Перспективы развития художественного творчества детей

В настоящее время в российском образовании провозглашен принцип вариативности, дающий возможность педагогическим коллективам выбирать и моделировать педагогический процесс в любом ракурсе. Это направление является прогрессивным в образовании, т.к. открываются возможности для разработки различных вариантов содержания образовательного процесса, использования средств современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научной разработки и практического обоснования новых идей и технологий.

В связи с этим особую важность приобретает организация взаимодействия различных педагогических систем, апробирование на практике новых форм, составляющих дополнение и альтернативу государственной традиционной системе образования. В том числе и в развитии художественного творчества детей.

В своей статье «Интегрированный подход к процессу освоения искусства в школе как одно из важных направлений современной художественной педагогики» Савенкова Любовь Григорьевна преподаватель института художественного образования РАО, затрагивает вопросы современного подхода к решению данной проблемы. 17.

Автор говорит о том, что в современный период России возникла реальная потребность школ научить детей:

• · адекватно воспринимать визуальный мир информации;
• · ориентироваться в окружающем мире информации;
• · осознавать и усваивать визуальный мир избирательно и уметь адаптировать его на себя;
• · сформировать у школьников художественный зрительский вкус.

Все это предполагает:

• · накопление определенного опыта эмоционально-образного восприятия не только искусства, но и окружающей природы;
• · развитие эмоционально-чувственной сферы детей;
• · говоря словами Лотмана, научение детей «рассматривать не отдельные, изолированные явления жизни, а обширные единства»;
• · готовить детей к участию в посильном совершенствовании культуры своего народа.

Любовь Григорьевна обращает внимание на то, что важность интегрированного исследовательского подхода к процессу освоения искусства в школе обоснована еще и следующими факторами:

• · в первую очередь, минимальное количество отводимого учебного времени на искусство (2 часа в неделю);
• · потребность культурного и эстетического воспитания подрастающего поколения;
• · важность освоения культуры и искусства с позиций региона и общечеловеческих ценностей;
• · потребность времени в воспитании творчески активных личностей;
• · оторванность предметов художественного и эстетического цикла от реальной жизни.

Все это предполагает разработку:

• · требований к предметам художественного и гуманитарного цикла;
• · разработки программ, направленных на решение этих проблем;
• · совершенствования педагогических гуманитарных технологий.

Автор делится результатами длительной исследовательской работы в Институте художественного образования. Савенкова Л. Г. говорит о том, что (опираясь на опыт истории, особенно периода 20−30 гг. 20 века, современных форм и направлений работы с детьми) раскрыт нетрадиционный подход к преподаванию изобразительного искусства в школе с позиций интегрированного, полихудожественного, предметно-пространственного метода.

Автор, в своем видении, выделяет пространство с позиций категории эстетики — как факт существования любого искусства, и опирается на высказывание П. Флоренский «каждое искусство есть средство организации пространства». Этот подход, она считает, является универсальным в освоении любого вида искусства в школе. Поскольку пространство пустое, не заполненное предметами, цветом, звуками, запахами, действием для детей не понятно. Я отождествляю понятие пространства с понятием среды — отсюда выражение предметно-пространственное направление.

Такое направление, по мнению автора, оправдано тем, что именно среда выдвигает основное педагогическое условие — интегрированный подход к освоению искусства. Автор приводит высказывания видных деятелей о том, что среда интегрирована по своей природе, так как все живет и развивается в определенной среде и вне среды существовать не может, она:

• · интегрируюет в себе многообразие предметного, природного мира и искусства (А. Раппопорт);
• · позволяет максимально развивать у детей поле пространственного воображения: широту, объем воображаемых представлений, фантазию которые являются непременным условием развития творческого потенциала ребенка. (Б.П. Юсова).

Слово «пространство» Любовь Григорьевна рассматривает, как пространствовать, то есть прожить пространственный образ искусства (освоить, изучить и осознать его с разных точек зрения), пространствовать по свету, по культуре региона и мира.

Правомерность предметно-пространственного освоения изобразительного искусства в общеобразовательной школе, считает автор, обусловлена следующими факторами:

• · всякое реалистическое изображение в основе своей имеет предметно-пространственную форму понимания действительности, в которой выражается мировоззрение художника (В.А. Фаворский);
• · искусство в детском и школьном возрасте должно осваиваться в активном творческом действии, в разнообразных проявлениях ребенка в творчестве, в ощущении окружающего пространства жизни и себя в этом пространстве (А.В. Бакушинский);
• · предметно-преобразующая деятельность с реальным пространством является исходной формой всех видов деятельности ребенка: игровой, учебной, трудовой (В.В. Давыдов).

Выделяемый в исследовании подход к освоению изобразительного искусства детьми рассматривается в данной статье с позиций «экологии культуры», сохранения культуры, сохранения истории культуры, общечеловеческих, художественных и эстетических ценностей. Поскольку для человека «важна среда, созданная культурой его предков и им самим. Если природа необходима человеку для его биологической жизни, то культурная среда столь же необходима для его „духовной оседлости“, для его привязанности к родным местам, для его нравственной самодисциплины и социальности» 10.

