Проблема формирования межкультурной компетенции посредством тренинга

Введение

1. Теоретические основы формирования способов управления конфликтными ситуациями в межличностном общении

1.1 Понятие и структура конфликта

1.2 Классификации конфликтов

1.3 Стратегии управления конфликтными ситуациями

2. Практические аспекты формирования межкультурной компетенции

посредством тренинга

2.1 Анализ монокультурных конфликтов

2.2 Анализ поликультурных конфликтов

2.3 Сравнительный анализ, выявление тенденций

Заключение

Список использованных источников

Приложение А

Введение

Актуальность исследования тенденций в существующих на сегодняшний день стратегиях управления монокультурными и поликультурными конфликтами продиктована рядом обстоятельств:

в нынешних социокультурных обществах у людей сложились условия, вынуждающие к частым вступлениям в контакт с разными людьми в разных ситуациях;

для продуктивной деятельности человек сегодня должен уметь преодолевать неизбежные трудности, возникающие при соприкосновении с его окружением;

межличностные конфликты в поликультурной среде являются предметом многочисленных исследований, что вызвано активными процессами экономической глобализации и культурной интеграции. Изучение вопросов возникновения, классификации и способов управления конфликтами в целом находит отражение в работах Льюиса Козера, Карла Маркса, Георга Зиммеля и Томаса Кеннета.

Несмотря на многообразие научных исследований, посвященных вопросам управления конфликтами, проблема определения, остается мало исследованной. Таким образом, актуальность проблемы и ее нерешенность применительно к образовательному процессу гуманитарного профиля обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какое влияние оказывает тренинг на формирование межкультурной компетенции студентов вуза?

Цель исследования заключается в идентификации и анализе тенденций в сфере управления конфликтными ситуациями в монокультурном и поликультурном межличностном общении.

Объектом исследования выступает процесс формирования межкультурной компетенции студентов при прохождении межкультурного тренинга.

Предметом исследования является межкультурная компетенция студентов, формируемая при непосредственном прохождении тренинга, направленного на формирование и повышение уровня межкультурной компетенции.

Гипотеза исследования заключается в предположении, конфликт является неотъемлемой частью общественной жизни, чётко разграничивает различные группы и их интересы, усиливает социальный контроль, ведёт к объединению сил для принятия решений.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

Произвести выборку видеофрагментов конфликтных ситуаций из голливудского кинематографа.

Определить оптимальные классификации причин возникновения и способов управления конфликтных ситуаций.

Проанализировать и классифицировать все видеофрагменты.

Определить основные тенденции в управлении конфликтами.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили: теоретические подходы к пониманию феномена культуры в целом, культуры личности в частности (А. И. Арнольдов, С. А. Арутюнов, М. С. Каган, В. М. Межуев и др.), а также базовой культуры личности (Н. М. Лебедева, А. П. Садохин, Т. Г. Стефаненко); методология мультикультурализма, поликультурности и культуры межнационального общения (Р. Х. Шакуров, W. B. Gudykunst); работы западноевропейских учёных в области социологии, теории коммуникации, лингвистики, прагмалингвистики, этнологии и психологии (G. Maletzke, H. Gцhring, J. Rehbein, V. Hinnenkamp, J. Bolten, K. Knapp, A. Knapp-Potthoff, K. Roth, A. Thomas и др.).

В исследовании применялись теоретические и эмпирические методы: анализ психолого-педагогической, лингвометодической и культурологической литературы по теме исследования; обобщение педагогического опыта; наблюдение; тестирование; анкетирование; педагогическое моделирование; организация и анализ опытно — экспериментальной работы; статистические методы обработки экспериментальных данных; графическая интерпретация результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в определении основных тенденций в способах управления конфликтами, преобладании деструктивности либо реструктивности в монокультурных и поликультурных конфликтов.

Практическая значимость исследования: представленный в исследовании материал призван способствовать повышению качества подготовки специалиста в вузе; материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, могут быть внедрены в практику подготовки специалистов языковых специальностей в Комсомольском-на-Амуре государственном техническом университете и могут быть успешно применены при создании тренинга, направленного на повышение межкультурной компетенции.

По структуре данная работа состоит из двух глав, введения и заключения, списка использованных источников, включающего 34 наименования и четырех приложений.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, формулируется цель и задачи работы, определяются объект и предмет исследования. Первая глава «Теоретико-методологические основы межкультурной коммуникации» посвящена изложению понятия межкультурная компетенция, проблеме ее формирования в вузе, а также рассмотрению основных моделей существующих на сегодня межкультурных тренингов и их роли в формировании межкультурной компетенции. Во второй главе «Технология формирования межкультурной коммуникации на основе тренинга» представлен аналитический разбор разработанной модели тренинга, выявлены его основные характеристики и рассмотрены условия его реализации.

1. Теоретические основы формирования межкультурной компетенции на гуманитарном факультете посредством тренинга

1.1 Понятие и структура межкультурной компетенции Последние несколько десятилетий вопросы межкультурного обучения являлись предметом пристального внимания ученых. В 90-ые годы понятие «межкультурная компетенция» прочно вошло в методический «обиход». Тем не менее, психологии и методике до сих пор не существует единого определения межкультурной компетенции, что объясняется, на наш взгляд, неоднозначностью данного понятия, его многоаспектностью и многосторонностью.

