенсифицирует рост творческой активности у младших школьников.

Проведённые исследования проблемы позволило подойти к следующим выводам:

• 1. понятие «творческая активность» представляет собой качество деятельности личности, которое провялятся в отношении школьника к процессу учебной деятельности, мобилизации волевых усилий по достижению творческих целей;
• 2. творческая активность требует развития таких составляющих, как воображение и эмоции, которые стимулируют творческую деятельность и творческую активность;
• 3. от развития воображения зависит уровень развития личности, так как воображения неотъемлемая часть любого творчества;
• 4. не менее важной составляющей творческой активности является развитие эмоциональной сферы ребёнка, возбуждение интереса к творческой деятельности, возникновение чувства радости и удовлетворения от исполнения;
• 5. эмоциональная сфера и воображение наиболее интенсивно развивается в игре. Разнообразные дидактические игры способствуют восприятию отдельных предметов, наблюдательности, развитию воображения и формированию различных эмоций, в том числе и интереса к творческой деятельности, повышению творческой активности; чтобы процесс развития творческой активности носил эффективный характер, необходимо постоянное создание в учебном процессе ситуаций, направленных на развитие воображения, эмоциональной сферы ребёнка;
• 6. проблема развития творческой активности — многогранная проблема;
• 7. она носит перспективный характер.

Так, например, одна из сторон этой проблемы — роль учителя и его стиль преподавания. Считается, что существует два типа учителей: «развивающие» и «обучающие». «Развивающий учитель акцент в своей работе, прежде всего, делает на развитие процессов психики (мышление, память, внимание, воображение и т. д.). Меньшее значение имеет количество выполненных заданий, чем качество творческой работы. «Обучающие» учителя большее внимание уделяют показательной стороне обучения, высокие результаты учебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы), меньше работы ведётся на развитие творчества.

К сожалению, даже самые полные и эффективные методики лишь инструмент в руках учителя. Лишь умело, используя их, можно добиться высоких результатов. Так стиль учительницы класса, в котором проходила практика, «обучающий».

Дети показывают отличные результаты на контрольных работах (в среднем только одна, две тройки на весь класс, большая половина — пятёрки), техника чтения превосходит все самые смелые ожидания (120−160 слов в минуту).

Однако такие успехи стоили детям огромных усилий. В первом классе дети имели по несколько тетрадей: одна для работы в классе, другая для работы над ошибками, третья тетрадь для «показа». По четыре, пять номеров домашнего задания каждый день, конечно, не могли не поднять общую успеваемость. Но ребёнку, который ещё не достаточно умело держит ручку в руках, такая нагрузка часто не по силам. Кроме того, нужно учитывать специфику школы, где дети после уроков не идут домой, а занимаются дополнительно в различных секциях, музыкальной и художественной школах. Таким образом, можно констатировать, что проблема пока не решена и нуждается в дальнейшей разработке.