Учение как процесс целенаправленного освоения учеником природного и социального мира

Естественной, биологической основой учения является деятельность высшей нервной системы — образование в коре головного мозга условных связей, их усложнение и укрепление. Определение различия и сходства, причины и следствия, части и целого и др. осуществляется на этой основе. Причиной деятельности учения является вначале рефлекс узнавания, затем интерес и потребность, а далее — и другие разнообразные мотивы учения, о которых речь пойдет в одном из следующих параграфов. Движущей силой учения являются противоречия между тем, что ребенок знает, и тем, что он хочет или должен узнать.

Сравнивая учение с процессом познания в его философском аспекте, можно сказать, что учение есть индивидуальное познание. Как человечество в своем развитии проходило путь от примитивных форм сознания к современному знанию и способам освоения действительности, так и дети в учении проходят путь познания того, что уже познано взрослыми, осваивают умения использовать окружающее их в своих интересах.

Как же осуществляется это познание ребенком действительности и его включение в практическую деятельность?

Манипуляции с предметами и игрушками позволяют ребенку научиться использовать их в соответствии с назначением. Очевидно, большинство действий он усваивает по образцу. Однако в одном случае ребенок видит, как действуют взрослые, и сам воспроизводит их действия. В другом же случае взрослые специально показывают приемы действия (как взять, положить и т. д.) и помогают освоить их. И следует признать, что самостоятельного освоения детьми образцов значительно больше, чем тех, которые они осваивают по инициативе и с помощью взрослых. Здесь наблюдается тесная связь между игрой и учением, постоянный переход игры и учения друг в друга, включение элементов одной деятельности в другую.

В то же время внимательное наблюдение за поведением ребенка в возрасте до года показывает, что определенные действия он научается выполнять сам, без образца. Схватив кусочек ваты, ребенок сосредоточенно разрывает его на части и наблюдает за изменениями, происходящими в результате его действий. То же самое он проделывает и с бумагой. Ползать дети научаются, не видя образцов.

Значит, ребенок учится, подражая и случайно открывая для себя новое. Развивая от природы заложенные способности выполнения определенных действий, он тем самым реализует возможности саморазвития. В некоторых случаях ребенок научается совершенно самостоятельно: например, если взрослые не хотят помочь ему достать интересный для него предмет, он, выполняя различные действия, методом проб и ошибок научается его доставать (подтянуть с помощью другого предмета или подтянуться самому) и потом всегда выполняет действие, ведущее к успеху.

Конечно, дети неодинаковы. Некоторые активно пытаются осваивать предметы и пространство и протестуют против запретов. Другие в своем желании узнать мир больше полагаются на взрослых: их протест против запрещения менее активный. Иные в ответ на резкое слово впадают на некоторое время в полусонное состояние, и частые запреты, особенно в категорической форме, приучают их к действиям почти исключительно по образцу. Но тем не менее анализ поведения и тех, и других, и третьих показывает, что даже самые маленькие дети учатся не только по образцу, но и методом проб и ошибок, а в возрасте 6−7 месяцев — самостоятельному сознательному совершению действий: разорвав, например, лист бумаги, ребенок не всегда отбрасывает оторванную часть, а пытается «пристроить» ее на прежнее место. В этом возрасте он уже понимает значение многих слов и т. д.

При усвоении действия по образцу ребенок в одном случае сразу повторяет действие взрослого. В другом случае выполнение действия обусловлено рядом мыслительных операций: вспоминание прошлого состояния предмета, сравнение его с настоящим, определение способа восстановления первоначальной формы. Значит, здесь мы уже имеем дело с элементарным сочетанием анализа и синтеза. Ребенок не оперирует еще всей последовательностью логических операций по решению задачи, но сопоставление, определение пути и вывод о правильности действия он уже знает.

Когда? В каком возрасте? В 6 месяцев — это определенно. Но, вероятно, значительно раньше — с первых недель жизни, только в самых простых формах: узнает же он свою мать среди других вступающих с ним в контакт… Однако неустойчивость внимания, неразвитость форм действия не позволяет ему явно демонстрировать свои успехи на этом пути. Поэтому взрослые его не понимают, возможности протеста против их неадекватных действий у него лишь в плаче, крике, которые взрослые пытаются успокоить различными способами, зачастую не имеющими отношения к их причине.

Так может ли ребенок сам развиваться, или он развивается только в тех или иных видах обучения — воздействия с целью его развития, т. е. его учение — это лишь вторая сторона обучения, которая неразрывно связана с преподаванием? Или учение в какой-то мере автономно?

Различия в ответах на эти вопросы составляют суть двух, в общем-то, прогрессивных теорий. Сущность одной из них обоснована в учении Л. С. Выготского о двух уровнях развития и зоне ближайшего развития: правильно организованное обучение ведет за собой развитие. Рационально определяя задачи ближайшего развития, учитель развивает ребенка.

Но если активный учитель всегда правильно определяет зону ближайшего развития и помогает ученику подняться на новый уровень, то когда и каким образом в таких условиях будет развиваться истинная, а не декларативная самостоятельность ученика, его индивидуальность, если за него всегда учитель определяет направление, содержание и темп деятельности?

Сущность второй теории выражена П. П. Блонским в положении о том, что воспитание есть лишь рациональная организация самовоспитания, или — в еще большей мере — в мысли П. Ф. Каптерева о том, что воспитание должно создавать условия для саморазвития.

Поскольку мы видим, что ребенок способен с первых дней своей жизни к самостоятельному (в благоприятных условиях), без прямой инициации взрослыми развитию, можно согласиться с этим положением. В конечном счете подлинный гуманизм, без подавления развивающейся индивидуальности, очевидно, более присущ второй теории (без явной или скрытной авторитарности и подавления развивающейся индивидуальности, при стимулировании самостоятельности не как эпизодическом приеме, а в качестве принципа отношений между обучающим и учащимися).

Однако может ли быть столь однозначной оценка этих двух направлений в педагогике и психологии? Ведь при всех недостатках первой теории обучение на ее основе обеспечивает более высокую управляемость и целенаправленность учебно-воспитательного процесса. А это значит и его более высокую результативность: признанные во всем мире успехи советской школы обеспечены при основополагающем влиянии на ее деятельность идеи о ведущей роли учителя (воспитателя) в формировании и развитии всех сторон развивающейся личности.

И в то же время при всех положительных характеристиках второй теории не плодит ли «свободная школа» молодых людей, «ищущих себя» до сорока лет и бунтующих против любого порядка?

Вероятно, не противопоставление этих идей, не отвержение какой-либо из них, а разумное их сочетание в практической деятельности, выражающейся в тонком угадывании и определении (на основе использования современных совершенствующихся методик) направлений и перспектив развития личности, должно быть в основе организации учения на гуманистической основе. Действенная организация деятельности учения, направленная на развитие интересов, способностей и мотивов учеников должна быть в основе деятельности современной школы и школы будущего. То есть учение должно быть деятельностью свободной, самостоятельной, но в то же время разумно направляемой учителем и осуществляемой в соответствующих возможностям ребенка и целям воспитания условиях интеллектуального и материального ее обеспечения.