Сущность интегрированного образования

Понятие интегрированного подхода в образовании. Сущность интеграции в обучении детей с ОПФР.

Исследования Н. Н. Малофеева позволили выявить тенденции развития системы специального образования за рубежом и в странах СНГ, социокультурные и экономические детерминанты разных этапов, оценить состояние развития отечественной системы специального образования. Как известно, социально-правовые механизмы реализации идеи интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями в нашей стране стали активно разрабатываться только в последние годы.

Вопросы интеграции детей с отклонениями в развитии в общий поток учащихся массовой школы обсуждались на международных и республиканских конференциях, были выпущены сборники научных трудов, статьи. По мнению академика Н. Малофеева и Н. Д. Шматко, «интеграция — это закономерный этап развития системы специального образования, связанный … с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование».

На основании анализа Национальных докладов Европейского агентства по развитию специального образования Н. Н. Малофеев делает следующие выводы: — В странах Западной Европы нет единых подходов и правил организации сопровождения и поддержки детей с особыми образовательными потребностями.- На западе выявляются как минимум 4 основных формы поддержки: а) превентивные меры; б) информационно-консультативная поддержка; в) дифференциация учебных программ и процесса обучения; г) улучшение условий обучения и пребывания интегрированного ребенка в школе (повышение квалификации педагогов, разделение ответственности). — В западноевропейских странах сопровождение учеников с особыми образовательными потребностями обеспечивается «внутришкольно», т. е. специалистами разного профиля, и внешкольными службами с использованием в учебном процессе приходящих специальных педагогов, которые играют ключевую роль в поддержке учителей-предметников и интегрированных учеников. — В одних странах поддержка адресована прежде всего учителям, в чьих классах есть интегрированные дети, и школе; в других — в основном адресована учащимся. Во всех докладах отмечается значимость оказания специальной помощи как ученикам, так и учителям, работающим с ними. — Характер помощи и сопровождение зависят от индивидуальных образовательных потребностей ребенка. В некоторых странах консультативная помощь оказывается и родителям.

Исследователи проблемы интегрированного обучения подчеркивают, что интеграция не противопоставляется системе специального образования. Следует избегать механического копирования западного опыта решения этой проблемы, так как калькирование западной стратегии и тактики в сочетании с «революционным» подходом неизбежно приводит к потерям в системе специального образования, к потере детьми прав на реабилитацию средствами образования. Наиболее оправданным является эволюционный подход, который предполагает рассмотрение интеграции в качестве одного из возможных путей в реабилитации «особых» детей средствами образования, признает необходимость развития также системы специального образования и других подходов к обучению и воспитанию этих детей. Необходимо разрабатывать свою национальную модель образования лиц с отклонениями в развитии, которая бы способствовала взаимодействию структур массового и специального образования, совершенствованию, а не сворачиванию систем интегрированного и специального обучения .

Профессор Л. М. Шипицына выделяет две основные формы интеграции: социальную и педагогическую. Социальная интеграция предполагает адаптацию детей с ограниченными возможностями в общую систему социальных отношений в рамках той образовательной среды, в которую они интегрируются. Педагогическая интеграция предусматривает формирование у детей с проблемами в развитии способности к усвоению материала, определяемого общим учебным планом. Наиболее адекватными условиями для интеграции располагают комбинированные образовательные учреждения, в которых можно определить степень интеграции, то есть одну из возможных моделей.

Вопросы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья волнуют исследователей, педагогов и родителей во всех регионах России. В настоящее время актуальным является анализ достижений системы специального образования и возможных путей интеграции детей с отклонениями в развитии, детей-инвалидов в массовую систему образования.

Сегодня наиболее типичными для самой сложной категории — детей-инвалидов являются следующие образовательные маршруты. Первый — традиционный, включает лечение и реабилитацию в учреждениях здравоохранения на начальном этапе, реабилитацию и коррекцию в дошкольных учреждениях и в системе специального образования. Доступными в дальнейшем оказываются среднее или высшее профессиональное образование в специализированном учреждении и квалифицированная профессиональная деятельность, но чаще подростка после школы ждет непрофессиональный труд, а в особых случаях — учреждение собеса.

