Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Состав функций районного психологического центра по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями

Диссертация: Состав функций районного психологического центра по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечиваются соблюдением следующих условий: использованием принципов диалектического метода познания в качестве исходных теоретико-методологических позиций, выбором комплекса взаимодополняющих эмпирических, теоретических методов исследования, опорой на данные различных наук и психолого-педагогических концепций, однородностью обследуемых… Читать ещё >

Состав функций районного психологического центра по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РОЛИ РАЙОННЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЦЕНТРОВ В ИНФОРМАЦИОННОМ обеспеченииуправления образовательными уч рещенмя ми
    • 1. 1. Анализ отражения функций районного психологического центра по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями в теории и на практике
    • 1. 2. Состав функций районного психологического центра по информационному обеспечению управления ^ образовательными учреждениями
    • 1. 3. Модель взаимодействия районного психологиче- 73 ского центра с образовательными учреждениями
  • Выводы по первой главе g

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО обоснованию «достаточности состава функций районного психологического центра. направленных на» информационное обеспечениеупра в лен и я о о образовательными учреждениями

2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы

2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Существенные изменения в социальной среде (осуществление демократизации общества, отказ от идей демократического централизма, изменения в экономических основах общества, приоритет частной собственности, ориентация людей на идеалы и ценности общества, основывающегося на рыночной экономике) привели к возникновению ряда существенных противоречий в развитии системы образования как социального инструмента. Важнейшими принципами государственной политики в области образования являются общедоступность образования к уровням развития и подготовки обучающихся, воспитанников, гуманистический характер образования, свободное развитие личности. С реализацией этих принципов связан уход в практике от единообразия школы, внедрение идей стандартизации и техно-логизации процессов образования, перевод содержания образования на трех-компонентную систему уровней — федеральный, региональный, местный, формирование условий для вариативного образования.

Решение этих и других задач во многом определяется качеством информационного обеспечения управления образованием. Проблемы информационного обеспечения управления рассматриваются В. Г. Афанасьевым, Г. Г. Воробьевым, В. С. Голубевым, Е. П. Голубковым, В. З. Коганом, Б. З. Мильнером, С. А. Панфиловым, И. П. Подласым, Г. Н. Сериковым и др. Научные и прикладные аспекты технологий отграничения, сбора, обработки сведений о свойствах образовательных систем, об условиях их функционирования, результатах управленческих процессов представлены в работах Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунского, С. Г. Молчанова, А. Я. Найна, М. М. Поташника, Г. Н. Серикова, М. Н. Скаткина, В. С. Татьянченко, П. И. Третьякова и др.

На основе положений теории управления и в соответствии с образовательной политикой региона сегодня активно формируется система информационного обеспечения управления образованием в каждом образовательном учреждении. Этот процесс не завершен. Остаются разные подходы к объектам мониторинга, к структурированию информации и т. п.- движение информационных потоков не обеспечивает в полной мере установление прямых и обратных связей, нормальное функционирование всех звеньев управления (162) — поступающая информация, зачастую, является отвлеченной, констатирующей, а не управленческой, и, таким образом, теряет свою целесообразность.

Один из механизмов разрешения проблем — отработка дифференциации усилий разных участников образования, привлечение педагогов-психологов образовательных учреждений к деятельности по информационному обеспечению управления образованием на тех участках, на которых они способны вносить свой вклад в соответствующие результаты (162).

Лучшие представители русской педагогики — Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Лесгафт, Н. В. Шелгунов, В. П. Кащенко и другие говорили о необходимости использования психологии для обучения и воспитания ребенка. В настоящее время наиболее распространенным запросом к службе практической психологии образования является запрос на научно-обоснованную диагностику. Для обеспечения обязательного индивидуально-вариативного компонента учебного плана педагогам нужна информация о познавательных потребностях учащихся, их способностях и учебных возможностях. Администрация образовательного учреждения заинтересована в психологической информации о ходе учебно-воспитательного процесса и особенностях его участников для определения содержания вариативно-индивидуальной части учебного плана, для осуществления контроля за наличием и соответствием учебно-методического комплекса определенным методическим задачам.

Все это актуализирует проблему организации контроля за ходом психического развития учащихся и, в первую очередь, за изменением их интеллектуальных возможностей, так как интеллектуальный потенциал — «один из базовых психологических ресурсов личности, который лежит в основе самодостаточной, инициативной и продуктивной жизнедеятельности» (М.Холодная, 183, с.290).

Психологическая служба как служба сопровождения формирует банк услуг в аналитико-диагностическом направлении своей деятельности. Это осуществляется с опорой на педагогику, общую, возрастную, педагогическую психологию. Б. Г. Ананьевым, Л. И. Божович, Л. С. Выготским,.

B.В.Давыдовым, А. В. Запорожцем, В. А. Крутецким, А. Н. Леонтьевым,.

C.Л.Рубинштейном, Д. Б. Элькониным и др. дана содержательная характеристика возрастных этапов, сформулированы подходы к решению проблемы контроля за психическим развитием детей в процессе обучения и воспитания. Большой вклад внесли работы, рассматривающие различные аспекты диагностирования состояния образовательных систем (А.Анастази,.

B.М.Блейхер, Л. Ф. Бурлачук, Л. А. Венгер, К. М. Гуревич, Б. Д. Карвасарский, И. О. Котлярова, А. Е. Личко, В. И. Лубовский, Н. Н. Тулькибаева и др.). Исследования интеллекта (Х.Айзенк, Р. Кетелл, Дж. Равен, Дж. Гилфорд, Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, Н. Ф. Талызина, М. А. Холодная, И. С. Якиманская,.

C.Л.Рубинштейн и др.) сформировали наши представления о факторах, влияющих на интеллект, и его функциональных свойствах.

