Понятие и показатели умственного развития

1. Умственное развитие: понятие, показатели

2. Обучаемость: понятие, показатели. Обученность

3. Обучаемость и ее основные компоненты Заключение Список литературы

Значительный вклад в понимание обучаемости и умственного развития школьника внесли работы В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина. В них подчеркивается необходимость развивать теоретическое мышление как основу для умственного развития школьников. Например, Д. Б. Эльконин выделил в структуре учебной деятельности учебно-познавательные мотивы, учебные задачи (и операции), контроль, оценку. И если в младшем школьном возрасте формируются отдельные компоненты учебной деятельности, то подросток ставит задачу усвоения общей ее структуры. Появляется у него и саморегуляция — осознанная постановка целей и задач, связанных с предстоящими видами деятельности и подчинение им способов своей учебной работы.

Умственное развитие находится в теснейшей взаимосвязи с овладением знаниями, поскольку умственная деятельность, ее творческий характер обусловлен богатством содержания ума, тем не менее, уровень умственного развития нельзя однозначно определять объемом усвоенных знаний. Огромное значение имеет проявление учащимися познавательной активности в обучении, переработка в сознании приобретаемых знаний, превращение знаний в убеждения, овладение умением творчески применять их на практике. Только таким путем умственные способности детей будут развиваться и совершенствоваться.

Цель работы: изучить умственное развитие, обучаемость, обученность.

Задачи работы:

1. Дать определение понятия «умственное развитие», показатели умственного развития;

2. Дать определение понятию «обучаемость», рассмотреть показатели обучаемости; соотношение обучаемости и обученности;

3. Рассмотреть основные компоненты обучаемости.

Структура работы состоит из введения, одной главы, трех параграфов, заключения и списка литературы.

1. Умственное развитие: понятие, показатели

Умственное развитие — количественные и качественные изменения, происходящие в когнитивных характеристиках индивида со временем. Умственное развитие представляет собой динамическую систему, определяющуюся как усвоением общественного опыта в ходе деятельности ребенка, под влиянием стихийного и целенаправленного обучения, так и созреванием органической основы. Созревание органических структур, с одной стороны, создает необходимые предпосылки для развития, а с другой стороны, само зависит от функционирования соответствующих органических систем в процессе осуществления деятельности. Умственное развитие ребенка носит стадиальный характер. На каждой возрастной ступени возникают специфические предпосылки для усвоения нового социального опыта, для овладения новыми способами деятельности, для формирования новых психических процессов. Умственное развитие протекает весьма различно в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном развитии его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполноценного функционирования психических процессов.

В отечественной психологии умственное развитие человека понимается как качественно своеобразный тип его функционирования, характеризующийся возникновением качественно новых психологических образований и переходом психологической системы на новый уровень функционирования (Л.С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Многие психологи в поисках конкретных показателей умственного развития обращаются к анализу умственной деятельности учащихся, осуществляемой в процессе школьного обучения, к характеристике целостной учебной деятельности.

В качестве показателей умственного развития рассматриваются:

интериоризация, т. е. преобразование практических (внешних) предметных действий в умственные действия (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); обучаемость, т. е. способность усваивать знания, приемы работы, характеризуемая темпом продвижения (Б.Г. Ананьев, З.И. Калмыкова); способность к обобщенному переносу мыслительных операций на новый материал, в новые условия (Е.Н. Кабанова-Меллер).