Второй традиционный, но социально ориентированный маршрут калькирует первый, однако проходит в системе общего образования иногда в виде надомного или индивидуального обучения в школе, а в дальнейшем очного или заочного обучения в вузе общего типа.

Третий нетрадиционный маршрут предполагает постоянное лечение, реабилитацию, оздоровление на всем пути, идущие параллельно с общим и дополнительным образованием. Дополнительное образование может определять дальнейшую профессиональную деятельность. Процесс развития особенного ребенка должен выстраиваться так, чтобы его предыдущие достижения становились ступенькой для следующего шага. Для этого необходимо обеспечить преемственность и непрерывность различных этапов образования. Тогда успешно выбранная образовательная траектория будет основой полноценного развития ребенка и становления его как личности. Древние греки рассматривали человека в гармонии тела, души и духа. Для современной психологии человек — индивид, личность, индивидуальность. Схема, обобщающая возможности обеспечения условий развития ребенка на траектории «индивид — личность — индивидуальность» государственными структурами, внешне похожа на фигуру человека.

В современной парадигме образования прежняя установка «ребенок для школы» заменяется установкой «школа для ребенка». Каким бы особым ни был ребенок, какого бы рода трудности он ни испытывал, он должен иметь право и возможность реализовать себя в успешном обучении, стимулирующем интерес к знаниям, труду, способам деятельности. Успех внедрения интегрированного обучения во многом зависит не только от материально-организационного и учебно-методического обеспечения, но и от факторов социально-психологического порядка, нравственной атмосферы в обществе.

Интеграцию детей со специальными образовательными потребностями следует рассматривать не как цель, а как инструмент для их абилитации и социализации.

К настоящему времени можно считать, что в науке обоснованы основные теоретические положения, разработаны ряд практических подходов к реализации идеи интегрированного обучения и воспитания детей со специальными образовательными потребностями.

Вместе с тем, в практике обучения мы часто сталкиваемся с тем, что многие руководители образования, не вникая в суть проблемы, считают, что если дети с нарушениями в развитии и дети физиологической нормы обучаются в одном классе, или воспитываются в одной группе детского сада, то такая схема обучения и есть реализация идеи интегрированного обучения. На самом деле это не так. Если дети с проблемами не получают специальной помощи со стороны специалистов-дефектологов, если в работе с ними не задействованы коррекционно-развивающие технологии, то такое обучение является лишь совместным, но никак не интегрированным.

Интегрированное обучение и воспитание можно признать только тогда интегрированным, когда будут соблюдены ряд особых психолого-педагогических условий:

• — избрана одна из моделей обучения;
• — в обучении и воспитании особого ребенка участвуют учитель — дефектолог (в зависимости от его нарушения — олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог и т. д.), учитель — логопед и специальный психолог, причем, вышеназванные специалисты должны привлекаться, как показывает опыт, на каждые 15−20 детей с проблемами в развитии; работа данных специалистов должна проводиться как в урочное, так и внеурочное время.

Проблемы интегрированного обучения детей со специальными образовательными потребностями в последнее время достаточно широко обсуждаются в нашей стране и за рубежом учеными, управленцами, психологами, учителями — практиками, родителями, а также учащимися. Никого в системе общего и специального образования эти проблемы не оставляют равнодушными, поскольку уже не является дискуссионным вопрос интеграции в системе образования.

Для ребенка, имеющего различные нарушения в развитии, архиважным является получение определенного уровня общего образования, иначе его порой называют цензовым образованием, для того, чтобы, во-первых, продолжить обучение в профессионально-технических училищах, ССУЗах или даже ВУЗах, и, во-вторых, поднять уровень своей конкурентоспособности на рынке труда.