К настоящему времени психологические службы на «местах» представлены значительным количеством психологов: появились психологи в отдельных детских учреждениях, организованы психологические центры при районных, городских управлениях образования. По данным Министерства образования Российской Федерации, на декабрь 1997 года в сфере образования заняты 18 590 специалистов, действуют 436 центров различной ориентации.

Следует отметить, что количество возникших «точек» психологической службы пока не обеспечено качеством работы, так как многие проблемы решаются на сугубо эмпирическом уровне и кадрами, профессионально к решению многих проблем неподготовленными.

Многие исследователи (58- 113- 131- 140- 144- 198 и др.), практические работники (4- 12- 36- 134- 187 и др.) подчеркивают сложность сегодняшнего положения педагога-психолога в системе образования. Выявлен целый ряд объективных противоречий. Так, отсутствует единый стандарт подготовки психолога и дифференцированных видов профессионализации. Имеются указания на «неразработанность» многих аспектов деятельности — недостаточную представленность в литературе проблем психологии педагогической деятельности, недостаток специальных психодиагностических систем в соответствии с конкретными задачами, отсутствие единой системы подходов к вопросам использования тех или иных методик, отсутствие нормативов и т. п.

Имеются противоречия, которые можно охарактеризовать как субъективные. Развитые специальные способности психолога (высокая рефлексивность, развитый социальный интеллект, фасилитивность) в сочетании с осознанием неготовности (недостаточной готовности) к решению многих сложных профессиональных задач, к реализации возрастающих запросов педагогов и администрации приводят к возникновению «трудных» состояний, влияющих на процессы развития личности, особенности ее профессионализации. Таким образом, решение проблем организации службы можно рассматривать и как средство его (психолога) психологической реабилитации.

Надежды связаны с центрами практической психологии при районных, городских управлениях образования (117- 124). Психологические аспекты профессиональной деятельности в системе образования рассматриваются в работах М. К. Акимовой, Е. М. Борисовой, И. В. Дубровиной, Э. Ф. Зеера, Р. С. Немова, Р. В. Овчаровой, Е. И. Рогова и др. В то же время, до настоящего времени остались слабо изученными многие проблемы. Недостаточно проанализирована деятельность педагога-психолога образовательного учреждения как субъекта информационного обеспечения управления образованием, не определена система в организации деятельности районной психологической службы по сопровождению информационно-аналитической функции управления, не обоснованы, в достаточной мере, условия эффективного участия в совместной деятельности (функционирования) районного психологического центра, не разработана технология профессиональной доподготовки педагога-психолога к осуществлению психологического компонента образовательного мониторинга, не показаны формы и методы контроля по профессиональной линии и т. п.

Итак, существование множества противоречий объективного и субъективного характера в практической деятельности педагогов-психологов, вообще, по информационному обеспечению управления образованием, в частности, с одной стороны, и недостаточная разработанность проблем организации службы практической психологии в системе образования, с другой, определили необходимость специальных исследований, затрагивающих вопросы научно обоснованной организации службы (58- 131- 140- 146 и др.).

На примере информационного обеспечения управления образовательными учреждениями будем рассматривать проблему определения содержания деятельности районного психологического центра и способы его (содержания) осуществления. Тема исследования — «Состав функций районного психологического центра по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями» .

Объект исследования — деятельность районного психологического центра по обеспечению образовательной практики.

Предмет исследования — содержание деятельности районного психологического центра по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями.

Основная цель исследования состоит в выявлении и обосновании состава функций районных психологических центров, относящихся (функций) к информационному обеспечению управления образовательными учреждениями.

В соответствии с целью и предметом исследования решались следующие задачи:

1. С позиций системного подхода проанализировать деятельность районного психологического центра по осуществлению информационного обеспечения управления образовательными учреждениями.

2. Выявить состав функций районного психологического центра по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями.

3. Разработать и обосновать модель взаимодействия районного психологического центра с образовательными учреждениями.

4. Экспериментально проверить осуществимость намеченного состава функций.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы: качество информационного обеспечения управления образовательными учреждениями повысится, если районный психологический центр:

• разрабатывает стандарты основных видов деятельности педагогов-психологов образовательных учреждений по реализации психологического компонента образовательного мониторинга;

• определяет регламент взаимодействия между центром и образовательными учреждениями;

• обеспечивает психологическое просвещение руководителей и определяет содержание методической деятельности педагогов-психологов образовательных учреждений;

• координирует деятельность педагогов-психологов по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями.

Методологической основой исследования явились следующие системы теоретических знаний, отражающих принципы диалектического метода познания:

• системный подход (деятельность центра по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями рассматривается как система, выполняющая возложенные на нее функции);

• теория управления (деятельность службы практической психологии исследуется как управленческая подсистемаучитывается необходимость обеспечения взаимодействия содержательной, процессуальной и организационной сторон деятельности педагогов-психологов, взаимодействия единоначалия и коллегиального управления, обеспечения прямой и обратной связи с каждым специалистом);

• принцип единства психики и деятельности (учет необходимости активного и сознательного участия педагога-психолога в его профессиональной доподготовке);

• личностно-ориентированное взаимодействие с педагогами-психологами (при осуществлении профессиональной доподготовки ведется особая работа по выявлению субъективного опыта каждого специалистапрофессиональное становление личности идет не только путем овладения нормативной деятельностью, но и через обогащение, преобразование субъективного опытапроектирование методической работы как образовательного процесса предусматривает возможность осуществления профессиональной деятельности по использованию и преобразованию алгоритмов, заданных центром).