Выделяют и другие показатели целостной учебной деятельности, которые могут служить характеристиками уровня умственного развития. Многие исследователи ищут показатели умственного развития в особенностях познавательных психических процессов, преимущественно в характеристиках мышления и памяти. Это связано с тем, что именно отмеченные психические функции обеспечивают усвоение поступающей информации и адаптацию индивида к окружающей среде, рассматриваемую как конечную цель функционирования когнитивной сферы человека. Так, в качестве показателей уровня умственного развития выдвигаются: знания и мыслительные операции (Д.Н. Богоявленский, Н. И. Менчинская, А. А. Люблинская, А.Н. Леонтьев); оперирование абстрактными отношениями, содержательными обобщениями, теоретическое мышление (В.В. Давыдов, А.З. Зак); категориальное обобщение, отношения замещения, использование символического плана (Н.Г. Салмина и др.); логическое мышление, анализирующее наблюдение (Л.В. Занков); внутренний план действий, т. е. способность действовать «в уме» (Я.А. Пономарев). Особо следует выделить показатели творческого мышления, также характеризующие умственное развитие: творческое преобразование материала в проблемной ситуации (О.К. Тихомиров, В.Н. Пушкин); интеллектуальная инициатива как продолжение поиска новых знаний за пределами требований конкретной задачи (Д.Б. Богоявленская); гибкость мышления, умение находить новые способы решения (Я.А. Пономарев); прогнозирование, целеполагание (А.В. Брушлинский, О.К. Тихомиров). Ни один из выделяемых показателей умственного развития не является исчерпывающим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивида на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой успешностью можно было бы измерять у представителей любого возраста независимо от их образования, опыта основной деятельности и условий жизни. Как отмечал Л. С. Выготский, «не может существовать равных единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры» .

На каждом возрастном этапе различают два уровня умственного развития: актуальный и зону ближайшего развития (Л.С. Выготский). Под актуальным понимают тот уровень сформированности психических процессов, который сложился в результате определенных, завершившихся циклов развития. Его диагностируют с помощью тестов интеллекта и тестов умственного развития. То, что ребенок пока еще оказывается в состоянии сделать только с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития. Этот показатель умственного развития определяется с помощью диалогических и обучающих методов диагностики. Одно из перспективных направлений современной диагностики — критериально-ориентированное тестирование — позволяет оценить уровень умственного развития в его специфических проявлениях, соотносимых с нормативными требованиями. Это позволяет указать направления коррекционной работы, ведущей к исправлению обнаруженных пробелов и дефектов умственного развития. [1, c. 393].

Прежде считалось незыблемым, что для уровня умственного развития ребенка показательна только его самостоятельная деятельность, но никак не подражание. Это нашло выражение во всех современных системах тестовых исследований. При оценке умственного развития только те решения принимаются во внимание, которые ребенок совершил самостоятельно, без помощи других, без показа, без наводящих вопросов.

Однако это положение, как показывает исследование, несостоятельно. Уже опыты над животными убедили, что действия, которым животное способно подражать, лежат в зоне его собственных возможностей. Иными словами, животное может подражать только таким действиям, которые в той или иной форме доступны ему самому. Причем, как установил Келер, возможность подражания у животных почти не выходит за пределы возможностей их собственного действия. Это значит, что если животное способно подражать какому-либо интеллектуальному действию, то оно и в самостоятельной деятельности обнаружит при известных условиях способность к совершению аналогичного действия. Таким образом, подражание оказывается тесным образом связанным с пониманием, оно возможно только в области тех действий, которые доступны пониманию животного. [2, c. 330].

Существенное отличие подражания ребенка заключается в том, что он может подражать действиям, которые выходят далеко за пределы его собственных возможностей, но они, однако, не безгранично велики. Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности, под руководством взрослых, сделать гораздо больше, и притом сделать с пониманием, самостоятельно. Расхождение между уровнями решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых и в самостоятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенка.

Приведем пример. Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи, рассчитанные на 9 лет, другой — на 7,5. Одинаково ли умственное развитие обоих детей? С точки зрения их самостоятельной деятельности — одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития оно резко расходится. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам на зону его ближайшего развития. Следовательно, с помощью этого метода мы можем учесть не только законченный на сегодняшний день процесс развития, уже завершенные его циклы, пройденные процессы созревания, но и находящиеся сейчас в состоянии становления, созревания, развития.

То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания. Двое детей в нашем примере показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов развития, но динамика развития у них совершенно разная. Состояние умственного развития ребенка может быть определено, по меньшей мере, с помощью выяснения двух его уровней — актуального развития и зоны ближайшего развития. [2, c. 331].

