Организация, содержание и методика проведения формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент заключался в организации ряда занятий, цель, задачи и содержание которых были непосредственно связаны с темой нашего исследования.

Формирующий эксперимент проводился в соответствии с выделенными нами этапами развития художественного вкуса младших школьников, включал в себя соответственно, эмоционально-оценочный, познавательный, практический этапы и проходил в естественных условиях организации уроков музыки в общеобразовательной школе.

Для каждой из групп, принимающих участие в эксперименте, предусматривались различные условия: на занятиях с экспериментальной группой максимально использовались обоснованные нами ранее методики развития художественного вкуса младших школьников; на занятиях с контрольной группой данные методики не применялись.

Исходя из результатов, полученных нами на этапе констатирующего эксперимента, основные усилия на обучающем этапе прилагались к тому, чтобы обеспечить направленность развития каждого из структурных компонентов художественного вкуса младших школьников.

В процессе разработки теоретической модели развития художественного вкуса младших школьников в условиях музыкально-театральной деятельности были выявлены педагогические условия: а) музыкально-театральные занятия младших школьников будут организованы как творческая деятельность; б) будет осуществлено педагогическое обеспечение развития художественного вкуса младших школьников в условиях музыкально-театральной деятельности.

При отборе музыкального материала для формирующего эксперимента мы руководствовались следующими положениями:

• — учащиеся должны получать эстетически ценные музыкальные впечатления, из которых впоследствии формируются «эталоны красоты» (О.П. Радынова);
• — доступность содержания музыкальных произведений, которую мы рассматриваем не только как использование программно-изобразительных образов, близких детям, дающим опору на внешние предметные образы, но гораздо шире — как способность детей сопереживать тем чувствам, которые выражены в произведении.

Основной темой формирующего эксперимента стала «Сказка в искусстве». В качестве материала для проведения формирующего этапа эксперимента мы использовали следующие музыкальные произведения":

на первом этапе — номера балетов П. И. Чайковского «Щелкунчик» («Вальс снежных хлопьев», «Марш»),.

на втором этапе — оперы Н.А. Римского-Корсакова «Садко», «Снегурочка»,.

на третьем этапе — «Кикимора» и «Волшебное озеро» А. Лядова.

Первый этап работы преимущественно был направлен на развитие художественного восприятия, художественных чувств (эмоции) как способности эмоциональной отзывчивости на произведения искусства, художественной оценки как мотивированного предпочтения тем или иным произведениям искусства и способности оценивать произведения искусства, сравнивать их с другими по определённым признакам. Здесь были использованы метод художественного нравственно-эстетического познания музыки для усвоения общих (художественно-эстетических) и частных (языковых) свойств музыкального образа, отражающих степень развития позитивного отношения учащихся к эстетическим ценностям; моторно-двигательное уподобление, словесное уподобление.

На данном этапе работа велась в двух встречных направлениях: под руководством педагога дети участвовали в процессе моделирования различных эмоциональных состояний в музыке, литературе, живописи, а также давали вербальную пластическую трактовку эмоций, прочувствованную и осознанную ими.

Содержание деятельности на данной стадии связано с обогащением школьников жизненными и музыкальными впечатлениями, которые, в свою очередь, не только стимулировали заинтересованное отношение детей к музыке, театру, но и создавали основу для активного участия детей в музыкально-театральной деятельности.

Данный этап был посвящен изучению балета П. И. Чайковского «Щелкунчик». Данное музыкальное произведение, будучи эмоционально определенными и насыщенными, способствовало усвоению основных музыкально выраженных эмоций.

Следующий вид заданий, направленных на развитие эмоционального компонента предполагал следующий сценарий. Перед первым прослушиванием фрагментов балета (название номера и его жанр не раскрывались) учащимся рассказывалось о композиторе и образности его творчества. Учителем на словах раскрывался эмоциональный характер фрагмента произведения, которое будет звучать, и предлагалось младшим школьникам перечислить основные выразительные средства, которые способны передать данный характер, предложения учеников обсуждались. По окончании прослушивания фрагмента произведения обсуждалось общее впечатление, и сравнивались предположения учеников и реальности произведения.