Ряд исследователей за рубежом подходят к определению межкультурной компетенции с бихейвиористической позиции и выделяют ряд поведенческих качеств личности, которые и составляют компетенцию при коммуникации с представителями иных культур [1, с. 14]. Среди таких качеств выделяются следующие: проявление уважения и позитивной оценки другого человека; лишённая предубеждений позитивная реакция на поведение другого индивида; принятие точки зрения собеседника, способность взглянуть на событие с его позиции; толерантность к неожиданному повороту событий, способность справиться с ранее неизвестной и неопределённой ситуацией, не показывая своего замешательства.

Данная структура межкультурной компетенции является ограниченной и не учитывает многообразие культурных ситуаций, в которых человек может оказаться в процессе общения с представителями иной культуры. В данной модели не выделены никакие культурологические элементы, а также знание языка и культурных фактов. С нашей точки зрения, наличие у личности только этих поведенческих качеств не может обеспечить познания культуры и формирования межкультурной компетенции, хотя данные качества можно рассматривать как условия эффективного межличностного общения и части общей модели межкультурной компетенции.

К. Кнапп предлагает более совершенную и современную модель межкультурной компетенции, которую автор определяет, как «способность достигать в равной степени успешного понимания как представителей других культур и коммуникационных сообществ, так и представителей своей культуры» [2, с. 7]. Исследователь выделяет следующие компоненты этой способности: знание моделей и коммуникативных действий и их интерпретации как в своей собственной, так и в изучаемой культуре, а также в языке; общие знания об отношениях между культурой и коммуникацией, включая зависимость образа мыслей и поведения от специфических для данной культуры особенностей мышления, а также различий между культурами, которые определяются этими особенностями; набор стратегий для стабилизации взаимодействия, т. е. для решения возникающих в процессе коммуникации трений и проблем.

Основным достоинством данного подхода является выделение двух взаимосвязанных сторон межкультурной компетенции личности — способность понимать родную и чужую культуру. Ещё одним положительным моментом представляется установление связи между мышлением и поведением, что выводит межкультурную компетенцию на более осознанный и культурологический уровень. В целом, модель К. Кнапп в основном ориентирована на поведенческий аспект при общении с представителями другой культуры и не подразумевает общения как обмена культурными смыслами, в ходе которого происходит понимание и познание культуры.

Очень интересно использование образа зрения одним и обоими глазами Е. Филлипс [3, с. 261]. На взгляд автора, изучение языка и страноведения без изучения основ мировоззрения представителей изучаемой культуры подобно взгляду на мир одним глазом. Автор считает, что при изучении иностранного языка необходимо уделять особое внимание познанию изучаемой культуры и формированию положительного к ней отношения. Для этого надо научить учащихся исследовать культуру путём наблюдения, описания и доказательства выдвинутых гипотез. Однако очевидно, что для формирования межкультурной компетенции недостаточно одного лишь положительного отношения к изучаемой культуре. Межкультурная компетенция представляет собой более сложное образование, которое включает, в том числе, и определённые знания, качества, навыки и умения. Хотя необходимо признать, что такие методы формирования межкультурной компетенции, как наблюдение, описание и формулирование вывода на этой основе, могут быть эффективными средствами изучения иной культуры на первоначальном этапе прикосновения к чужой культуре. В этом случае, прежде всего от учителя требуется тщательная работа по отбору материала для исследований учащихся и координация их действий, чтобы такое изучение не обернулось формированием негативного отношения к изучаемой культуре.

Дж. Летонен считает ограниченным подход многих авторов к межкультурной компетенции как к терпимости к проявлению культурных особенностей, культурной чувствительности к правилам поведения в той или иной культуре, информированности о некоторых культурных фактах, или как к пониманию представителей других культур [4, с. 159]. Для успешной коммуникации в иной культуре, с точки зрения автора, необходимо знать язык, историю страны, искусство, экономику, общество, т. е. обладать всесторонними знаниями о культуре этой страны. Исследователь ставит вопрос об этике межкультурных отношений. Говоря о межкультурной компетенции с точки зрения межкультурной коммуникации в сфере бизнеса, Летонен предостерегает пользоваться формулой «Будучи в Риме, делай как римляне» и предлагает в отношениях с представителями иной культуры действовать с позиции универсальных общечеловеческих этических норм. Такое мнение представляется спорным, так как под этими универсальными нормами автор, скорее всего, понимает нормы западной культуры. Они хороши и понятны при взаимодействии с представителями западных культур, но могут привести к отрицательному результату общения в иной культурной ситуации, поскольку могут быть восприняты как попытка навязать чуждые данной культуре нормы и ценности. В условиях глобализации, многими воспринимаемой как западная модернизация и попытка обезличить национальные культуры, народы стремятся к укреплению собственной идентичности. Автор, безусловно, прав в том, что межкультурная компетенция подразумевает глубокое знание иной культуры и языка. В этом случае становится возможным понимание чужой культуры и эффективная коммуникация с её представителями на основе подлинного диалога культур и смыслов.