Этапы исследования. Исследование проведено в 3 этапа, с 1994 по 1998 годы. На первом этапе (1994 — 1996 годы) осуществлен анализ состояния проблемы путем изучения литературных источников (философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов), практической деятельности психологических служб г. Златоуста Челябинской области, а также Советского, Ленинского, Курчатовского, Тракторозаводского, Калининского, Металлургического районов г. Челябинска с помощью наблюдения, анкетирования, опроса, анализа документации субъектов управленческой деятельности, педагогов-психологов образовательных учреждений, сотрудников центров. Осуществлены постановка и обоснование проблемы, выдвижение цели и создание рабочей гипотезы, определение задач исследования, обеспечение необходимых материальных, кадровых, мотива-ционных условий.

П этап (1996 — 1997 годы). Теоретическая разработка основных идей исследования, поэтапная реализация заложенных в гипотезе идей, отслеживание процесса, корректировка испытываемой модели деятельности центра и его взаимодействия с образовательными учреждениями. Основные методы исследования — метод теоретического анализа, обобщение, дедукция, индукция, моделирование, результирующий эксперимент.

Ш этап (1997 — 1998 год). Проведены контрольные замеры, обработаны полученные результаты, осуществлен их всесторонний анализ, обобщение, сформулированы выводы, произведено оформление и описание хода и результатов эксперимента. Основные методы — анализ документации, опрос, систематизация, классификация, статистические методы.

Экспериментальной базой диссертационного исследования стали службы практической психологии образования Центрального, Курчатовского, Калининского районов г. Челябинска, а также г. Копейска Челябинской области.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

1. Дано теоретическое и экспериментальное обоснование целесообразности выполнения районным психологическим центром следующих функций: стандартизации основных видов деятельности педагогов-психологов по информационному обеспечению управления образовательными учреждениямиопределения регламента взаимодействия центра и образовательных учрежденийобеспечения психологического просвещения руководителей и определения содержания методической деятельности педагогов-психологов образовательных учрежденийкоординации деятельности педагогов-психологов по информационному обеспечению управления образованием.

2. Разработана модель взаимодействия районного психологического центра и образовательных учреждений по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложенный и обоснованный состав функций и модель взаимодействия районного психологического центра с образовательными учреждениями по информационному обеспечению управления образованием могут способствовать разработке новых подходов к совершенствованию управленческой деятельности (в том числе, с позиций интеграции усилий разных субъектов управления психологической службой образования), к решению проблем научно обоснованной организации службы практической психологии.

Практическая значимость исследования заключается в следующих его результатах:

• разработана и внедрена в практику модель взаимодействия районного психологического центра с образовательными учреждениями по информационному обеспечению управления, которая (модель) может быть использована территориальными органами управления образованием;

• апробированная программа работы с педагогами-психологами по формированию у них готовности к работе по обеспечению субъектов управления информацией о личностных особенностях участников образования может быть применена в системе повышения квалификации практических психологов. и.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечиваются соблюдением следующих условий: использованием принципов диалектического метода познания в качестве исходных теоретико-методологических позиций, выбором комплекса взаимодополняющих эмпирических, теоретических методов исследования, опорой на данные различных наук и психолого-педагогических концепций, однородностью обследуемых и идентичностью условий в экспериментальной и контрольных группах, применением методов математической статистики, корректным применением экспериментальных методов, адекватных целям и задачам исследования. Исследованием было охвачено 70 педагогов-психологов образовательных учреждений и сотрудников центров практической психологии образования, 47 руководителей образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

• районный психологический центр, наделенный функцией стандартизации основных видов деятельности педагогов-психологов, определения регламента взаимодействия между центром и образовательными учреждениямиобеспечения повышения квалификации руководителей и определения содержания методической деятельности педагогов-психологов образовательных учреждений, а также координации деятельности практических психологов, позволяет, в достаточной мере, реализовывать информационное обеспечение управления образовательными учреждениями;

• осуществляемое районным психологическим центром повышение квалификации педагогов-психологов образовательных учреждений является фактором совершенствования информационного обеспечения управления образовательными учреждениями.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись через публикации статей, тезисов, методических рекомендаций и выступления на научно-практических конференциях: «Управление качеством образования» г. Челябинск, март 1996 года), «Психологическое обеспечение реализации приоритетных направлений развития районной образовательной системы» (г.Челябинск, декабрь 1996 года), «Пути обновления системы среднего профессионально-педагогического образования области» (г.Челябинск, 1997 год), «Теория и практика психологического обеспечения образования» (г.Челябинск, 1997 год) — на научно-практическом семинаре «Психолого-педагогическое обеспечение коррекционного образования» (Челябинск, 1998 год).

Основные результаты исследования опубликованы в следующих работах:

1. Задачи административного управления психологической службой образовательного учреждения // Управление качеством образования: Материалы науч.-практ. конф. Центрального района г. Челябинска.- Челябинск: Центральное РУО, 1996. — С. 12−16.

2. Формы и методы профессионального контроля за деятельностью практических психологов // Психологическое обеспечение реализации приоритетных направлений развития образования районной образовательной системы (Тез. докл. науч.-практ. конф., 26 декабря 1996 года, г. Челябинск) /Ред.Колл.: Кеспиков В. Н., Молчанов С. Г., Тротт К. Г., Белоусова С.А.- Челябинск: ЧГПУ, 1996. С. 17−23.

3. Развитие психологической службы образования и задачи оптимизации содержания профессиональной подготовки будущих педагогов// Пути обновления системы среднего профессионально-педагогического образования области: Материалы обл. науч.-практ. конф. 17−18 февраля 1997 года.-Челябинск: ГлавУО, 1997. С.46−47.

4. Нормативное обеспечение развития службы практической психологии / Теория и практика психологического обеспечения образования.- Челябинск: ГорУО, 1997. С. 13−17 (в соавт.).

5. Психологическое обеспечение реализации приоритетных направлений развития образования Центрального района // Теория и практика психологического обеспечения образования.- Челябинск: ГорУО, 1997. С.47−54.