Результатом данной работы стало преобразование характера высказываний учащихся о прослушанных музыкальных фрагментах. Большую трудность для учащихся вызывало вербальное пояснение эмоционального состояния. Учащиеся обходились ограниченным набором эпитетов: грустное-веселое, радостное-печальтное, добрый-злой и т. п. Для расширения словарного запаса эстетических характеристик эмоций младших школьников мы использовали словарь В. Г. Ражникова. В дальнейшем младшие школьники стали более дифференцированно подходить к определению эмоционального содержания прослушанных произведений.

Использование метода художественно-эстетического познания музыки на занятиях этого этапа позволяло проанализировать прослушанные фрагменты музыкального произведения, с тем, чтобы учащиеся не только почувствовали эмоциональный характер музыки, но и смогли объяснить, по каким признакам они его определили, то есть осознали музыкальный образ. На основе проведенного анализа у учащихся постепенно развивается способность эстетически воспринимать, запоминать и различать на слух характерные черты музыкального произведения, проверяя свои впечатления доступным им анализом выразительных средств и их обусловленности содержанием музыки.

Для развития более тонкого восприятия нами использовался метод контрастных сопоставлений (фрагменты для слушания предлагались в контрастном тандеме). Сопоставление и сравнение произведений различных по характеру активизировало внимание школьников, позволяло сделать процесс познания музыкальных произведений увлекательным и захватывающим.

Используя на данном этапе метод уподобления характеру звучания (в данном случае цветовое) учащимся было дано задание создать словесный «живописный» образ к услышанной музыке, подобрать краски, которыми можно было бы изобразить героев произведений.

Метод моторно-двигательного уподобления характеру звучания позволял через пластику и движение «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением. Каждое из произведений, изучавшихся на уроках, носит программный характер, что облегчало выполнение следующего задания — выбрать пластику воображаемого персонажа, соответствующую характеру и настроению музыки и изобразить персонаж.

Решая задачу развития эмоционального компонента художественного вкуса, нами был использован метод художественного контекста. Учащимся предлагалось выполнить несколько типов заданий:

• 1. подбор произведений других видов искусства, с ярко выраженной родственной или контрастной эмоционально-эстетической окраской, к данному произведению.
• 2. определение господствующей в прослушанном произведении эмоции, и подбор к данному определению синонимичных, отражающих одно и то же настроение, различаясь нюансами в зоне этого настроения.

В ходе разучивания музыкального текста обращалось особое внимание на структуру мелодии, её связь с музыкальным образом, ритмический рисунок, лад и другие средства выразительности, которые формируют образ. Ребята не всегда могли выразить словами — какое средство и как выражено в музыке. Для этого мы предложили воспользоваться на уроках таблицей музыкально-выразительных средств.

После эскизного изучения балета «Щелкунчик» младшим школьникам предлагалось посмотреть видео версию этого балета в исполнении коллектива Мариинского театра.

Второй этап формирующего эксперимента — познавательный. Его основной целью является формирование элементарной системы знаний о художественных произведениях в различных видах искусства и их средствах выразительности. На данном этапе осуществляется передача знаний об основных эмоциях, о способах передачи различных эмоциональных состояний.

Происходит приобретение учащимися опорных, ключевых знаний о музыкальной деятельности, обеспечивающих школьникам базу для дальнейшего самостоятельного общения с искусством, для самообразования и самовоспитания в условиях основной школы. С этой целью школьникам предлагался комплекс творческих заданий для самостоятельной работы: придумай инсценировку к песне; исполните песню по ролям; поем знакомые стихи (музыкально-двигательная, музыкально-игровая импровизации); споем инструментальную мелодию (двигательно-импровизационные этюды) и др.

В качестве основных методов развития когнитивного компонента художественного вкуса мы использовали метод «забегания» вперёд и «возвращения» к пройденному материалу, метод музыкального обобщения, метод моделирования художественно-творческого процесса, метод «сочинение уже сочиненного».

Музыкальным материалом для проведения второго этапа послужили оперы Н.А. Римского-Корсакова «Садко» (вступление к опере, Хор купцов, тема лебедей и серых утиц, тема Морского царя) «Снегурочка» (вступление к опере, ария Снегурочки, 3-я песня Леля).

Использование метода «забегания» вперёд и «возвращения» к пройденному материалу позволяет учащимся вспомнить понятие «опера», повторить изученные ранее признаки оперного жанра и элементов оперного спектакля, познакомится с новыми понятиями «либретто», «ария» «сопрано», а так же о значении художников-декораторов, костюмеров в создании оперного спектакля.