Н. Н. Васильева даёт следующее определение межкультурной компетенции: «это знание жизненных привычек, нравов, обычаев, установок данного социума, формирующих индивидуальные и групповые установки; индивидуальных мотиваций, форм поведения, невербальных компонентов (жесты, мимика), национально-культурных традиций, системы ценностей» [5, с. 269]. Одним из компонентов межкультурного обучения автор считает «терпимость к разнообразию и готовность подвергать сомнению собственные нормы» [5, с. 269]. Наличие межкультурной компетенции избавит человека от культурного шока, неприятного удивления и фрустрации при столкновении с иной культурой. Основной метод формирования компетенций, применяемый автором, это коммуникативные упражнения и творческие занятия, являющиеся частью семинаров для учителей немецкого языка, проводимых Н. Н. Васильевой. Недостаток предлагаемого определения состоит в том, что межкультурная компетенция при таком подходе сводится к знаниям. Но, как известно, одно лишь знание не может гарантировать, что в практических ситуациях общения в иной культурной среде, поэтому понятие межкультурной компетенции должно наряду со знаниевым компонентом включать навыки, умений, и качества личности, которые и составляют компетенцию субъектов межкультурного общения. Представляется очень важным замечание Н. Н. Васильевой о невербальных, паралингвистических средствах коммуникации, знание и практическое использование которых, безусловно, благоприятствует пониманию.

Понятие межкультурной компетенции, его структура и способы оценки активно разрабатываются Майклом Бирамом, профессором университета Дюрама, Англия. Модель М. Бирама является наиболее полной и охватывает различные качества, способности и умения личности. Данная модель является базовой для достаточно многочисленных в западной научной литературе исследований способов формирования межкультурной компетенции. Согласно этой модели межкультурная компетенция состоит из следующих пяти элементов [6, с. 9]: отношения, знания, умения интерпретации и соотнесения, умения открытия и взаимодействия, критическое осознание культуры или политическое образование.

Отношения между представителями различных культур с высоким уровнем межкультурной компетенции должны строиться на основе открытости и любопытства, готовности отказаться от предубеждений относительно другой и родной культуры. Знаниевый компонент включает информированность о социальных группах, их характеристиках и практической деятельности в собственной стране и стране партнёра по общению, об общих процессах социального и личностного взаимодействия. Умения интерпретации и соотнесения состоят в способности человека интерпретировать документ или событие другой культуры, объяснить его и соотнести с явлениями собственной культуры. Ещё одним компонентом межкультурной компетенции является умение усваивать новые знания о культуре и культурных практиках, умение оперировать знаниями, отношениями и навыками в условиях коммуникации и взаимодействия в реальном времени. И последний компонент — критическое осознание культуры или политическое образование заключается в умении критически и на основе определённых критериев оценивать мировоззрение, деятельность и результаты деятельности, присущие собственной и иной культуре.

Таким образом, межкультурно-компетентная личность обладает следующими качествами: способностью увидеть взаимоотношения между разными культурами (как внешними, так и внутренними по отношения к обществу); способностью быть посредником, интерпретировать одну культуру в терминах другой; критическим и аналитическим пониманием собственной и иной культуры; осознанием собственного взгляда на мир и того факта, что его мышление культурно детерминировано, а не только убеждённостью, что его мировоззрение и понимание естественно.

Данная модель межкультурной компетенции не учитывает два компонента: знание языка и понимание связи языка с мышлением. Это, на наш взгляд, имеет большое значение для понимания особенностей иной и своей культуры, особенностей образа мышления людей, говорящих на том или ином языке. В модели Майкла Бирама также отсутствует компонент страноведческих знаний, а без знания культурных фактов трудно себе представить эффективное общение и достижение взаимопонимания.

Представленные определения и модели межкультурной компетенции позволяют сделать следующий вывод. Межкультурная компетенция представляет собой сложное образование, включающие следующие компоненты: особенности мышления, отношения, знания, и умения, все из которых относятся как к родной, так и к изучаемой культуре.

Особенности мышления включают: понимание связи между языком, мышлением и культурой; осуществление познания на грани родной и изучаемой культур; понимание равнозначности и многообразия культур и культурных смыслов; критический взгляд на собственную и изучаемую культуру. Отношения включают открытость, любопытство, готовность отказаться от предубеждений, принятие культуры. Знания состоят из следующих компонентов: знание языка; знание фактов о родной и изучаемой культуре; знание норм социального и личностного взаимодействия; знание паралингвистических средств общения; знание культурных ценностей, присущих своей и изучаемой культурам. Умения включают: интерпретацию культурных фактов; соотнесение событий в родной и изучаемой культуре; извлечение и усвоение новых знаний о культуре; применение знаний в практических ситуациях общения; критическую оценку своей и иной культур.

По нашему мнению, только при гармоничном сочетании этих компонентов можно говорить о сформированности межкультурной компетенции личности.

1.2 Межкультурная компетенция в целях обучения иностранному языку в языковом вузе Формирование межкультурной компетенции является одной из ведущих целей обучения иностранному языку. Эта цель уже получила свое отражение в нормативных документах, определяющих уровень владения иностранным языком. В России такими документами являются образовательные стандарты по иностранным языкам и требования к уровню сформированности компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Они выполняют ряд функций: обозначают уровень владения языком по этапам обучения; являются основой для разработки учебных программ по иностранным языкам; служат основой для разработки контрольных материалов по иностранным языкам.

Сегодня в государственных образовательных стандартах по иностранным языкам и Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образовании по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» по предмету «Практикум по культуре речевого общения (первый и второй иностранные языки)» формирование межкультурной компетенции не выделяется как одна из основных целей и, соответственно, не представлена отдельно в образовательных стандартах. Однако многие ее компоненты включены в состав социокультурной компетенции, рассматриваемой как часть коммуникативной. Поэтому в своей работе мы рассматриваем содержание социокультурного компонента образовательных стандартов.