6. Роль психологической информации в управлении образованием в лингво-гуманитарной гимназии № 1//Теория и практика психологического обеспечения образования.- Челябинск: ГорУО, 1997.-С. 88−89 (в соавт.).

7. Роль районного психологического центра в психологическом обеспечении управления образованием.- Челябинск: Управление образования администрации Центрального района г. Челябинска, 1997. — 58 с.

Выводы по второй главе.

1. В ходе констатирующего эксперимента выявлено состояние образовательной практики — существование разных способов участия районного психологического центра в информационном обеспечении управления образовательными учреждениями.

2. Опираясь на анализ научной литературы и практической деятельности, выделили уровень квалификации педагогов-психологов (по осуществлению разработки программы исследований в целях информационного обеспечения управления образовательными учреждениями, сбора информации, всестороннего анализа и обобщения получаемой информации, по подбору адекватных форм взаимодействия и передачи информации на разные уровни управления) в качестве критерия эффективности деятельности районного психологического центра.

3. При определении уровней квалификации специалистов опираемся на такие операционально-содержательные особенности деятельности, как знание основ информационного обеспечения управления образованиемумение применять эти знания при осуществлении деятельностиовладение творческими методами осуществления деятельностимотивы деятельности, основанные на понимании профессиональной значимости овладения знаниями и умениями конструктивно-творческого решения профессиональных задачготовность выходить в рефлексивную позицию при осуществлении данной деятельностиуровень целостного освоения деятельности.

4. В ходе результирующего эксперимента осуществлена проверка достаточности предложенного состава функций центра и способов их реализации путем сравнения результатов, полученных в экспериментальной и контрольных моделях. Опытно-экспериментальная работа подтвердила теоретическую гипотезу о том, что уровень квалификации педагогов-психологов образовательных учреждений по осуществлению информационного обеспечения управления образованием значительно выше, если районным психологическим центром стандартизированы основные виды деятельности практических психологов, реализована специально разработанная программа методической работы со специалистами, осуществляется координация их деятельности, просвещение субъектов управления образованием, а также регламентирование взаимодействия центра с другими образовательными учреждениями.

Заключение

.

Последовательное решение основных задач исследования позволило сделать вывод о положительном подтверждении всех положений гипотезы.

1. Проведенный анализ психолого-педагогических исследований, опыта отечественной и зарубежной службы практической психологии образования показал наличие противоречий и проблем в составе функций районных психологических центров по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями.

2. В ходе теоретического осмысления проблемы, на основе принципа системности, рассмотрена деятельность районного психологического центра по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями, обоснованы необходимость и возможность выполнения центром функций, являющихся условием повышения уровня информационного обеспечения управления образованием.

2.1. Рассмотрены содержание и способы отграничения и описания сведений, соотносящихся с процессом управления образованием и являющихся предметом изучения педагога-психологаподготовки к работе диагностического инструментарияразработана автоматизированная система обработки и хранения психологической информации.

2.2. С учетом соблюдения ряда условий (видение личности специалиста в центре всей методической работы, обеспечение вхождения всех ее субъектов в субъект-субъектные отношенияпоэтапное освоение все более полного состава деятельностицеленаправленное обеспечение качественного выполнения действийформирование творческой деятельностистимулирование внешней и внутренней активности) составлена программа методической работы с педагогами-психологами по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями.

2.3. Выявлены потребности субъектов управления образованием в психологических знаниях, определены задачи, содержание и формы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений.

2.4. Определены способы координации деятельности педагогов-психологов по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями, сформулированы задачи, намечены формы и методы контроля за деятельностью педагогов-психологов по профессиональной линии, выявлена необходимость сбора и обработки сведений о состоянии психологического обеспечения управления образованием.

2.5. Дана характеристика совокупности действий разных субъектов информационного обеспечения управления образовательными учреждениями по выполнению ими своих функций.

3. Опытно-экспериментальная проверка возможности и достаточности предложенного в исследовании состава функций с использованием в качестве критерия эффективности деятельности районного психологического центра уровня квалификации педагогов-психологов образовательных учреждений по информационному обеспечению управления образованием показала высокую достоверность различия между уровневыми значениями квалификационных характеристик педагогов-психологов экспериментальной и контрольных групп: зафиксирована тенденция наиболее прогрессивных изменений всех составляющих выделенных компонентов квалификации по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями у представителей экспериментальной группы.

4. Применение метода математической статистики показало высокую достоверность различия между уровневыми значениями квалификационных характеристик педагогов-психологов экспериментальной и контрольных групп: зафиксирована тенденция наиболее прогрессивных изменений всех составляющих выделенных компонентов квалификации по информационному обеспечению управления образовательными учреждениями у представителей экспериментальной группы.

5. Считаем, что наше изыскание является лишь частью исследовательской работы по данной проблеме. Требуется глубокое научное обоснование способов реализации центрами практической психологии функций профессионального управления службой. Интересным продолжением изыскания явились бы исследования других направлений деятельности районного психологического центра, а также дальнейшая разработка содержания информационного обеспечения на разных уровнях управления образованием.