Перед слушанием вступления к опере «Океан — море синие» учащимся задавался вопрос: как можно назвать прозвучавшую музыку? Объясните свое название. После анализа прозвучавшего фрагмента предлагалось объяснить название, данное автором.

После вокального разучивания зерна-интонации данного фрагмента, мы предложили ученикам поставить мини-спектакль на данный музыкальный фрагмент, где каждый ребенок класса попробовал себя в роли актера, участника хора и оркестра. В процессе разучивания вокальной партии происходило обсуждение интерпретации разучиваемой мелодии, что делало учащихся сопричастными к сочинению музыки. Следующим заданием стало придумать музыкальный аккомпанемент для шумовых музыкальных инструментов к данному произведению. При выполнении этого задания обсуждался характер тембров предложенных для озвучивания инструментов, способ звукоизвлечения.

В завершении этого этапа с учениками была проведена игра-драматизация с пением «Океан — море синее». Дети были временно поделены на группы актеров, хор и оркестр, каждая из групп во время звучания произведения выполняла свои функции. Затем группы менялись ролями.

Хор купцов, тема лебедей и серых утиц, тема Морского царя становятся музыкальным материалом для уточнения и закрепления знаний о длительностях, пунктирном ритме, регистре, которые помогают в раскрытии музыкального образа. Вводится новое понятие — секвенция. Далее ученикам дается задание придумать свои слова к теме Морского царя.

Обращение к опере «Снегурочка» началось с беседы с учащимися о том, что помогает зрителям оперного спектакля, погрузится в атмосферу происходящего? О роли художников-декораторов, гримеров и костюмеров в создании театрального действа.

После прослушивания вступления к опере «Снегурочка» младшим школьникам предлагалось нарисовать словесно и на бумаге декорацию, которая позволит зрителю погрузиться в атмосферу предстоящего действия. Затем учащимся демонстрируются декорации, написанные В. М. Васнецовым (декорация к вступлению, палаты Берендея, слободка Берендеевка). Внимание учащихся обращается что интонационной основой музыки оперы, на чье искусство опирался В. Васнецов, создавая декорации, является народное искусство, деревянная русская архитектура.

Следующий фрагмент, с которым знакомятся младшие школьники — ария Снегурочки «С подружками по ягоду ходить». Анализируя литературный текст, младшие школьники отвечают на вопросы: сколько частей можно выделить в этом тексте? Будут ли они при пении различаться? После прослушивания анализируется характер арии, характер каждой из частей. Повторное слушание сопровождается заданием определить инструменты, которые переплетаются с легкими, грациозными переливами голоса. Какой вы представляете себе Снегурочку?

Далее учащимся дается задание выбрать из представленных образцов одежды тот наряд, который подошел бы Снегурочке? (русский народный костюм). Для Сравнения учащимся демонстрируется образ Снегурочки, созданный В. М. Васнецовым. Учащиеся приходят к выводу, что художник так же обращается к традициям народного русского костюма.

Прочитав текст арии 3 песни Леля, младшим школьникам задаются вопросы: — Сколько куплетов в песне? Как вы думаете, куплеты поются одинаково, на одну мелодию или по разному? Каким инструментом бы вы сопроводили пение? Разученная на последующих занятиях мелодия, исполняется с музыкально-шумовым аккомпанементом.

После анализа живописных образов других героев сказки: Купавы, Мороза, весны, Берендея, созданных В. М. Васнецовым, младшим школьникам предлагалось выбрать одного из героев и создать собственные эскизы костюмов.

Завершает знакомство с оперой «Снегурочка» изучение сцены «Проводы Масленицы». Слушание сопровождается вопросами: сколько разных тем-мелодий звучат в этой сцене? Каков характер каждой из мелодий? После анализа разучиваются мелодии в обработке Н. Н. Алпаровой. После чего с детьми проводится масленичный хоровод на основе этой оперы.