Федеральный компонент школьного образования содержит четыре стандарта по иностранному языку — для начального общего образования, для основного общего образования, для среднего (полного) общего образования на базовом уровне и для среднего (полного) общего образования на профильном уровне.

Следует предположить, что обучение иностранному языку на уровне высшего профессионального образования имеет более глубокое развитие как коммуникативной, так и межкультурной компетенции студентов, овладение которыми важно как для переводчиков, так и для учителей ИЯ. К сожалению, образовательные стандарты высшего профессионального образования разработаны не так детально как стандарты среднего образования. Анализ государственного образовательного стандарта высшего профессионального образовании по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения (первый и второй иностранные языки)» показывает, что требования к уровню сформированной коммуникативной компетенции представлены здесь довольно поверхностно, а формирование межкультурной компетенции не выделяется в целях обучения иностранному языку.

Тем не менее, анализ рабочих программ по предмету «Практикум по культуре речевого общения (первый и второй иностранные языки)» показывает наличие в них некоторых компонентов межкультурной компетенции. К таким компонентам можно отнести:

Знания: об общении, его роли в жизни общества, его видах и механизмах; о проблемах современной коммуникации, конфликтах и путях их разрешения; о диалоге культур, межкультурной коммуникации; о современном мире и перспективах его развития, о международных процессах и международном сотрудничестве, о процессах глобализации, о проблемах современного мира (национализм, расизм, терроризм).

Умения: адекватно понимать и интерпретировать лингвокультурные факты, основываясь на сформированных ценностных ориентациях; делать логические обобщения на основе различных фактов иностранной и родной культур; строить свое высказывание в расчете на активное слушание представителем другой культуры. Отношения и качества личности: терпимость; сочувствие [7, с. 29].

Наряду с этим, ряд компонентов межкультурной компетенции остался за пределами данных документов. Так, например, в стандарты вошли знания о мировой культуре, умения находить сходства и различия между родной и изучаемой культурами, оказывать помощь зарубежным гостям, воспитание толерантности и интереса к другим культурам. Однако, такие компоненты как: знания о коммуникации, умения распознавать явления иной культуры, осуществлять посредничество в межкультурных контактах, определять ситуации межкультурных конфликтов, предотвращать и разрешать их, способность к рефлексии, остались без внимания [8, с. 101].

Предпринятый нами теоретический анализ литературы показал, что требования к отбору языкового материала при традиционной системе обучения сводятся, в основном, к усвоению обучаемыми определенного языкового или лингвострановедческого материала для создания достаточно прочной теоретической базы. Однако опираясь только на учебники, невозможно сформировать у студентов четкие последовательные знания, способствующие формированию межкультурной компетенции, т.к. учебные страноведческие тексты зачастую бессистемны и носят краткий информативный характер.

Как показывает опыт, в традиционной методике не хватает должной мотивации учения. Причем, если она и присутствует в самом начале цикла, то в силу монотонности и однообразия занятий, их стереотипности она постепенно исчезает. Как следствие — студент теряет интерес, вместе с ним и внимание к рассматриваемому материалу, а порой и ко всему процессу обучения. Отсюда чрезвычайно низкая эффективность занятий и качество овладения иностранным языком, а в дальнейшем и культурой изучаемого языка.

Такая организация, направленная изначально на подготовку специалиста по межкультурному общению, не способна обеспечить мотивированное, комплексное использование знаний в процессе учебных занятий, в условиях реальной жизни, а также формирование практических умений, и поэтому требует иного подхода к организации и построению самих занятий, и, прежде всего, создания условий для формирования и развития межкультурных навыков и умений [9, с. 53].

1.3 Метод тренинга в формировании межкультурной компетенции Несмотря на существующие кризисы в современной методике преподавания дисциплины «межкультурная коммуникация», современная наука предлагает широкий выбор различных способов и методов обучения эффективного общения. Однако, как показывает практика, наиболее эффективны те, что не просто преподносят факты из реальной жизни, а требуют их диагностики и анализа конкретных ситуаций межкультурного общения и генерирования всех имеющихся знаний и навыков для преодоления культурного непонимания.

Традиционные системы формирования коммуникативного опыта и совершенствования компетентности в виде воспитания, социализации, образования и адаптации не являются универсальными, не всегда должным образом решают возникающие задачи, так как ориентированы на решение строго определенных целей и задач жизнедеятельности индивидов. В этом отношении формирование способностей индивидов к межкультурному взаимодействию включает в себя просвещение, ориентирование и тренинг.

Просвещение представляет собой процесс приобретения знаний об этнической общности, к контакту с которой готовится индивид, через чтение литературы, знакомство с обычаями и традициями, государственным устройством, особенностями этнической психологии и т. д. Ориентирование в свою очередь предполагает быстрое ознакомление индивида с основными нормами поведения, ценностями и убеждениями соответствующей культуры. В этой форме подготовки обычно даются рецепты поведения в наиболее часто встречающихся ситуациях, а основным принципом здесь выступает: «делай то — не делай это». Однако основным видом подготовки межкультурной компетентности, ориентированным на практическое взаимодействие с другой культурой, является тренинг, признанный самым эффективным методом формирования межкультурной компетентности.

Само понятие тренинг вошло в широкий научный оборот лишь в последние десятилетия. Этот термин обычно связывают с комплексом упражнений по специальной методике, разработанной на научной основе и осуществляемой с помощью квалифицированного специалиста. Как метод учебных занятий тренинг представляет собой планомерно осуществляемую программу разнообразных упражнений с целью формирования и совершенствования умений и навыков в той или иной сфере человеческой деятельности.

