Последовательность работы над лексическим материалом

Ознакомление с новыми лексическими единицами

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Обратимся к начальному этапу. Изучаемая здесь лексика относится к продуктивному словарю, т. е. это те лексические единицы, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для обозначения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в громкой речи с соблюдением всех норм употребления — произносительных, сочетательных, грамматических и орфографических.

На начальном этапе следует исключить самостоятельное чтение текста, содержащего новые слова. Данные тексты предъявляются учителем, а учащиеся воспринимают их на слух и пытаются с опорой на наглядность догадаться о значении того, что сообщает учитель. Затем продуктивная лексика как бы «вычленяется» из контекста и закрепляется в устной форме.

Определённая часть лексики вводится без опоры на текст, но также в контексте. Наглядность, жесты и мимика помогают раскрыть значение новых слов, так как большинство из них носит конкретный характер.

Над новыми словами следует работать как в контексте, так и в изолированном виде, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является основным.

На продвинутых этапах новое слово следует вводить с обязательными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных минимумов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящихся к одной предметно-тематической группе.

Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой решается различно и сводится, в основном, к двум альтернативам: 1) в процессе ознакомления с новой продуктивной и рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строится различно.

Первый путь обосновывается тем, что поскольку продуктивный словарь школьников, являясь одновременно и их рецептивным словарем, имеет тенденцию сокращаться за счет перехода в рецептивный, то на этапе ознакомления следует создавать как можно больше ориентиров в информативных признаках для закрепления слов в памяти.

Сторонники второго пути выдвигают следующие требования к работе над продуктивной лексикой:

• 1) каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу;
• 2) большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов, синонимическим и анатомическим оппозициям, а также объему их знаний;
• 3) ознакомление с новой лексикой должно строиться на звучащей речи;
• 4) в период презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений (19).

Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности: 1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает; 2) для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме; 3) для правильного и быстрого узнавания слова в тексте сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение; 4) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте; 5) при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов (23).

Важным на этапе ознакомления с новой лексикой является выбор коммуникативного фона, т. е. коммуникативной направленности, которая способствует употреблению слов в речи и созданию мотива в усвоении новых лексических единиц. В основе коммуникативного фона должны лежать ассоциативные процессы, которые способствуют непроизвольному запоминанию слов. Эти ассоциации могут быть обусловлены как парадигматическими связями слова (слова одной части речи), так и синтагматическими (слова, относящиеся к одному понятию). Способы создания коммуникативного фона могут быть различны: рассказ с опорой на иллюстрацию (тематическую или сюжетную картину, предметные картинки, коллаж, опорный плакат и т. п.), беседа, сказка, видеофильм, песня и др. Важно помнить, что чем ярче впечатление, произведенное словом, чем занимательнее ситуация, в которой оно встречалось, тем лучше оно запоминается. Мнемотехнические приемы: жесты, условные знаки, рифмовки, необычные иллюстрации при предъявлении слова или его занесении в словарную тетрадь — позволяют создать, как говорил А. А. Леонтьев, так называемую «ловушку для памяти».

Мнемотехнические приемы могут быть переводными и беспереводными, а кроме того предполагать опору как на языковую, так и на экстралингвистическую наглядность. Так, например, для раскрытия значения слов широко используются картинки, предметы, дефиниция, толкование, словообразовательный анализ слова, контекстуальная догадка, перевод и др. Выбор способа и приемов семантизации новой лексики при этом зависит от нескольких факторов: от лингвистических (логических характеристик слов-понятий, а также типологии предъявляемой лексики), а также психолого-педагогических (возрастных особенностей учащихся, ступени обучения, уровня владения языком). Выбор способов семантизации зависит также от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а также от того, работают ли учачащиеся самостоятельно или под руководством учителя.

К беспереводным способам семантизации относятся:

• 1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков и др.;
• 2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:
  • а) определение (дефиниция) — описание значения слова,
  • б) перечисления;
  • в) семантизация с помощью синонимов или антонимов;
  • г) определение слова на основе контекстуальной догадки, значения фактов;
  • д) определение значения слова на основе его внутренней формы (23).

К переводным способам семантизации относятся:

• 1) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;
• 2) перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объёме значения (17).

Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки. Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания (например, формальные опоры на структуру слова, а также опоры на основе сходства или контрастности при использовании синонимов или антонимов), усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему:

• а) проводится анализ новых слов с целью определения трудностей (форма, значение, употребление);
• б) обосновывается выбор способов семантизации словарных единиц;
• в) составляется комментарий (паспорт слов), если в учебнике объяснения не даются;
• г) определяется целенаправленность и достаточность упражнений, а также последовательность их выполнения в классе и дома (17).

Учёт таких логических характеристик слов-понятий, как их содержание и объем, имеет принципиальное значение особенно в младших классах, где происходит процесс формирования самих понятий, и многие лексические единицы родного языка обладают зачастую неясным значением и нерезким объемом.

Как известно, содержание понятия складывается из признаков объектов, отраженных в сознании. При этом, как подчеркивает В. И. Свинцов, речь идет о понятиеобразующих признаках, т. е. тех существенных признаках, которые позволяют отличать один объект от других.

Следует помнить, что этап ознакомления с лексическим материалом определяет прочность его усвоения. В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям, по мнению В. И. Свинцова, относятся:

• 1) наличие инструкций, упражнений и ключей, делающих процесс ознакомления управляемым;
• 2) наличие текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся путем решения посильных коммуникативных задач и использования проблемных ситуаций;
• 3) хорошо продуманная организация материала (текстов, иллюстраций, схем, таблиц и т. д.).

Элементы ознакомления с языковым материалом есть на любом занятии по иностранному языку. Но не всегда ознакомление представляет собой отдельный этап. Если вводимые языковые явления единичны, как незнакомое слово в тексте, подсказанный учащемуся удачный идиоматический оборот, то никакого специального этапа урока здесь нет.

Ознакомление представляет ряд последовательных заданий, помогающих осмыслить языковой материал. Без этих заданий дальнейшая работа над использованием этого материала будет неэффективной, потому что упущены необходимые звенья формирования навыка.

В любом случае этап ознакомления обязательно включает ряд заданий — как при индуктивном ознакомлении (от примеров к правилу), так и при дедуктивном (от правила к примерам). Здесь уместно прибегнуть к терминологии программированного обучения: информация, которая дается учащимся, делится на дозы, а учебные действия учащихся — на шаги. Каждая доза информации сопровождается шагом, т. е. учебным действием. Таким образом, учащиеся не просто «принимают к сведению» сообщаемые правила, а всё время действуют. Величина дозы информации и соответственно дробление «шагов» зависит от возраста и уровня обучаемых.

Основной характеристикой заданий этапа ознакомления является замедленный темп их выполнения. Замедленный темп помогает учащимся доосмыслить материал, а учителю — установить обратную связь и предупредить возникновение ошибок.

Ход этапа ознакомления предполагает плавный переход к этапу тренировки, где происходит своеобразная разработка целостной модели, собранной в результате ознакомления.