Целью третьего практического этапа является приобретение детьми системы умений, направленных на реализацию полученных на предыдущих этапах знаний. Данный этап предполагал овладение школьником действиями по оперированию музыкально-слуховыми представлениями, умениями, связанными с поиском оригинального (нестандартного) решения, действиями по созданию нового. Эта цель достигается через организацию учебных и практических задач при выполнении детьми упражнений, этюдов, творческих заданий, основанных на методах художественно-театральной педагогики, среди которых важнейшими явились эмоционально-художественное «погружение»; художественно-творческое и образное моделирование; активизация воображения и творческого представления; сравнение и сопоставление; импровизация; игровое подражание; самоидентификация с героем изучаемого произведения; субъективная трансформация (произвольное видоизменение тех или иных средств художественной, музыкальной выразительности и последующее сопоставление их с замыслом автора); дедуктивно-индуктивное восприятие учебно-художественного музыкального материала (восхождение от общего к частному и от частного к общему) и др. Описываемый этап включенности школьников в музыкально-творческую театральную деятельность на музыкальных занятиях логически продолжает предшествующий.

Слуховой анализ симфонической миниатюры А. К. Лядова «Волшебное озеро» сопровождался просмотром картины К. Моне «Водяные лилии». С младшими школьниками анализировались впечатления от картины, разбирается сколько оттенков зеленого цвета в картине, представителем какого направления является К. Моне? Слушая миниатюру используем прием: «Прослушаем музыку с закрытыми глазами». Какое озеро мы представляем, слушая музыку А. К. Лядова?

Далее следует рассказ учителя о самобытности творческого пути композитора, какова была его творческая фантазия? Для закрепления впечатлений о музыкальном творчестве композитора предлагается прослушать пьесу «Кикимора». Какие ассоциации вызывает это произведение?

Далее учащимся предлагается инсценировать миниатюру. Какие вы видели озера, пруды, какие насекомые обитают в них (стрекозы, комары, сказочные персонажи)? Осуществляется работа над образами (пластика, пантомима, музыкальная импровизация, шумовое, звуковое оформление), работа с красками, рисунки на бумажном фризе, которые могут служить декорацией. Изготовление костюмов из подручных материалов, и, наконец, само действие. С помощью считалки учителем выбиралось несколько человек, которые импровизируя движения, изображая сюжетную линию, характер своего персонажа под музыку симфонической картины. С помощью зрительских симпатий определялся победитель, который более убедительно раскрыл образ Кикиморы, тем самым развивался оценочный компонент художественного вкуса.

Для активизации эмоционального и оценочного компонентов мы использовали метод проблемного обучения, создания поисковых ситуаций, в процессе решения которых школьники учились сопоставлять, сравнивать образы художественных произведений, выявлять выразительные средства их воплощения.

Выполнение заданий на поиск аналогий адекватных эмоциональных состояний в различных произведениях искусства и жизненных ситуациях требовало от учащихся широкого привлечения знаний, умений и навыков, приобретенных на предыдущих уроках музыки, уроках чтения, изобразительного искусства, в процессе индивидуального и коллективного, внеклассного и внешкольного общения с искусством.

На уроках использовался перевод музыкальной интонации в пластику и жесты (пластическое интонирование). Учащиеся, прочувствовав все богатство речевой интонации в процессе ролевого чтения стихов и выхода в области мелодекламации, отражали в жестах интонации мелодической линии и другие особенности движения голоса. На примере стихотворения А. Барто «Девочка-ревушка» дети искали речевые интонации настроения девочки капризной, хныкающей, всем недовольной и т. д. Определив основную эстетическую характеристику состояния девочки как капризное и плаксивое дети старались передать это в своих интонациях, мимике, пластике. Они сознательно ограничили диапазон речевых интонаций до интервала «квинта», используя стонущие и жалостливые интонации.

Нами было предложена постановка музыкального спектакля, где авторами спектакля (драматургами, поэтами, композиторами, художниками, исполнителями) являются сами учащиеся.

Процесс разработки идеи осуществлялся на уроке музыки и занимал не более 15 минут. Репетиционный процесс (разучивание с учащимися текста, вокальных и инструментальных партий), создание костюмов и декораций выносился за пределы урока.

Программа составлена таким образом, что все этапы работы над сказкой органично вписываются в темы занятий. Во многом помогает их полихудожественная направленность, где музыкальная деятельность учащихся гармонично сочетается с изобразительным искусством, литературным, поэтическим творчеством, элементами хореографического и актерского искусства.