Показать весь текст

Список литературы

  1. С. Как правильно оценить сотрудника. Взгляд психолога на проблемы управления // Директор школы. — 1997. — № 2. — С. 13−21.
  2. А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Познание, 1985. — 263 с.
  3. М.К., Козлова В. Т. Анализ индивидуальных особенностей старшеклассников с помощью теста структуры интеллекта Рудольфа Амтхау-эра // Детский практический психолог 1994 (ноябрь). — С. 21−24.
  4. И.А. Самостоятельная учебно-познавательная работа учащихся среднего специального учебного заведения и условия ее эффективности: 13.00.01: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1984. — 19 с.
  5. Альманах психологических тестов / Сост. Римские P.P. и С.А. М.: КСП, 1995. — 377 с.: ил.
  6. Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей // Вопросы психологии. 1995. — № 5. — С. 5−17.
  7. А. Психологическое тестирование: Книга 2- Пер. С английского / Под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982.-336с., ил.
  8. В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1981.-240 с.
  9. А.П. Оптимизация форм организации учебной деятельности школьников на уроке: 13.00.01: Автореф. дис.. канд. пед. наук.01.- Челябинск, гос. ун-т, 1986, — 20 с.
  10. А.Г. Каждый учитель психолог // Учительская газета.-1989.- 23 марта.
  11. Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабанский.- М.: Педагогика, 1989.- 560 с.
  12. А.И. Разработка и исследование моделей поведения сложных систем на примере научного комплекса ВУЗа: 05.13.01: Автореф. дис. канд технич. наук.- Киев, политехи, ун-т, 1974.- 25 с.
  13. В.Ф. Логика вопросов в преподавании.- Мн.: Изд-во «Университетское», 1987. 56 с.
  14. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения/ М-во образования РФ. Ин-т развития проф. Образования. М, 1995. — 336 е.: ил.
  15. В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.- 192 е.: ил.
  16. В.К. Разработка и исследование методов экспертных оценок в задачах управления научными проектными и конструкторскими организациями: 08.00.13: Автореф. дис. канд. эконом, наук.- Л., 1975.- 24 с.
  17. М. Школьный психолог: идея психолого-педагогического сопровождения // Директор школы. 1997. — № 3 (27). — С.4−12.
  18. Т.Г., Корнилова Г. В. Диагностика познавательной сферы ребенка.-М.: Роспедагентство, 1994.- 68 е.: ил.
  19. Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Фельдштейна Д.И.- М.: Изд-во Ин-т практической психологии: НПО «Модэк», 1995.-352 с.
  20. З.М. Формирование умения определить цель и задачи учебного занятия у будущих учителей с помощью алгоритмов и эвристик: 13.00.01: Дис.канд.пед.наук.-Челябинск, 1992.-194 с.
  21. Е.М., Логинова Г. П. Качественный анализ результатов тестирования (на примере группового интеллектуального теста для младших школьников) // Детский практический психолог.-1994, ноябрь.-С. 16−20.
  22. Л.В., Молчанова О. Н. Самооценка в возрасте второй зрелости // Вестник Московского университета, Психология.-1996.-№ 4.-С.45−56.
  23. Л.Ф. Введение в практическую психолгию.-Киев: Ника-Центр, 1997.-128 с.
  24. Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей.-М.: Изд-во МГУ, 1990.- 136 с.
  25. А.Л., Цукерман Г. А. Схема и индивидуального развития детей младшего школьного возраста. Для школьных психологов / Под ред. Нежнова П. Г. Томск: Изд-во Пеленг, 1993.- 63 с.
  26. Н., Бодряков В. Методика ключевых определений // Директор школы, 1996. С. 70−73.
  27. В.В. Психолого-педагогическая служба «Гайденс» в средней школе США // Сов. педагогика. -1982. № 6.
  28. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. Якиманской И. С. М.: Педагогика, 1989. — 224 с.
  29. .С., Волкова Н. В. Психология детства: Учебное пособие.-М.: АПО, 1997.- 152 с.
  30. К.И. Психологи о педагогических проблемах? Книга для учителя / Под ред. Бодалева А. А. М.: Просвещение, 1981. — 128 с.
  31. JI.C. Проблемы возраста // Собр.соч. в 6-ти т. Т.4. М.: Педагогика, 1983.-242 с.
  32. JI.C. Диагностика и педологическая клиника трудного детства // Собр.соч. в 6-ти т. Т.5. М.: Педагогика, 1984. — С.240.
  33. П.Я. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии: Материалы к курсу лекций/ П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова.- М.: Изд-во МГУ, 1978.- 118 с.
  34. Г?льбух Ю. З. Вчитель 1 психолог? чна служба школи. Ки? в: 1н-т психолог!£ АПН Укра1ни, 1993. — 142 с.
  35. Ю.З. Методика отслеживания успеваемости и психического развития учащихся общеобразовательной школы: начальное и среднее звено. Изд. 3-е. Киев: НПЦ Перспектива, 1995. — 38 с.
  36. JI.A., Грищенко Н. А. Психологическая служба в школе. -Л.: Знание, 1987. 32 с.
  37. Е.П. Маркетинг: стратегии, планы, структуры. М.: Дело, 1995.- 188 е.: ил.
  38. Г. И., Чуракова Р. Г. Организация учебно-воспитательного процесса в школе: Пособие для учителя. 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1986. — 208 с.
  39. В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. декабрь 1977.-Том 18, № 6. -С. 73−83.
  40. А.Г. Педагогический анализ как фактор совершенствования управления в районном звене народного образования: 13.00.01: Автореф.дис. канд. пед. наук. Челябинск, гос. ун-т, 1991.- 18 с.
  41. А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея как личностно-ориентированной образовательной системы: 13.00.01: Автореф. дис. .докт. пед.наук. Барнаул, 1997.- 43 с.
  42. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Методические разработки для школьного психолога / Авторы: Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова, Е. Ю. Сушкова. М.: ВНИК «Школа», 1989.- 37 с.
  43. B.C. Культура педагогического общения: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 144 с. — (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).
  44. В.Н. Дидактические условия обеспечения действенности знаний учащихся: 13.00.01: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Киев 1984.- 18 с.
  45. В.В., Лушин П. В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М.: Новая школа, 1990.- 68 с.