В настоящее время можно выделить две точки зрения на роль тренинга в развитии и совершенствовании коммуникативной компетентности. Сторонники первой точки зрения считают, что тренинг призван восполнить недостаток умений и навыков, которые не обеспечиваются системой образования, процессами социализации и инкультурации и не могут быть приобретены в процессе коммуникативной практики [10, 12, 14]. Другая точка зрения сводится к тому, что тренинг это, прежде всего работа по переосмыслению коммуникативного опыта, расширению знаний, способствующих формированию более компетентного взаимодействия с окружающим миром [13, 16, 17].

Соответственно этим точкам зрения существуют две модели совершенствования компетентности путем использования тренинга. Согласно первой из них тренинг — это то место, где приобретаются и совершенствуются знания, умения и установки. К концу тренинга его участники получают новые знания и навыки, значительно повышающие их компетентность в рамках темы тренинга. Как правило, после тренинга участники постепенно теряют полученные знания, особенно в той их части, которая оказалась не востребованной. Другая модель предполагает, что в тренинге участники овладевают новыми, более совершенными способами работы с собственным опытом. При этой модели знания и умения приобретаются не столько во время тренинговых занятий, а в большей степени после них.

В области межкультурных отношений метод тренинга впервые был предложен Г. Триандисом, который считает, что при использовании этого метода знакомство с межкультурными различиями в межличностных отношениях происходит путем проигрывания ситуаций, по-разному протекающих в различных культурах. В процессе тренинга, по мнению ученого, происходит знакомство с чужой культурой посредством эмоционально окрашенной деятельности, повторного проигрывания ситуаций и их анализа. В результате становится возможным перенос полученных знаний на новые ситуации [18, c. 219].

В культурной антропологии США разработаны различные типы тренингов в области межкультурной коммуникации, полную типологию которых представил Р. Брислин: тренинг самосознания — познание индивидом собственных культурных основ; когнитивный тренинг — получение информации о других культурах; тренинг атрибуции — приобретение навыков объяснения причин, ситуаций и действий с точки зрения другой культуры; поведенческий тренинг — обучение практическим навыкам, необходимым для жизни в другой культуре; ситуативный тренинг, который предполагает воспроизведение и анализ конкретных межкультурных контактов, а также обсуждение проблем, возникающих в результате таких контактов.

Опыт проведения тренингов межкультурной компетентности показывает, что тренинг — эффективный метод обучения, поскольку сочетает в себе информационный и деятельностный аспекты [15, с. 61]. Кроме того, тренинг развивает умение слушать собеседника, уверенно держать себя с другими людьми, выступать публично, строить эффективную модель взаимоотношений с партнерами по коммуникации, предотвращать и конструктивно разрешать конфликты, преодолевать осложняющие общение привычки и манеры поведения [16, с. 34].

Такая оценка тренинга основывается на том, что обучение взаимодействию с представителями других культур имеет перед собой две основные задачи: через целенаправленное воспроизведение конкретных ситуаций, протекающих по-разному в различных культурах, познакомить обучаемых с межкультурными различиями во взаимоотношениях с представителями других культур; подготовить перенос полученных знаний на различные ситуации.

Основой подготовки обычно является общекультурный тренинг, или тренинг самосознания, в результате которого человек должен осознать себя представителем конкретной культуры, вывести на уровень сознания нормы, ценности и правила поведения в своей культуре. После этого становится возможным показать и проанализировать различия между разными культурами, а затем — выработать умение замечать эти различия и пользоваться ими для эффективного межкультурного взаимодействия. Для этого тренер чаще всего предлагает участникам рассмотреть различные конфликтные ситуации, которые решаются с позиций разных культур и фиксируют внимание на стереотипах и нормах родной культуры.

Другим видом межкультурного тренинга являются культурно-специфичные тренинги, которые целенаправленно готовят человека к коммуникации в рамках той или иной конкретной культуры: когнитивные — дают информацию о другой культуре; поведенческие — обучают практическим навыкам, необходимым для жизни в соответствующей культуре; атрибутивные — объясняют, каким образом представители разных народов и культур интерпретируют поведение и результаты деятельности с точки зрения другой культуры.

Авторы данного исследования считают, что в процессе подготовки человека к межкультурному взаимодействию необходимо стремиться использовать различные методы подготовки и разные типы тренингов. Итогом процесса обучения должно стать овладение так называемым платиновым правилом, сформулированным по аналогу с золотым правилом нравственности: «делай так, как делают другие. Делай так, как они любят, как им нравится. Это правило означает, что, попадая в чужую культуру, целесообразно поступать в соответствии с нормами, обычаями, традициями этой культуры, не навязывая своих религии, ценностей, образа жизни».

Проведение тренингов по межкультурному обучению представляет собой сложный метод, эффективность которого определяется тремя важными компонентами тренинговой программы: анализом потребностей в тренинге; подбором методов и техник, соответствующих теме и цели тренинга; оценкой программы тренинга и его результатов [13, с. 48].

Сущность первого компонента тренинговой программы заключается, прежде всего, в определении основного круга проблем культуры, требующих обстоятельного рассмотрения и усвоения. Дело в том, что на протяжении одного тренинга физически невозможно освоить все особенности чужой культуры, и поэтому приходится всегда выбирать для изучения наиболее важные аспекты межкультурного общения. Однако, как показывают исследования, такого рода анализ проводится организаторами тренингов далеко не всегда. При проведении тренинговых мероприятий зачастую господствует убеждение, что тренинги всегда полезны. В действительности неясное представление о целях тренинга осложняет выбор оптимальных тренинговых техник и методов, снижает эффективность тренинга в целом.