Именно на практическом этапе нам показалось целесообразным провести работу по разработке темы «Русская сказка на новый лад». Конечная цель — постановка театрализованной музыкальной сказки на придуманные детьми оригинальный сюжет, литературные, поэтические и музыкальные тексты, костюмы и декорации.

Содержание уроков в экспериментальной группе было спланировано таким образом, что давало возможность осуществлять проект планомерно в соответствии с целью и задачами этапа.

В результате первого занятия были выбраны следующие персонажи: Баба-Яга, Кощей Бессмертный, Царевна-лягушка, и герой из реального мира — Вася-двоечник и хулиган (ученик 4 класса).

Урок проводился на хорошем динамическом уровне. Дети работали увлеченно, с большим интересом. В творческих предложениях учащихся отмечалась определенная драматургическая основа, логика построения сюжета, яркая образная характеристика персонажей.

Большинством учащихся верно найдены способы существования и существования реальных и сказочных героев, драматургически определены характеры их взаимоотношений.

В творческих предложениях детей очень органично «увязывалась» семантика русской народной сказки (напр., превращение Царевны-лягушки после поцелуя в прекрасную девушку, смерть Кощея на конце иглы), равно как и традиционная атрибутика сказочных персонажей (ступа Бабы-Яги) с млениями обычной повседневной жизни (обучение в школе, посещение библиотеки и т. п.).

Следующий ряд занятий был посвящен сочинению текста песен для вокальных номеров (Песня Васи, Песня Бабы-Яги, Кощея-Бессмертного). Предварительно оговаривалось содержание поэтического текста, момент звучания номера. Перед учащимися была поставлена цель — в содержании поэтического текста достаточно полно раскрыть образ героя, дать от его лица оценку тех или иных событий в контексте сюжета.

С учащимися проводилась беседа — своеобразное введение в образ на основе наводящих вопросов: Какой по характеру персонаж? О чем он может нам рассказать? и т. д. Это было необходимо как для содержательной стороны поэтического текста, так и для более оперативной, нацеленной работы. Обычно в процессе беседы возникали ключевые слова к содержанию текста, которые сразу фиксировались на доске. Так, например, сочинение поэтического текста для песни Кощея-Бессмертного было предварено следующими словами: Кощей-злодей, кушать людей, не уйдешь.

В результате получился следующий текст: Я — Кощей, я — злодей, Ненавижу я людей, Но люблю их кушать И никого не слушать. Как ко мне попадешь — Никуда уж не уйдешь. О пощаде не проси, Лучше ноги уноси!

К данному этапу уже выстраивалась основная структура возможных музыкальных номеров будущего спектакля (вокальных и инструментальных), которая в дальнейшем лишь частично могла претерпеть корректуру. Таким образом, к моменту сочинения поэтического текста мы имели общее представление об особенностях звуко-шумового оформления, количестве и порядке музыкальных номеров.

Этап сочинения музыки — один из интереснейших и достаточно долгих, кропотливых. Его цель — создание учащимися музыкальных характеристик героев сказки, музыкальной атмосферы действия. На данном этапе происходило знакомство учащихся с простейшими закономерностями построения музыкальных произведений; мелодизация поэтических текстов на орф-инструментах, фортепиано на основе проникновения в их интонационно-образное содержание (Песня Васи, Песня Бабы-Яги, Кощея-Бессмертного); развитие навыка логического построения музыкальной композиции, выбора приемов развития мелодического материала (простое, измененное повторение); подбор на орф-инструментах (звуковысотные ударные: хроматические колокольчики, металлофоны, ксилофоны, фортепиано) простого инструментального сопровождения; создание музыкальной атмосферы действия в процессе свободной ассоциативной импровизации на орф-инструментах (темы вступления, сказочного леса, появления Бабы-Яги, погони, загадок Кощея, волшебства Царевны-лягушки).

Данный этап включил два блока занятий: первый блок — сочинение песен на данный текст; второй — работа по созданию эскизных вариантов музыкальной атмосферы (в каждой конкретной сцене) в процессе драматургического развертывания сюжетной линии.

Большое внимание в процессе коллективного сочинения мелодии на текст уделялось умению детей в нахождении точных интонаций (ритмических, мелодических), способных передать не только настроение, характер героя, но и не разрушающих художественную целостность созданного поэтического текста, логически выстраиваемых в органичную последовательность, способную на художественном уровне выразить конкретную музыкальную мысль.