Автор утверждает, что развиваемый подход предполагает активную творческую работу (как учителя, так и его учеников), предполагает особый психологический климат на занятии, построенный на сотворчестве учителя и ученика, на сотворчестве учащихся в классе и сотворчестве педагогов в коллективе школы.

При правильной организации учебного процесса интегрированное преподавание становится фактором динамического развития и мобилизации совместных усилий всего педагогического коллектива, который направлен: на понимание региональной культуры, общезначимых, культурных ценностей; на развитие собственной художественно-творческой деятельности в различных видах искусства.

Автор статьи рассматривает интеграцию как сложный структурный процесс, требующий:

• · научения детей рассматривать любые явления с разных точек зрения;
• · развития умения применять знания из различных областей в решении конкретной творческой задачи;
• · формирования у школьников способности самостоятельно проводить творческие исследования; развития у них желания активно выражать себя в каком-либо творчестве.

Автором определены этапы интегрированного подхода к процессу обучения искусству и художественному воспитанию, которые можно сформулировать следующим образом:

• · этап художественной интеграции следует рассматривать как целостностность — взгляд на другие искусства с позиций одного искусства в науке это определяется как концепция;
• · этап — взаимосвязь, взаимодействие искусства с окружающей жизнью, природой, историей культуры, понимаемого как корреляция;
• · этап — системность художественного мышления, выражение искусства через символ, знак — направлено на синкретизацию.

С этих позиций, считает Савенкова Л. Г. уровни художественной интеграции, в связи с особенностями возраста, раскрываются со следующим образом:

• 1-й уровень — экологический подход к индивидуальному развитию восприятия и деятельности формирующейся личности (дошкольный и младший школьный возраст);
• 2-й уровень — комплексный подход к процессу художественного образования, формирование целостности мышления, широкого взгляда на окружающий мир и искусство (средний школьный возраст);
• 3-й уровень — индивидуальность художественно-образного мышления, формирование системного (философского, исследовательского) художественного мышления в условиях освоения пространства и визуальной среды (старший школьный возраст).

Этапы и уровни сформулированы Любовь Григорьевной на основе теории Б. М. Кедрова, рассматривавшего их с позиций понятий:

• · «цементация» — наведение мостов между соседними науками;
• · «фундаментизация» — процесс связывания наук; распространения метода одних наук на другие;
• · «стержнезация" — процесс проникновения частных наук более общими, когда соответствующая наука выступает как стержень, которые пронизывает собой частные науки.

При соблюдении следующих педагогических условий:

• · Выход за рамки «одного искусства» (изобразительного), предполагающий многообразие интегрированных форм и методов работы с детьми.
• · Экологический подход к процессу обучения — связь с историей и развитием культуры (мысль, наука, нравственные, духовные, общечеловеческие ценности).
• · Обращение к региональному компоненту образования и выделение в нем местных традиций художественной культуры как продуктивного момента в формировании гражданской позиции.
• · Перенос педагогического акцента с изучения на творческое проявление самих детей (детское творчество), развитие фантазии и воображения.
• · Предметно-пространственная основа изобразительного искусства в реальной художественной среде.
• · Опора на возраст, психическое и индивидуальное развитие каждого обучающегося.

Автор считает, что интегрированный подход способствует переосмыслению общей структуры организации учебного процесса, специальной подготовке учащихся к процессу восприятия, понимания и осмысления информации (позиций науки, истории развития культуры, особенностей разных искусств, окружающей природы), формирование у школьников понятий и представлений о взаимодействии всего и вся в мире, как едином целом.

Педагогический смысл интегрированного преподавания состоит в том, что оно предполагает планировать специальные уроки по теме, общей для нескольких предметов, которые могут проводиться разными педагогами в разное время.

Главное, что делает урок интегрируемым — это заложенная в нем перспективная цель всего курса и конкретные задачи, спланированные несколькими учителями, ведущими свой курсы. В отличие от «межпредметных связей» интеграция предполагает решение единой педагогической задачи обучения и развития несколькими педагогами, работающими с одним классом.

Опираясь на идеи, взгляды ученых, деятелей культуры и искусства (всего более 60 имен и фамилий приложение 1). Оценивая их с позиций художественной педагогики главным концептуальным положением исследования автора, явилось коренное переосмысление фундаментальной проблемы современной подготовки школьников к реальной жизни с позиций художественной педагогики.

На основе уровней интеграции и педагогических условий Савенковой Л. Г. раскрыты интегрированные направления и динамика предметно-пространственного освоения искусства на разных этапах обучения детей в образовательном учреждении.

Опираясь на интегрированные направления предметно-пространственного освоения искусства и дидактические принципы педагогики, разработана система внедрения интегрированного обучения школьников в структуру обычной общеобразовательной школы, ориентированной на самопознание, самовоспитание учащихся, их самосовершенствование и саморазвитие.