Второй компонент тренинговой программы — подбор методов и техник — должен максимально соответствовать целям тренинга. Тренинговые методы включают в себя ролевые игры, анализ конкретной ситуации, мозговые атаки, групповые дискуссии и т. д. В отличие от них тренинговая техника предполагает использование особенностей обучающего воздействия того или иного метода для достижения максимального эффекта от тренинга. Специалисты различают четыре основных вида тренинговой техники: информационную, симуляционную (имитационную), упражнения по практическому выполнению заданий и групподинамические упражнения [11, c. 87]. Выбор оптимальной для тренинга техники зависит от многих факторов, важнейшим среди которых является цель тренинговой программы. В общем, соответствуя цели программы, тренинговые техники вместе с тем не имеют жесткой, однозначной целевой закрепленности. Нередко для достижения одной и той же цели могут использоваться несколько техник. Третий компонент тренинговой программы — оценка ее эффективности — заключается в сопоставлении по заданным параметрам состояния обучаемых до и после тренинга. Несмотря на кажущуюся простоту процедуры оценки, при ее практическом осуществлении возникает немало трудностей. Они связаны, прежде всего, с тем, что за время исходной и итоговой оценки обучаемых, на них могли оказать как позитивное, так и негативное влияние различные факторы. В качестве критериев оценки результативности тренинга целесообразно использовать те показатели, которые применялись для определения потребности в тренинге. При этом оценки эффективности тренинговых программ делятся на послетренинговые и долгосрочные. Первые измеряют эффект тренинговой программы непосредственно после ее завершения, вторые — после истечения определенного промежутка времени. Чтобы получить всестороннюю картину эффективности тренинговой программы, целесообразно использовать как послетренинговую, так и долгосрочную оценки.

Выводы по первой главе конфликтный межкультурный компетенция тренинг Анализ методической литературы, а также литературы по межкультурной коммуникации посвященный изучению межкультурной компетенции и ее компонентного состава, позволяет прийти к следующим выводам: межкультурная компетенция — это компетенция посредника, которая позволяет обучающимся осуществлять взаимодействие между двумя и более культурами как при общении с носителями данного языка, так и с представителями других культурных сообществ.

Результаты изучения «Новых государственных образовательных стандартов по иностранным языкам» и «Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образовании по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения (первый и второй иностранные языки)» свидетельствуют о том, что формирование межкультурной компетенции не представлено в данных нормативных документах в достаточной степени. В связи с этим, в исследовании формулируются следующие требования к сформированности межкультурной компетенции в языковом вузе:

Знания: об общении, его роли в жизни общества, его видах и механизмах; о проблемах современной коммуникации, конфликтах и путях их разрешения; о диалоге культур, межкультурной коммуникации; о современном мире и перспективах его развития, о международных процессах и международном сотрудничестве, о процессах глобализации, о проблемах современного мира (национализм, расизм, терроризм).

Умения: адекватно понимать и интерпретировать лингвокультурные факты, основываясь на сформированных ценностных ориентациях; делать логические обобщения на основе различных фактов иностранной и родной культур; строить свое высказывание в расчете на активное слушание представителем другой культуры. Отношения и качества личности: терпимость; сочувствие.

Рассмотрение исследований, посвященных формированию межкультурной компетенции, позволяет выделить тренинг как наиболее эффективный метод подготовки специалиста по межкультурной коммуникации с учетом сформулированных требований, поскольку он:

сочетает в себе информационный и деятельностный аспекты;

развивает умение слушать собеседника, уверенно держать себя с другими людьми, выступать публично, строить эффективную модель взаимоотношений с партнерами по коммуникации;

предотвращать и конструктивно разрешать конфликты, преодолевать осложняющие общение привычки и манеры поведения;

способствует формированию открытости и готовности к принятию межкультурных различий, развитию толерантности к представителям отличающихся культур;

позволяет закрепить навыки межкультурной коммуникации за неимением возможности погружения в инокультурную среду или непосредственных контактов с представителями изучаемого языка.

2. Практические аспекты формирования межкультурной компетенции посредством тренинга

2.1 Теоретико-методологические основы тренинга

Любая образовательная модель представляет собой определенную систему, т. е. упорядоченную и внутренне организованную совокупность взаимосвязанных и образующих единство объектов. Компоненты, входящие в систему, составляют целостный комплекс и воедино позволяют моделировать процесс обучения. В качестве основных компонентов модели выделяются цели, задачи, содержание, принципы, методы и средства. Остановив свой выбор на тренинге, как наиболее оптимально подходящего к условиям современного процесса образования методе формирования межкультурной компетенции, рассмотрим составляющие его компоненты.