Влияние обучения на умственное (интеллектуальное) развитие учащихся.

Интеллектуальное развитие идет по двум линиям:

1) функциональное развитие интеллекта, которое заключается в обогащении его содержания новыми умственными действиями, новыми понятиями;

2) стадиальное (возрастное) развитие, которое характеризует качественные изменения в интеллекте, его перестройку. А. В. Запорожец, подчеркивая особенности этой линии развития, пишет, что в этом случае происходят «фундаментальные изменения, заключающиеся уже не в овладении отдельными действиями в их последовательном осуществлении на различных уровнях, в различных планах, а в формировании самих этих уровней, например в возникновении… внутреннего плана представлений, воображаемых преобразований действительности». В настоящее время в психологии известны три стадии интеллектуального развития: наглядно-действенный интеллект, наглядно-образный и словесно-логический. Стадия развития интеллекта характеризует типичное состояние накопленных умственных действий, т. е. в какой форме их обычно выполняет субъект, способен ли он их осознавать, использовать произвольно и т. д. Важно отметить, что указанные две линии интеллектуального развития взаимосвязаны. С одной стороны, переход на новую стадию предполагает овладение определенными действиями. Так, переходу ребенка со стадии наглядно-действенного интеллекта на стадию наглядно-образного способствует овладение обобщенными действиями замещений и действиями игрового моделирования. Обычно малыш овладевает этими действиями в дошкольном возрасте в процессе игры. (Известно, например, что ребенок может заменить лошадку палочкой и скакать на ней с восторгом.) Таким образом, накопления, идущие по первой (функциональной) линии, не одинаково эффективны для качественных (стадиальных) изменений интеллекта. Ученик может усвоить много новых действий, но остаться на той же стадии интеллектуального развития. [9, c. 266].

С другой стороны, стадиальное развитие оказывает влияние на функциональное. Так, если ребенок находится на стадии наглядно-действенного интеллекта, то при усвоении каждого нового действия ему необходимо начинать усвоение с материальной (или материализованной) формы. Но если интеллект учащегося характеризуется как наглядно-образный, материальная (материализованная) форма может быть пропущена, тогда ребенку с самого начала будет доступна перцептивная форма.

Итак, умственное развитие имеет как количественные, так и качественные изменения. Количественная (функциональная) линия развития прямым образом зависит от деятельности учения: она пополняется через усвоение новых действий. Качественные (стадиальные) изменения опосредованы функциональным развитием. Решающим при этом является не количество усвоенных действий, а их содержание и особенности.

Одна из центральных проблем педагогической психологии — выявление условий, реализация которых в учебной деятельности приводит к высоким показателям развития учащихся. [9, c. 267].

Показатели умственного развития

Разговор о развивающем обучении будет беспредметным, «если учителю недостаточно ясны те стороны умственного развития, которые желательно сформировать у учеников данного класса, на уроках данного учебного цикла, если не определены те формы учебной работы, которые приводят к нужным сдвигам в развитии». Для успешного их развития учителю важно знать основные показатели, критерии умственного развития.

До сих пор сохранили полную силу положения Л. С. Выготского относительно основных показателей мыслительной деятельности в процессе обучения. Такими показателями он считал степень обобщенности, абстрагированности понятий и степень включения их в систему. Высший уровень умственного развития — установление взаимосвязи между различными понятиями. Очень значимым показателем умственного развития школьников является пользование рациональными приемами умственной деятельности, например, приемами абстрагирования, установления разных соотношений в заданном материале (пространственных, причинных и т. п.), рассмотрения предмета с различных точек зрения, воображения, запоминания и т. д. Правильно сформированный прием умственной деятельности предполагает умение применять его на практике. [4, c. 293].