Со слов автора, практическая значимость предлагаемой интегрированной системы обучения состоит в том, что позволяет достичь в практике обычной общеобразовательной школы целостного художественного творческого развития школьников, на основе закономерного внедрения интегрированного подхода к преподаванию искусства в условиях пространства и визуальной среды. Интегрированный полихудожественный подход, направленный на развитие пространственного ощущения мира и искусства с позиций экологии культуры, истории и регионального фактора способствует активному процессу самопознания, самосовершенствования и самореализации каждого обучающегося ребенка.

Опираясь на выделенные направления и подходы, автором статьи разработана интегрированная полихудожественная программа «Изобразительное искусство и среда (природа-пространство-архитектура)» — (М.: Просвещение 1995), в которой выделены семь основных развивающих видов деятельности, отражены на разных возрастных ступенях по степени важности, это:

• · зрительно-внешние наблюдения; развитие дифференцированного зрения;
• · перенос наблюдаемого в художественную форму (рисунок, конструкцию, музыку, литературное творчество);
• · собственное творчество учащихся, самостоятельное порождение творческого продукта, социальный аспект изучаемого материала;
• · природная среда, среда предметная и искусственная, музыкальная среда и т. п.;
• · ребенок и искусство (умение составить создать свой художественный образ через собственное «я»);
• · разнообразие форм занятий и материалов.

Научно-практические основы педагогического освоения изобразительного искусства в условиях пространства и среды опираются на следующие направления:

• 1. Пространство и среда выдвигают как основное условие взаимодействие учащихся с предметным миром, людьми, искусством.
• 2. Взаимосвязь: пространственно-средовая организация любого искусства (по П Флоренскому). Пространство равно предмету Пространство и предмет — два полюса одной формы (по В. Фаворскому).
• 3. Главным в обучении и воспитании является развитие мироощущения ребенка, осознание разнообразия окружающего мира, его чувств, психических процессов, воображения и фантазии.
• 4. Связь обучения с природой, «экология культуры», сохранение культуры (природной, социальной, художественной, исторической, региональной).
• 5. Взаимосвязь искусств существует независимо от нашего желания, а способность ребенка к освоению разных видов искусства дана ему с рождения, поэтому для интеграции важна художественная деятельность сама по себе.

В зависимости от возрастных особенностей цель интегрированных занятий предполагает следующую динамику:

• · В дошкольном возрасте. Информационно-образное и сенсорное насыщение ребенка, его гармоническое развитие на основе к полихудожественного восприятия мира и выражения себя в разных видах деятельности. Искусство в дошкольном возрасте рассматривается как средство освоения, открытия мира в многообразных формах его проявления.
• · В младшем школьном возрасте развитие пространства воображения ребенка и его сенсорно-чувственной сферы через многообразные формы включения детей в процесс творчества. Интегрированные формы работы с детьми предполагают привлечение знаний из разных областей наук и индивидуальность опыта реальной жизни, которые выражаются в художественных формах деятельности.
• · В среднем школьном возрасте — подведение ребенка к пониманию искусства как формы художественно-образного осмысления мира, развитие собственного творчества, как способа реализации в искусстве личностного представления о нем.
• · В старших классах интеграция занятий определяется как развитие представлений об искусстве через проекцию «Национальных образов мира» (Г.Д. Гачев), через авторскую позицию в творческих исследовательских работах разного направления, через понимание искусства как «художественно организованной действительности» (А.В. Бакушинский) и философского осмысления жизни.

Таким образом, динамика освоения искусства, по словам автора, представлена как движение от освоения искусства, природы и жизни через игру, через внешнее духовное проявление ребенка в среде и в искусстве к усовершенствованию мыслей человека через искусство и стремлению к саморазвитию через творчество, в котором главным является не искусство, а личность ребенка.

Подводя итог, Савенкова Л. Г. отмечает: чем активнее развивается ребенок, чем продуктивнее работает его мышление в разнообразных плоскостях и направления творческого мышления, тем продуктивнее, разносторонне развивается человек, формируется его личностное Я.

Особое значение это имеет для развития эмоционально-чувственной сферы, данной ему с рождения (умение видеть, слышать, ощущать, двигаться, осязать, обонять, говорить, мыслить, воображать, представлять и т. д.).

Легче, быстрее и качественнее развить данные природой задатки и способности можно на занятиях искусством:

• · зрение — на занятиях изобразительным искусством;
• · слух — на музыкальных занятиях;
• · общение на занятиях театральной деятельностью;
• · умение говорить на уроках художественной литературы и поэзии;
• · умение двигаться на уроках танца и «образной» хореографии.

То есть на тех предметах, которые в школе не оцениваются пока по достоинству. Выход из данной ситуации автор видит в пересмотре структуры и организации занятий, уроков по данным предметам. По мнению автора, наиболее эффективно это можно решить при создании и внедрении в практику школ интегрированных, полихудожественных гуманитарных технологий. Созданием которых в настоящее время она озабочена и, надеется, в ближайшее время нас с ними познакомит 17.