Именно таким образом была найдена характерная интонация (нисходящее движение по большим терциям — увеличенное трезвучие) в песне Кощея-Бессмертного.

Слова «Как ко мне попадешь — никуда уж не уйдешь» были мелодизированы с использованием мотива строящегося ладовым сопоставлением по нисходящему мажорному секстаккорду (VI ст.) передающим властолюбие, зловещее величие персонажа.

В процессе работы учащиеся выходили на различные жанрово-стилевые уровни: от традиционных классических до популярных массовых, бытующих в молодежной среде. Так, например, основой песни Васи стал рок, по мнению учащихся способный более точно пере дать его «хулиганскую сущность»:

Подобная эклектика на наш взгляд нисколько не нарушала музыкальную драматургию спектакля, а даже напротив — способствовала более выпуклой, яркой характеристике его героев.

Хотелось бы отдельно остановиться на сочинении песни, вернее романса Бабы-Яги. Период работы над музыкой как раз совпал с прохождением темы «Камерные жанры вокальной музыки: песня, романс». Отказ от первоначального варианта создания музыки в жанре песни произошел при непосредственном анализе поэтического текста. Образ Бабы-Яги в текстовом изложении был решен очень необычно — это была старая, больная женщина, лишенная внимания и заботы, т. е. в корне отличающийся от привычного нам с детства коварного и злого персонажа русских народных сказок.

Надо сказать, что у детей сразу возникла аналогия с романсом А. Алябьва «Нищая», известным им по разделу слушания. Так был выбран жанр, минорный лад, зафиксировано внимание учащихся на напевности мелодики, наличии нисходящих поступенных интонаций. Однако образ Бабы-Яги в трактовке учащихся все же носил в большей степени гротесковый характер, органично соединявшийся с элементами романсовой лирики («Но никто меня не знает, ведь я тонкая душою…»). Работа над мелодизацией текста продолжалась в течение трех занятий. В результате в музыке был воплощен проникновенный, вызывающий симпатию образ Бабы-Яги. Форма романса сквозная, условно состоящая из трех разделов. Выбор формы, тонального плана, метроритмики был предложен педагогом и мотивирован наличием в поэтическом тексте разнохарактерных эпизодов отмеченных учащимися.

Что касается сочинения фортепианного сопровождения к мелодическому материалу всех песен, то данный вид творческой деятельности выполнялся педагогом, так как требовал сугубо профессионального подхода.

Второй блок занятий, как указывалось выше, был посвящен поискам в создании учащимися музыкальной атмосферы отдельных сцен — сочинение тем: «вступления», «сказочного леса», «погони», «царства Кощея», «загадок», «волшебства Царевны-лягушки» и пр.

Здесь нужно сказать, что доля импровизации в музыкальном оформлении спектакля (это касается только атмосферной музыки) у детей всегда присутствует. Мы не ставили цель — заучить, шаблонно исполнить. Свобода творчества, конечно в рамках отведенного времени и конкретных художественных задач, позволяет учащимся творчески развиваться, эмоционально расти, познавать глубины музыки и ее синтетическую связь драматическим искусством.

В ходе занятий учащиеся самостоятельно вышли на музыкально-иллюстративное решение задач появления Кощея-Бессмертного (удар тарелки — тремоло палочками для литавр по струнам фортепиано в низком регистре), волшебства Царевны-лягушки (восходящая мажорная пентатоника и глиссандо на колокольчиках), погони за Васей (остинато в низком регистре на фортепиано, сочетающееся с игрой на деревянных барабанах — вуд-блоках) и т. д.

Применение всех методов проходило в совокупности и взаимосвязи, что способствовало комплексному развитию художественного вкуса младших школьников.

На заключительном — контрольном этапе формирующего эксперимента, основная цель которого заключалась в выявлении уровней сформированности эстетического отношения к искусству младших школьников (в условиях музыкально-театральной деятельности), на основе указанных ранее компонентов эстетического отношения к искусству были подведены итоги формирующего этапа эксперимента. Критерии и методы диагностики остались прежними, изменился только музыкальный материал.