Д.Б. Эльконин основным критерием умственного развития считает наличие правильно организованной структуры учебной деятельности с такими компонентами, как постановка задачи, выбор средств решения, самоконтроль и самопроверка; правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

В центре внимания Л. В. Занкова было общее развитие детей. Выделяются три линии развития: развитие деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий. Ученик должен овладеть приемами выполнения каждой из них. Прогресс общего развития проявляется в том, насколько учащиеся могут объединить все эти приемы в единую систему.

Важнейшими показателями умственного развития школьников являются качества умственной деятельности: глубина, гибкость, доказательность, критичность и др. Дети с низким уровнем умственного развития слабо используют информацию, заложенную в условиях задач, часто решают их на основе слепых проб. Путь к решению оказывается малоэкономичным, перегружен ложными суждениями. В зависимости от того, как понимаются показатели умственного развития, будет разным и подход к условиям умственного развития. Для одних основным условием является обучение учащихся обобщенным приемам умственной деятельности, для других — развитие качеств ума и т. д. [4, c. 294].

Процессы развития не совпадают с процессами обучения, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития. [10, c. 382].

Мысли, высказанные Выготским о «зоне ближайшего развития» ребенка, имеют огромное значение для учителя и в наши дни, если он думает об умственном его развитии в процессе обучения. [4, c. 295].

умственный мыслительный обучаемость обученность

2. Обучаемость: понятие, показатели. Обученность

Обучаемость — способность человека к научению.

Научение — процесс и результат приобретения человеком знаний, умений и навыков. [7, c. 593].

Понятие обучаемости было поедено Н. А. Менчинской.

Обучаемость—система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможности в усвоении учебной программы — знаний, понятий, навыков и пр.

Это общая характеристика психического развития, позволяющая достичь более высокого уровня в формировании обобщенных принципов действия и способов действия. Кроме того, обучаемость свидетельствует и о специфических способностях: если она более развита у конкретного школьника, тот быстрее, в большем объеме, прочнее и гибче усвоит специфичную информацию. [6, c. 106].

Обучаемость соотносится с понятием «обученности» (А.К. Маркова) как совокупности всех характеристик психического развития, которые суть результат предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость — с зоной ближайшего развития. Важно положение А. К. Марковой, что обучаемость — это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития». [5, c. 187].

Показатели обучаемости

Основные показатели обучаемости — темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.

Суммарными показателями обучаемости, по З. И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость. Существенны предложенные А. К. Марковой показатели обучаемости:

активность ориентировки в новых условиях;

инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям. Эти показатели могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности (по Д.Б. Богоявленской);

настойчивость в достижений поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечений, препятствий;

восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.

По этим показателям разработана методика определения (диагностирования) обучаемости, в основе которой, по З. И. Калмыковой, лежат следующие положения:

диагностика должна быть комплексной, опирающейся «на синтетический», а не аналитический путь;

методы диагностики должны базироваться на учебном материале в естественном обучающем эксперименте, положительные черты которого должны соединяться со строгостью лабораторного эксперимента, особенно при фиксации результатов испытаний, сочетании качественного и количественного анализа при регистрации процесса, способов решения, оказываемой помощи и т. д.;

обучаемость диагностируется в проблемных учебных ситуациях, где по возможности должны быть уравнены все другие условия; [5, c. 188].

Таблица 1

Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (по Г. Клаусу)

[5, c. 189].

время диагностического эксперимента не должно ограничиваться при соблюдении требования его фиксации;

сочетание индивидуальных и коллективных диагностических процедур позволяет получить более полную и адекватную картину обучаемости.

Обучаемость субъекта учебной деятельности проявляется в ее особенностях и характере, влияя на ее стиль. Вырабатываемые индивидуальные стили могут быть схематически представлены двумя полюсами: «позитивный» — «негативный». Приведенная выше таблица иллюстрирует содержание учебной деятельности, отражающей такие стили. Они в значительной мере основываются на обучаемости. [5, c. 190].