Такие возможности может дать только обучение в системе общего образования, поскольку уровень специального (коррекционного) образования, как правило, не является альтернативой общему, а также преследует иные цели. Например, чтобы юноше или девушке с сенсорными нарушениями и не имеющих интеллектуальных нарушений, поступить в ВУЗ (даже при самом прилежном обучении в специальной школе), требуется 1−2 года обучения в лицейском классе или на курсах подготовки к поступлению в ВУЗ. Несколько проще такому выпускнику специальной школы поступить в ССУЗ или ПТУ, поскольку там требования менее суровы, чем в ВУЗах. Гуманистические традиции и социально-гуманитарный уровень российского общества непосредственно затрагивают сферу образования, составной частью которой является специальное (коррекционное) образование. Утверждение приоритета общечеловеческих ценностей в общественном сознании, прежде всего, связано с новым отношением к детям с проблемами в развитии, с решением вопросов их социализации и интеграции.

В настоящее время одной из наиболее актуальных проблем развития системы специального образования является расширение возможностей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. От ее решения во многом зависит не только судьба детей с отклонениями в развитии, которые будут входить в жизнь полноправными членами общества, способными самостоятельно решать проблемы саморазвития, самосовершенствования, но и судьба самой системы специального образования. Это обусловлено, с одной стороны, демократизацией всех сторон жизни общества, а с другой — поиском оптимальных условий реабилитации детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.

Интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы общего и специального образования, оно предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми. В этом смысле интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему.

Еще Л. С. Выготский указывал, что при всех достоинствах наша коррекционная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника — ребенка с различной сенсорной недостаточностью, с ограниченными интеллектуальными возможностями в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь. Исходя из этого, ученый считал, что задачами воспитания ребенка с нарушениями развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсаций недостатков путем активизации деятельности его сохранных анализаторов .

Целью интеграции является создание соответствующих условий детям с физическими, сенсорными, интеллектуальными отклонениями, а также с социальными нарушениями для активного включения в жизнь общества. Активное включение, по мнению многих (ученых и специалистов), нельзя достичь путем изоляции таких детей от других, ставя их тем самым в особое положение. Наоборот, возможность активного участия существенно повышается, когда такие дети общаются с нормальными детьми, когда обеспечивается им возможность вести нормальный образ жизни, пользоваться образовательными услугами разного уровня (дошкольного, начального, основного, среднего, среднего профессионального, высшего), всеми достижениями культуры и формами активного отдыха. Такое понимание цели интеграции в системе образования выдвигает перед обществом необходимость предоставить оптимальные условия для воспитания детей с проблемами в развитии уже в период их дошкольного детства.

Интегрированное обучение и воспитание детей с различиями в психическом и физическом развитии, по мнению отечественных и зарубежных ученых, является наиболее актуальной и гуманной тенденцией в теории и практике общего и специального образования.

Интегрированный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через более полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение сегрегации и дискриминации в образовании.

В ЮНЕСКО считают, что проблема интегрированного образования должна рассматриваться как часть более широкого круга действий и инициатив, последующих за принятием Джомтьенской декларации «Образование для всех» (1990 г.). В ранних инициативах, направленных на обеспечение образования для всех, удовлетворение специальных потребностей выглядело скорее как символичный принцип. Однако со временем, интегрированный подход стал рассматриваться как основополагающий элемент всего движения за образование для всех. Таким образом, вместо концепции интеграции, т. е. создание специальных условий для детей с особыми потребностями в рамках существующей системы, без изменения самой системы, мы видим зарождение концепции интегрированного образования, основной целью которой является реструктуризация школ в соответствии с потребностями всех учеников.

В школах по всему миру, интеграция рассматривается зачастую исключительно как обучение детей с инвалидностью в общеобразовательных школах вместе с их сверстниками. Однако у каждой школы есть своя особенная организационная культура, отражающая особенности организации общества. С другой стороны, существуют организационные культуры, отражающие и проповедующие новые идеи. Структуры такого рода являются источником инноваций и служат ролевыми моделями для организаций, которые в будущем станут основой жизни общества .

Интегрированный подход в школах не является следствием механических процессов реструктуризации различных частей организации или введения новых инструктивных процедур, направленных на более полное участие детей и персонала в образовательном процессе. Напротив, главным должен являться акцент на совместных, вовлекающих всех процессах. Совместное сотрудничество становится и практической основой работы, и манифестом интегрированного подхода, проводимого в жизнь сотрудниками школы, которые желают создать среду и культуру, в которой абсолютно все, и сотрудники и ученики, будут равноценны и причастны.