После проведения формирующего этапа эксперимента, проводился контролирующий этап, на котором выявлялись изменения уровня развития художественного вкуса младших школьников в условиях музыкально-театральной деятельности. Критерии и методы диагностики остались прежними, изменился только музыкальный материал.

Нахождение среднего общего балла, свидетельствующее о развитости всех компонентов художественного вкуса младших школьников экспериментальной группы, показало, что всего у 25,3% художественный вкус находится на низком уровне развития, у 44,5% достиг среднего уровня развития, и у 30,2% учащихся выявлен высокий уровень развития художественного вкуса.

Нахождение среднего общего балла, свидетельствующее о развитости всех компонентов художественного вкуса младших школьников контрольной группы, показало, что у 55,5% учащихся художественный вкус находится на низком уровне развития, у 28,6% - на среднем уровне, и лишь у 15,9% учащихся выявлен высокий уровень развития художественного вкуса.

В результате сравнения уровней развития художественного вкуса экспериментальной группы на начальном и заключительном этапах нашего исследования, мы видим, что к концу эксперимента процентное количество учащихся с низким уровнем развития сократилось, а за счет этого значительно увеличилась средняя уровневая группа, появилась положительная динамика в группе высокого уровня развития художественного вкуса младших школьников. Результаты проверки контрольной группы учащихся остались практически на прежнем уровне.

Для подтверждения вышеизложенных положений необходимо привести цифровые показатели:

Сравнительный анализ процентного соотношения уровней развития художественного вкуса младших школьников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показывает, что использование специальных методик для развития художественного вкуса младших школьников в процессе музыкально-театральной деятельности привело к значительной разнице в результатах в контрольной и экспериментальной группах. Это позволяет сделать вывод о том, что гипотеза нашего исследования подтвердилась.

В экспериментальной части нашего исследования нами были выделены и продиагностированы основные компоненты художественного вкуса младших школьников, на основе методики, спроецированной на проблему нашего исследования, опирающуюся на научно-методические исследования в области музыкальной педагогики. А так же была проведена работа по качественному преобразованию уровня их развития с целью повышения уровня развитости художественного вкуса в целом и выявления эффективности и целесообразности использования выбранных нами методик для развития художественного вкуса у младших школьников.

В содержание экспериментальной работы по развитию художественного вкуса младших школьников в условиях музыкально-театральной деятельности мы рассмотрели последовательность развития художественного вкуса и выделили основные формы работы, в которых оно наиболее ярко и активно развивается.

Результаты опытно-экспериментального исследования показали, что высокий уровень развития художественного вкуса у младших школьников характеризуется адекватным, эмоционально-образным восприятием музыки, умением точно и содержательно высказываться учащимися о воспринимаемых музыкальных образах; стремлением воспринимать мир музыкальных образов через взаимосвязь со своим миром; умением анализировать, сравнивать музыкальные образы, устанавливать причинно-следственные связи между средствами музыкальной выразительности и эмоциональным содержанием музыки; умением адекватно оценивать музыкальные произведения в соответствии с художественно-эстетическими критериями, способностью отождествлять себя с музыкальным образом.

Средний уровень развития художественного вкуса — эмоционально-образное восприятие музыки и понимание музыкальных образов имеет не всегда адекватный характер; осознанно воспринимаются простые, статичные, однозначные музыкальные образы; анализ музыкального образа происходит по образцу, отсутствует самостоятельность; умение устанавливать причинно-следственные связи между музыкальным образом и средствами выразительности; при интерпретации эмоционального содержания музыкального образа речь не развернута, ориентирована на стандарт, оценка музыкальных произведений в соответствии с художественно-эстетическими критериями осуществляется при помощи педагога.

Низкий уровень развития художественного вкуса характеризуется отсутствием интереса к восприятию музыкального образа; восприятие и понимание музыкальных образов неадекватное, способ анализа содержания музыкального образа и средств выразительности характеризуется неустойчивостью; в познании музыкальных образов речевые коммуникации носят личностный характер, но неадекватны содержанию произведений и имеют слабую эмоциональную окрашенность, не умением оценивать музыкальные произведения в соответствии с художественно-эстетическими критериями.

Положительная динамика развития всех компонентов художественного вкуса, полученная в результате сравнения данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволяет говорить о положительном влиянии музыкально-театральной деятельности на развитие художественного вкуса у младших школьников в целом, а так же об эффективности выбранных нами методик.