  46. В.Д. Сеть информационного обеспечения управления образованием в Челябинской области // Актуальные проблемы управления образованием в регионе: Сб. материалов. Вып. 2 / Под ред. Г. Н. Серикова. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997. — С. 25−30.
  47. К.М. Вопросы организации психологической обратной связи в системе образования // Психологический журнал. апрель 1997. — Том 18, № 4. -С. 78−84.
  48. В.А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения (система Эльконина Давыдова) // Психологическая наука и образование. — 1996. — № 1. — С. 95−102.
  49. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: Учеб. Пособие / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др.- Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. Мн.: Ун? верс1тэцкае, 1997. — 237 с.
  50. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978. — 248 е.: ил.
  51. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. /АПН СССР, НИИ общ. Педагогики- Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М.: НИИ ОПП, 1981. — 157 с.
  52. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб. пособие по спец-курсу для пед. ин-тов / Под ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1982. — 319 с.
  53. В.Н. Структура и логика психологического исследования. М.: Ин-т психологии РАН, 1993. — 120 с.
  54. И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики / Науч.-исслед. ин-т общ. и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1991.-232 с.
  55. А.К. Развивающее образование. Основные принципы. -Харьков: Центр психологии и методики развивающего обучения, 1996. 48 с.
  56. Н.В. Учителю о практике психологической помощи: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 176 с. (Психол. Наука — школе).
  57. Зак А. З. Диагностика мышления детей 6−10 лет. М.: Фолиум, 1993. — 48 е., ил.
  58. А.В. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980. — № 4.
  59. Э.Ф., Сыманюк Э. Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. ноябрь — декабрь 1997. — Том 18, № 6. -С. 35−44.
  60. Зинченко В. П. Становление психолога // Вопросы психологии. -1995.-№ 5.-С. 81−87.
  61. К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. — 238 е.: ил.
  62. Кабанова-Меллер З. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. — 96 с. (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология- № 6).
  63. Какой быть новой педагогике? /Сост. А. Я. Найн, А. Г. Гостев. Челябинск: Южно-Ур. Книжное изд-во, 1993. — 213 с.
  64. З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. — 48 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология, № 5).
  65. Е.А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1992. — № 3. — С. 3−12.
  66. Г. А. Педагогическая диагностика самосознания учащихся: Метод, реком. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1995. — 36 с.
  67. Г. А. Педагогическая социометрия ученического коллектива: Метод, реком. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1997. — 30 с.
  68. В. Так называемая психотехника // Психологический журнал. 1992. — Том 13, № 3. — С. 65.
  69. Концепция федеральных компонентов образовательного стандарта // Учительская газета. 1995. — № 19−20. — 11 мая.
  70. X., Кэхеле X. Изучение результатов психотерапии. Пер. А. Казанской // Психологический журнал. 1995. — Том 16, № 3. — С. 102−114.
  71. .И. Педагогика как совокупность педагогических теорий: Учеб. пособие для слушателей ФПК организаторов нар. Образования. -М.: Просвещение, 1986. 208 с.
  72. И.О. Инновации в образовательных учреждениях.- Челябинск: Образование, 1998. 78 с.
  73. JI.B. Формирование нравственной активности у детей старшего дошкольного возраста в совместной продуктивной деятельности: 13.00.01: Дис. канд. пед. наук. М., 1984. — 200 с.
  74. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. Пособие для школьных психологов. М.: ИНТОР, 1995.- 27 с.
  75. В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.- 431 с.
  76. Н.А., Батурин Н. А. Краткое руководство по «Универсальному интеллектуальному тесту (УИТ СПЧ). Челябинск: ПСИХРОН, 1995.- 21 с.
  77. В.Е. Гармония субективного и нормативного в условиях компьютеризации управленческой деятельности // Психологический журнал. -июль-август 1997. Том 18, № 4. — С. 43−56.
  78. М.И. Проблемы онтогенеза общения / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. — 143 е.: ил.
  79. Т.Н., Кокурина И. Г. Использование психодиагностической информации в коррекции мотивационной структуры руководителей // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. январь-март 1992.-№ 1.-С. 41−50.
  80. В.Д. Структурирование информации человеком при принятии решения // Психологический журнал. январь-февраль 1997. — Том 18,№ 1.-С. 90−102.
  81. В.Л. Методики психодиагностики в спорте: Для спец. 03.03 «Физ. Культура» /В.Л.Марищук и др. 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1990. -256 е.: ил.
  82. А.К. и др. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. — 192 с. — (Пси-хол. Наука — школе.).
  83. Новые системы обучения (материалы региональной конференции). Челябинск: ГлавУО, 1994. — 168 с.
  84. Матюшкин-Герке А.А. Структурно-логические модели констриро-вания учебной информации и их использование в управлении процессом обучения: 13.00.01: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1978.- 20 с.
  85. Е.Н. История русской педагогики (до Великой Октябрьской Социалистической революции). Учебное пособие для педвузов. Изд. 2-е, исправ. и доп. М., Учпедгиз, 1938. — 512 с.
  86. Методические материалы к работе над единой городской научно-методической темой «Образовательный мониторинг и стандарты». Челябинск: ГорУО, 1995. — 27 с.
  87. Методы психологической диагностики /Ин-т психологии- Отв. ред. В. Н. Дружинин, Т. В. Галкина. М.: ИПАН, 1993. — 85 с.
  88. Н., Юсфин С. Процесс совместного преодоления, или Педагогическая поддержка ребенка как предмет управления // Директор школы. 1997.-№ 2 (26). — С. 3−13.
  89. .З., Евенко Л. И., Рапопорт B.C. Системный подход к организации управления / Мильнер Б. З., Евенко Л. И., Рапопорт B.C. М.: Экономика, 1983. — 224 с.