Обучаемость характеризуют:

¦ психофизиологические процессы (возбуждение и торможение, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп и ритм деятельности);

сенсорные и перцептивные процессы (схватывающий или детализирующий тип восприятия, избирательность восприятия, чувствительность, особенности развития слухового или зрительного ощущения);

мнемическая функция (использование приемов запоминания, включение деятельности в запоминание, установка на долговременное и прочное запоминание, активное использование типа запоминания и др.);

опора на гибкость мышления;

скорость мышления;

¦ саморегуляция устойчивости, распределения внимания и др.

Как установила Н. А. Менчинская, обучаемость проявляется в процессе усвоения школьниками понятий и овладения приемами умственной деятельности. В результате удалось выявить и индивидуальные особенности в исполнении учебной работы: «При достаточно выраженном постоянстве этих различий имелось основание говорить о них не как о частных различиях в успешности выполнения тех или иных действий, а как о свойстве личности, которое и было обозначено термином „обучаемость“, получившим свою содержательную характеристику путем выделения показателей, характеризующие это свойство».

Вместе с тем установлено, что обучаемость ярко проявляется при выполнении заданий, требующих не стереотипных решений? по образцу, а таких, когда следовало совершить «микрооткрытие». Обнаружили ученые и другое: высокая обучаемость не приводит к успеху, если у школьника нет направленности на учебную деятельность.

Н.А. Менчинская и ее сотрудники выделили типы различий в обучаемости, основанные на ряде критериев:

¦ восприимчивость к усвоению знаний, степень овладения умственными операциями (интеллектуальные свойства);

¦ направленность личности, определяющая отношения, оценки и идеалы. [6, c. 107].

Данные признаки позволили определить 4 типа учащихся:

1. Имеющие положительную характеристику восприимчивости к усвоению знаний, способные овладеть умственными операциями и отличающиеся положительной направленностью — позитивно относящиеся к школе.

2. Имеющие отрицательную характеристику восприимчивости к усвоению знаний и низкую возможность овладеть умственными операциями в сочетании с отрицательным отношением к школе, низкой мотивацией.

3. Положительные интеллектуальные свойства и отрицательное отношение к школе.

4. Негативные интеллектуальные свойства и позитивная направленность на школьное обучение вместе с высокой мотивацией.

Ученые подчеркивают свойства, положенные в основание классификации, могут изменяться так же, как и обусловленные ими типы учащихся. Если первоклассник с большим желанием и усердием начинает выполнять все учебные задания, это еще не гарантия, что все последующие голы пребывания в школе окажутся успешными и станут характеризоваться высокой мотивацией к учению. Все будет зависеть от того, насколько соответствующая направленность школьника проявится в конкретных позитивных успехах и как этому будут способствовать учителя разных предметов.

Иногда у учеников возникает ряд трудностей (у них и обучаемость низкая, и отношение к учению отрицательное). Чтобы успеваемость школьника была хорошей и вообще повышалась его обучаемость, педагогу необходимо изменить мотивацию учащегося. Разумеется, мобилизовать все ресурсы ребенка, если тот не желает заниматься чем-то для него неинтересным, не представляется возможным. Изменениям же наиболее поддается именно мотивационная сфера.

Особое значение для обучаемости имеет самооценка учащегося.

Самооценка — это значимость, которой ученик наделяет сам себя (способность оценить свои черты личности или интеллекта), обретая системы смыслов, которые защищают личность и регулируют ее взаимодействие с окружающими. [6, c. 108].

Она является одним из параметров успешной учебной деятельности, поскольку определяет желание или нежелание ею заниматься. Как завышенная, так и заниженная самооценка отрицательно сказывается на процессе и результатах учения.

Следовательно, обучаемость демонстрирует общие способности школьника и учитывает многие стороны его личности — выносливость, работоспособность, гибкость и быстроту мышления, активность и мотивацию личности, взаимодействие с другими учащимися и учителем.

Значительный вклад в понимание обучаемости и успеваемости школьников внесли работы Б. Г. Ананьева, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Г. С. Костюка, И. В. Страхова и др. Например, Б. Г. Ананьев организовал экспериментальное обучение, которое предполагало взаимосвязь учебных предметов, преподаваемых в школе. Оказалось, последняя способствует умственному развитию школьников, так как интенсивно формирует их умственные действия.