В нашем случае в качестве основной цели выступает формирование у учащихся межкультурной компетенции. Достижение выделенной цели обуславливается решением ряда поставленных задач. Первой задачей является формирование у студентов понятия о сущности межкультурной компетенции и ее роли в процессе межкультурного общения. При этом студенты должны получить представление о компонентном составе межкультурной компетенции и о том, как полученные знания и умения будут способствовать повышению эффективности коммуникации с представителями других культур. В качестве второй задачи выступает ознакомление студентов с понятием культуры, с характеристиками и границами культуры, типами культур, видами взаимоотношений между культурами; а также с видами и функциями коммуникации, с проблемами современной коммуникации и способами их разрешения. В ходе межкультурной коммуникации эти знания помогут обучающимся лучше понять процессы взаимоотношений между представителями разных культур, а также предвидеть ситуации культурных конфликтов и избегать их. Под третьей задачей подразумевается развитие у студентов умений межкультурного общения. К таким умениям относятся: распознавать и интерпретировать явления иной культуры; сравнивать культурные факты/события своей культуры и иных культур, находить сходства и различия между ними; вести межкультурный диалог, осуществлять посредничество в межкультурных контактах; анализировать и разрешать различного рода межкультурные ситуации; рассматривать культуры с позиции их собственных систем ценностей, обычаев, традиций. В качестве заключительной, четвертой, задачи по достижению поставленной цели выступает формирование у студентов позитивного отношения к иным культурным сообществам и их представителям: открытости, интереса к феноменам иной ментальности, толерантности, эмпатии, а также готовности отказаться от стереотипов и пересмотреть свои отношения и систему ценностей.

Решение вышеуказанных задач должно осуществляться на основе реализации системы принципов. Под принципами обучения принято понимать исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения). Данное понятие получило широкое освещение в работах многих известных исследователей (Леонтьев А. А., Китайгородская Г. А., Скалкин В. Л., Шатилов С. В., Пассов Е. И., Сафонова В. В., Мильруд Р. П., Максимова И. Р., Сысоев П. В.). В методике преподавания иностранных языков были разработаны около ста принципов обучения, что обусловлено развитием новых научных направлений. В рамках данного исследования нами было выделено несколько наиболее важных принципов для формирования межкультурной компетенции, а именно принцип диалога культур, культурной инвариантности, культурной оппозиции, принцип доминирования проблемных заданий и принцип культурной рефлексии.

Принцип диалога культур рассматривался в работах многих исследователей (Сафонова В. В., Тер-Минасова С. Г., Сысоев П. В, Byram М., Cramsch С). Применение принципа диалога культур ориентирует на использование контрастивно-сопоставительного соизучения культур и цивилизаций в контексте их непосредственного и опосредованного взаимовлияния и предполагает: ориентировку на развитие у обучаемых таких качеств, как культурная непредвзятость, готовность к общению в инокультурной среде; контрастивно — сопоставительное соизучение культур и цивилизаций в контексте их непосредственного и опосредованного историко — культурного взаимовлияния; культуру интерпретации фактов, событий, явлений и их ценностных смыслов как задачу обучения.

Принцип культурной вариативности направлен на ознакомление учащихся с вариантами видов культур по каждому конкретному их типу. Данный принцип позволяет проследить не только различия, но и сходства между собственной и изучаемой культурой, что, в свою очередь, будет способствовать расширению социокультурного пространства за пределы политических границ родной страны.

Следующий принцип — принцип культурной оппозиции, был предложен Апальковым В. Г. в рамках его диссертационного исследования. В своей работе автор обращает внимание на то, что изучение какого-либо явления на стыке культур, при так называемом культурном конфликте, позволяет лучше его понять и осознать его сущность. Под культурным конфликтом в данном контексте понимается различие в системе знаний, ценностей и норм представителей разных культурных групп [19, с. 157].

Основу теории принципа доминирования проблемных заданий заложила В. В. Сафонова, которая считает, что, исходя из интеллектуального потенциала обучаемых на конкретной ступени образования и уровня их коммуникативной образованности, учащиеся должны решать серию постепенно усложняющихся культуроведческих задач, в процессе чего они: овладевают способами интерпретации культуры; формируют и углубляют представления не только о специфических различиях в культурах, но и об общих чертах в общепланетарном смысле, общепланетарном ядре современного многомерного поликультурного мира.

Рассмотренные выше базовые принципы должны быть дополнены принципом культурной рефлексии, внедренным в теорию и методику преподавания иностранных языков П. В. Сысоевым, так как именно рефлексия, как процесс постоянного внутреннего диалога индивида, приводит к лучшему пониманию человеком себя, способствует его самоопределению. Именно через культурную рефлексию учащийся сможет прийти к осознанию себя в качестве культурно — исторического субъекта, субъекта диалога культур с многогрупповой принадлежностью [14, с. 133].

Содержательный теоретический компонент модели, учитывая специфику гуманитарного факультета, должен соответствовать программе ряда дисциплин, в ходе изучения которых студенты знакомятся с основными классификациями культур и основными особенностями и проблемами самой межкультурной коммуникации. Стоит заметить, что практически все компоненты межкультурной компетенции находят отражение в базовом курсе основополагающих дисциплин — лингвострановедческий аспект на гуманитарном факультете затронут в курсе дисциплины «История и культура страны изучаемого языка», навыки вербальной и невербальной коммуникации (включая такесику, кинесику и т. д.) отражены в дисциплине практики речи, проблемы «культурного шока» и адаптации в инокультурной среде изучаются в курсе «Основы теории межкультурной коммуникации» и т. д., что свидетельствует о предоставлении студентам достаточного количества знаний о проблемах МК и способах их решения. Однако все это представлено в форме некоего абстрагирования от реальной коммуникации, т.к. курс дисциплин не направлен на формирование практических навыков межкультурного общения. Специалист по МК по определению должен уметь успешно устанавливать отношения с представителями различных стран, и как уже было отмечено, одно знание иностранного языка оказывается далеко не достаточным, а лингвострановедческие и культурные знания, полученные без объяснения их влияния на концептосферу носителей изучаемого языка, становятся в лучшем случае объектом личного интереса, а чаще вовсе забываются. В то же время углубленное изучение специфических элементов культуры, может принести только большее разочарование по причине их разносторонности и запутанности, что в итоге, может полностью демотивировать студентов к овладению своей специализацией. Поэтому главной задачей практического курса межкультурной коммуникации должна стать задача свести до минимума пласт культурных различий и приблизиться к предсказуемости, предложив классификацию обычаев и традиций согласно определённым логическим моделям.