  90. .З. Организация программно-целевого управления. М.: Наука, 1980. — 376 с.
  91. Модель комплексной службы практической психологии Юго-западного Территориального Округа г. Москвы // Вестник образования.
  92. М.В. Изучение соотношения показателей теппинг-теста с профессионально значимыми качествами практического психолога // Психологический журнал. 1995. — Том 16, № 3. — С. 82−89.
  93. В.Н., Молчанов С. Г., Тротт К. Г., Белоусова С. А. Челябинск: ЧГПУ, 1996 — С. 12−16.
  94. Н. Взгляд из Министретства // Школьный психолог. -ноябрь 1997. № 02. — С. 14.
  95. . Формирование профессиональной готовности учащихся педагогических училищ: 13.00.01: Дис.. канд пед. наук. — Ташкент, 1984.
  96. B.C. Шестилетний ребенок в школе: Кн. для учителя нач. классов. М.: Просвещение, 1986. — 144 с.
  97. В.Н. Психология отношений / Под ред. А. А. Бодалева / Вступительная статья А. А. Бодалева. М.: Изд-во Ин-т практ. психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. — 356 с.
  98. П.А. Теория и практика в работе школьного психолога //Вопросы психологии. 1993. — № 4. — С. 73−79.
  99. А.Я. Культура делового общения. Челябинск, 1997. — 256с.
  100. Р.С. Психология: В 3 кн.: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. 2-е изд. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.
  101. A.M. Педагогические основы формирования трудовых умений: 13.00.01: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1989. — 20 с.
  102. Н.А. Некоторые вопросы построения автоматизированной информационной подсистемы управления научноисследовательскими работами для АСУ ВУЗ: 05.13.06: Автореф. дис.. канд. технич. наук. М., 1975.- 18 с.
  103. Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1996. — 360 с.
  104. Оптимизация социально-психологических условий самоопределения личности в многопрофильной гимназии // Сб. ст. науч.-практ. конф. Челябинск.: ЧГПУ, Управление образования Центрального района г. Челябинска, 1997.-41 с.
  105. Организация в школе психолого-педагогической диагностики: Учебный план и программа проблемного семинара для руководителей школ. -Челябинск: ИУУ, 1992.
  106. Особенности психического развития детей 6−7- летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А.Л.Венгера- НИИ общ. и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. — 136 е.: ил. — (Педагогическая наука -реформе школы).
  107. О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации. Решение Коллегии Министерства Образования Российской Федерации № 7/1 от 29.03.95.
  108. Отчет о проделанной работе психолого-диагностического центра за 1995−1996 учебный год. Челябинск: Управление образования Ленинского района, 1997. — 19 с.
  109. В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы познания людей // Вопросы психологии. 1982. — № 5. — С. 139−142.
  110. Педологическая энциклопедия. В Ш т. / Под ред. А. Г. Калашникова, при участии М. С. Эпштейна. М., Работник просвещения, 1930.
  111. Н.Н. Специально организованная система деятельности учащегося как средство формирования устоячивого выбора педагогической профессии: 13.00.01: Дис. канд пед. наук. Душанбе, 1978. — 21 с.
  112. В.Ф. Некоторые проблемы повышения эффективности психологической службы // Психологический журнал. март-апрель 1997. -Том 18,№ 2.-С. 161−168.
  113. И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. завед. М.: Просвещение: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1996. — 432 с.
  114. Положение о службе практической психологии образования в Российской Федерации (приложение 1 к решению Коллегии № 7/1 от 29.03.95.
  115. О.Ф. Методы психологической диагностики. М., 1993.- 24 с.
  116. Приоритетные направления развития образовательной системы г. Челябинска на период до 2000 года. Челябинск, ГорУО, 1995.- 24 с.
  117. Программа Центрального районного Управления образования по реализации «Приоритетных направлений .» в дошкольном, общем среднем и дополнительном образовании. Челябинск: Центральный район, 1995. — 18 с.
  118. Программно-целевой метод в планировании / Отв. Ред. Н. П. Федоренко. М.: Наука, 1982. — 150 с. — (Проблемы сов. Экономики).
  119. Прогрессивные матрицы Дж. К. Равена. Челябинск: Городской психолого-диагностический центр, 1992. — 27 с.
  120. Профессиональная деятельность городского психологического центра / Под ред. Е. И. Рогова. Шахты, 1993. — 248 с.
  121. Психическое развитие младших школьников: Эксперим. Психологические ис-ния. / Под ред. В. В. Давыдова. М: Педагогика, 1990. — 168 е.: ил. -(ОПН: Образование. Пед. науки: Пед. психология).
  122. Психологическая диагностика при поступлении детей в школу / Авторы-сост. Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова. Челябинск: Изд-во ЧГПИ Факел, 1995. — 28 с.
  123. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
  124. Психолого-педагогическое обеспечение приоритетных направлений развития образования: стандартизация и мониторинг в образовании / Под ред. С. Г. Молчанова. Ч. 1. — Челябинск- ГорУО, 1996. — 77 с.
  125. Психолого-педагогическое обеспечение приоритетных направлений развития образования: стандартизация и мониторинг в образовании (материалы науч.-практ. конф. 17 мая 1996 г., г. Челябинск) / Под ред. С. Г. Молчанова. Ч. 2. — Челябинск: ГорУО, 1996. — 81 с.
  126. Психолого-педагогическое обеспечение приоритетных направлений развития образования: стандартизация и мониторинг в образовании (материалы науч.-практ. конф. 17 мая 1996 г., г. Челябинск) / Под ред. С. Г. Молчанова. Ч. 3. — Челябинск: ГорУО, 1996. — 74 с.
  127. Рабочая книга школьного психолога / И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др.- Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.-303 с.
  128. Дж.К.Равен, Дж.Х.Курт, Дж.Равен. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. Общая часть руководства: Пер. с англ. М.: Когнито-Центр, 1997. — 82 с.
  129. А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. -М.: Высш. шк., 1990. 80 е.: ил.