Исследованиями же П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной было показано, что такого возможно добиться поэтапно, причем с определенными, заранее намеченными свойствами, и тем самым сформировать тип обучаемости. Как продемонстрировали ученые, вполне реально вооружить школьника методом анализа, в результате чего ученик сам будет способен формировать умственное действие, а не следовать заранее жесткому и заданному учебником или учителем. П. Я. Гальперин подчеркивает роль личной активности школьника в процессе учения. Интеллектуальное развитие идет по двум линиям: а, следовательно, и обучаемости. [6, c. 109].

3. Обучаемость и ее основные компоненты

Под обучаемостью мы понимаем совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых — при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) — зависит продуктивность учебной деятельности. Такими свойствами являются:

1. Обобщенность мыслительной деятельности — ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале.

2. Осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон.

Гибкость мыслительной деятельности.

Устойчивость мыслительной деятельности.

Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи. [11, c. 290].

Степень развития и характер сочетания указанных свойств мыслительной деятельности определяют собой индивидуальные различия в обучаемости, являются ее качественными показатели. Уровень развития всех этих свойств мышления находит выражение в показателе, который мы условно называем экономичностью мышления, заключающейся в легкости, краткости пути к достижению цели, к усвоению новых знаний. «Экономичность» мышления является суммарным количественным показателем обучаемости.

Каждый из компонентов обучаемости играет существенную роль в умственной деятельности, направленной на усвоение знаний, но ведущим среди них, составляющим «ядро» обучаемости, по нашему мнению, является первый — обобщенность мыслительной деятельности.

Делая такое предположение, мы следуем за С. Л. Рубинштейном (1957, 1958, 1960), который полагал, что ядром общих умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа и обобщения, особенно обобщение отношений. Он аргументирует свою гипотезу тем, что любая деятельность осуществляется с помощью определенных операций, а последние всегда основываются на отношениях, которые они реализуют. Обобщение этих отношений (осознаваемое как, обобщение операций) и лежит в основе формирования способности, является ее ведущим компонентом.

Легкость, быстрота абстрагирования и обобщения существенных признаков анализируемых ситуаций являются характерными признаками теоретического мышления, обеспечивающего более глубокое познание окружающей действительности (Рубинштейн, 1957, 1958; Давыдов, 1972).

Перенос знаний (включая и операции) в относительно новые условия, обычно рассматриваемый как надежный показатель умственного развития, также опирается на обобщение.

Чем выше обобщенность мышления, тем быстрее и легче выделяются существенные стороны воспринимаемых ситуаций, устанавливаются закономерные связи, отношения между ними, менее детализированным, развернутым будет анализ этих ситуаций. Благодаря этому для решения, например, проблемы, где требуется установить новую закономерность, понадобится анализ минимального количества фактов, лежащих в ее основе, а при анализе учебных текстов или условий задач — меньше повторных их восприятий для усвоения их главного содержания — выделения отношений между ними. [11, c. 291].

Направленность на анализ отношений (или «антиципирующий анализ») является весьма характерной для учащихся с высокими способностями к усвоению знаний (Менчинская, 1955; Калмыкова, 1955; и др.).

Являясь ядром умственных способностей, рассматриваемый параметр (т. е. обобщенность мыслительной деятельности) в значительной мере определяет остальные.

Важным компонентом обучаемости является осознанность мыслительной деятельности, определяемая спецификой соотношения практических и словесно-логических ее компонентов.

При высокой осознанности мыслительных операций имеет место адекватный практическим действиям словесный отчет ходе решения проблемы, полный учет идущей извне как положительной, так и отрицательной информации, что обеспечивает возможность учиться на собственном опыте, на своих ошибках, корригировать свою деятельность с учетом этих ошибок; такая деятельность связана с правильной самооценкой результатов своего учебного труда.