Впервые генерализацией культурных аспектов, влияющих на ход человеческой деятельности и имеющих наиболее выраженную в ней представленность, занялись антропологи Клукхон и Шродбек. Они обратили внимание на культурные различия в системах ценностей, которые в целом составляют картину мира определенной культуры. В эту картину входят такие фундаментальные вещи, как отношение ко времени, к деятельности, к природе, представления о ценности межличностных отношений [19, с. 219]. Эти идеи позже развил антрополог и лингвист Эдвард Холл. Им было введено различение высоко и низкоконтекстных культур, проявляющееся в количестве информации, эксплицитно выражаемой в сообщении.

На сегодняшний день в работах различных исследователей предлагается до 30 различных параметров. Однако наибольшее признание получили параметры культуры, описанные голландским ученым Г. Хофстеде. Известный социолог и специалист по теории управления Г. Хофстеде в результате проведенного им в конце 70-ых годов обширного исследования сумел сформулировать четыре признака, которые могут описывать национальные культуры по их положению друг относительно друга на шкале каждого из четырех параметров. Исследование состояло в анкетировании большого числа сотрудников (более 1000) мультинациональной корпорации в более чем ста странах на предмет их отношения к работе и поведения на рабочем месте. Получившиеся в результате статистической обработки кластеры признаков позволили сформулировать следующие оси культурных противопоставлений: дистанция власти — степень, в которой общество приемлет неравномерное распределение власти между его членами; индивидуализм — степень, в которой общество согласно с тем, что взгляды и поступки отдельной личности могут быть независимы или от коллективных или групповых убеждений и действий; коллективизм — степень, с которой люди должны увязывать свои воззрения и поступки с тем, что считает группа (семья, организация, партия); избегание неопределенности — степень, в которой члены общества чувствуют себя неуверенно в неопределенных, заранее не структурированных ситуациях и пытаются избежать их, вырабатывая правила, формулы и ритуалы и отказываясь мириться с поведением, отклоняющимся от стандарта; соревновательность — степень, в которой общество ориентировано на достижение успеха, напористость, решение задач, приобретение вещей [20, с. 122].

Данные идеи, с самого начала призванные обучить индивида успешно действовать в мультинациональной компании, в дальнейшем легли в основу дисциплины сравнительного менеджмента. Сравнительный менеджмент является частью общей теории менеджмента, в рамках которого формируются представления и изучаются закономерности взаимодействия представителей различных культур в системах управления деловыми предприятиями как национального, так и мультинационального характера, и на основе которого могут быть выработаны практические рекомендации по управлению мультинациональными коллективами.

Главная цель существования и развития сравнительного менеджмента как дисциплины — повышение эффективности управления бизнесом за счет учета грамотного использования менеджерами разных уровней национально-культурных особенностей поведения своих подчиненных и партнеров и тех же особенностей собственно стран, в которых осуществляется их бизнес. Вместе с тем, помимо экономических целей, сравнительный менеджмент, безусловно, преследуют, важные социально — политические цели: его грамотное использование способствует укреплению доверия и взаимных симпатий людей разных культур, как на бытовом, так и на дипломатическом уровне [21, с. 202]. А так как в основе успешного построения менеджером межкультурных отношений заложена его компетентность в области МК, авторы данного исследования считают, что наиболее подходящей теоретической основой разрабатываемого тренинга должны стать базовые концепции кросс — культурного менеджмента, призванные обучить людей эффективно управлять ситуациями в деловых культурах.

В рамках данного исследования авторами было выделено семь культурных параметров — дистанция власти (иерархия — эгалитаризм), отношение к коллективу (индивидуализм — коллективизм), коммуникативный стиль (высокий — низкий контекст), взаимоотношения между партнерами (ориентация на деятельность — ориентация на отношения), ориентация во времени (полихронизм — монохронизм), избегание неопределенности (боязнь — предрасположенность), уровень мотивации или соревновательность (низкая — высокая). Такой выбор объясняется тем, что данные параметры наиболее максимально охватывают содержание других культурных переменных, так параметр «степень риска» включает деление культур по переменной мусклинность — феменинность, а параметр контекстности — правербальные особенности, следовательно, позволяют создать наиболее универсальный культурный профиль индивида, т. е. наиболее точно определить позицию индивида относительно культурных переменных.

Такое видение самого себя является главной предпосылкой формирования умения интерпретировать поведение окружающих и дальнейшей корректировки собственного поведения относительно поставленных задач. Так согласно предлагаемой П. В. Сысоевым модели формирования личности субъекта диалога культур, теоретический процесс развития личности представляется в виде постепенного перехода индивида в направлении «этноцентризм — культурное самоопределение — диалог культур». Данный переход будет отражать способность индивида определять свое социокультурное пространство, видеть культурную вариативность и осознавать свое место в спектре культур современного поликультурного общества.