Следующий компонент обучаемости — гибкость мышления — отражает возможность перестройки привычных действий, уже полученных выводов, если они перестают отвечать требованиям меняющейся реальной действительности; она проявляется также в оригинальности подхода к анализу ситуаций, в возможности их переосмысливания, в преодолении «барьера прошлого опыта».

Гибкость мышления может проявляться и в усовершенствовании уже найденных способов решения, в повышении уровня обобщенности самостоятельно полученных выводов, в переходе от прямых связей к обратным.

Если гибкость мышления обозначает целесообразную изменчивость мышления, то другой компонент обучаемости — устойчивость мышления — отражает отвечающую требованиям действительности целесообразную задержку на уже выделенных значимых, существенных признаках анализируемых ситуаций, удержание их в уме и актуализацию, в соответствующих условиях. Благодаря устойчивости мышления создается возможность ориентации не на один, а на ряд признаков, лежащих в основе формирования сложных понятий, системы знаний.

Самостоятельность в решении проблем обычно используется как достаточно надежный критерий развития умственных способностей.

Таковы основные свойства мыслительной деятельности, входящие в структуру обучаемости. Человек, обладающий этими качествами, отличается высокой «экономичностью мышления»: внешне эта «экономичность» выражается в количестве конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблемы, в количестве «шагов» к самостоятельному решению или «порций» помощи при невозможности самостоятельного решения задачи, наконец, во времени, затраченном на поиски новых знаний, на их «открытие». Благодаря возможности довольно четкого количественного выражения «экономичность» мышления рассматривается нами как суммарный количественный показатель обучаемости. [11, c. 292].

Обучение — деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение всегда процесс активного взаимодействия обучающего и учащегося. Обучение имеет много сторон. Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов, способов и форм обучения. [8, c. 323].

Согласно Л. С. Выготскому, обучение ведет за собой развитие; согласно Ж. Пиаже, развитие идет независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и в тесной зависимости от него. [3, c. 23].

Заключение

Умственное развитие ребенка начинается в самом раннем детстве и протекает в разнообразной деятельности: в играх, в труде, в различных жизненных ситуациях.

Важнейшими показателями умственного развития школьников являются качества умственной деятельности: глубина, гибкость, доказательность, критичность и др.

Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы.

Обучаемость — система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможности в усвоении учебной программы — знаний, понятий, навыков и пр.

Основные показатели обучаемости — темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.

Суммарными показателями обучаемости, по З. И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость.

Уровень умственного развития характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и характером мыслительной деятельности, степенью владения приемами активного познания, самостоятельного приобретения знаний, творческого их применения в различных жизненных ситуациях. Однако ошибочно считать обучение и умственное развитие двумя независимыми друг от друга процессами: и содержанием образования, и методами, и всей организацией учебного процесса обучение должно побуждать учащихся к различным видам познавательной деятельности, в результате чего возникают и развиваются соответствующие качества ума и другие стороны личности.

Только то обучение является полноценным, которое идет впереди развития, носит опережающий развитие характер. Постоянно наблюдая за своими учениками, учитель должен учитывать степень готовности их интеллектуальных способностей к тому, чтобы сделать следующий шаг в умственном развитии, и с учетом этого организовать учебную работу в классе.

1. Большой толковый психологический словарь. Том 2. — М.: Вече, АСТ, 2000. — 560 с.

2. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. ;

3. Габай Т. В. Педагогическая психология: Учебное пособие. — М.: «Академия», 2006. — 240 с.

4. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 512 с.

5. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — М.: «Логос», 2005. — 384 с.

6. Казанская В. Г. Педагогическая психология: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2005. — 366 с.

7. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. зав.: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. — М.: Владос, 1998. — 608 с.

8. Педагогическая психология: Учебник для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. Н. В. Клюевой. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 400 с.

9. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учебник для студентов сред. учеб. заведений. — М.: «Академия», 2006. — 288 с.

10. Хрестоматия по психологии: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1987. — 447 с.

11. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 304 с.