  130. Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада //Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1988. — 232 е.: ил.
  131. В.В., Репкина Г. В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии. -1995. -№ 1.-С. 13−24.
  132. Е.И. Личность учителя: теория и практика: Учеб. пособие. -Ростов-н/Д.: Феникс, 1994. 508 с.
  133. Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. — 529 с.
  134. B.C., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 239 е.: ил. — (Психол. Наука — школе).
  135. С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. — 488 с.
  136. С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. — 328 с.
  137. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков. Обнинск: Изд-во Принтер, 1993. — 11 с.
  138. Руководство к применению теста структуры интеллекта. Обнинск: Изд-во Принтер, 1992. — 13 с.
  139. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / Под ред. В. С. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995.- 158 с.
  140. Н.Я. Формирование социальной активности личности будущего учителя в системе среднего педагогического образования (на материалах внеучебной деятельности): 13.00.01: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1986.-34 с.
  141. Е.В. Сравнительный анализ прогнозов и результатов учебной деятельности школьников: 13.00.01: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Казань, 1981. -28 с.
  142. М. Число и слово // Школьный психолог. 1998. — № 1.1. С. 9.
  143. М. Аршином общим не измерить. // Школьный психолог. 1998.-№ 1.-С.8.
  144. Л.Г. Исследование профессиональный функций воспитателя детского дошкольного учреждения: 13.00.01: Дис.. канд. пед. наук. -М., МГУ, 1979.-201 с.
  145. Г. Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во «Здоровье», 1997. — 464 с.
  146. Г. Н. Основания нормирования деятельности участников образования. Челябинск: ЧИПКРО, 1995. — 200 с.
  147. Г. Н. Систематизация информационного обеспечения управления. Челябинск: ЧГТУ, 1994. — 180 с.
  148. Г. Н. Управление образованием: Системная интерпретация: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ Факел, 1998. — 664 с.
  149. Г. Н. Элементы теории системного управления образованием: Информационное обеспечение. Челябинск: ЧГТУ, 1996. — 189 с.
  150. Е., Гришина И. От «неосознанной некомпетентности» к «неосознанной компетентности» // Директор школы. 1997. — № 25. — С. 12−20.
  151. Е.В. Методы математической обработки в психологии. С.-Петербург: Социально-психологический центр, 1996. — 352 с.
  152. Словарь иностранных слов / Под ред. И. В. Лехина, С. М. Локшиной, Ф. Н. Петрова и Л. С. Шаумяна. Изд. б-е, перераб. и доп. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1964. — 784 с.
  153. Н.М. Подготовка студентов дошкольного факультета педагогического вуза к атеистическому воспитанию старших дошкольников: 13.00.01: Дис. канд пед. наук. М., 1986. — 210 с.
  154. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А.Голубевой- Науч.-исслед. ин-т общ. и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. — 200 е.: ил.
  155. B.C. Информационный банк руководителя общеобразовательной школы: Метод, рекомендации / Челяб. обл. ин-т усовершенствования учителей. Челябинск, 1992. — 110 с.
  156. Д.В., Воровщиков С. Г. Управление качеством образования: вхождение в проблему. Челябинск: ПО Книга, 1995. — 105 с.
  157. Теоретическое обеспечение практики стандартизации в образовании. Челябинск: Управление по делам образования, 1995. — 57 с.
  158. О.К., Гурьева Л. П. Психологическая экспертиза компьютеризированной психодиагностической деятельности // Психологический журнал. 1992. — Том 13, № 1. — С. 49−60.
  159. А.С., Власов В. Н. Психологическая служба: помощь детям и подросткам Брянской области // Психологический журнал. 1995. — Том 16,№ 5.-С. 122−126.
  160. П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. — 288 с.
  161. Н.П. Взаимосвязь признаков самосознания и профессионального самосознания в процессе присвоения общей и специальной образованности // Пути обновления системы среднего профессиональноя
  162. Н.Н., Яковлева Н. М., Большакова З. М. Теоретико-методическая концепция экспертизы качества образования на основе стандарj тизации: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. — 143 с.
  163. М.: Новая школа, 1995. 464 с.
  164. Условия формирования профессиональной направленности молодежи: Сб. науч. тр. Новосибирск: МП РСФСР, 1982. — 120 с.
  165. Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. — 208 с.
  166. Фигурная форма, А теста творческого мышления П.Торренса. Ме-, тодические рекомендации по работе с тестом (для школьных психологов).г
  167. М.: НИИ общ. и педагогической психологии АПН СССР, 1990. 34 с.
  168. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.-Томск: Изд-во Том. ун-та. М.: Изд-во БАРС, 1997. 392 с.
  169. С.И., Лосавио О. В. Педагогическая техника и психорегуляция в учебном процессе // Советская педагогика. 1989. — № 9. — С. 46−50.
  170. В.А. Вопросы совершенствования управления научными исследованиями и разработками на основе системы непрерывного прогнозирования: 08.00.05: Автореф. дис. канд. экономич. наук. Л., 1975. — 28 с.
  171. B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. — 152 с.
  172. И.М. Система работы школьной психологической службы // Психолого-педагогическое обеспечение приоритетных направлений развития образования: стандартизация и мониторинг в образовании. Ч. 1. Челябинск: ГорУО, 1996. — С. 73−74.
  173. В. А., Тротт К. Г., Кучина Т. Т. Системно-оптимизационный подход к построению методической службы. Челябинск: РУО Центрального района, 1991. — 108 с.
  174. В.Д., Черемошкина Л. В. Мнемические способности: Развитие и диагностики. М.: Педагогика, 1990. — 176 с.
  175. К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций. М.: Политиздат, 1989. — 208 с.
  176. В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: 13.00.01: Автореф. дис. .док. пед. наук. Челябинск, 1997. 45 с.
  177. В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / Пер. с нем. А.П.Болтунова- Под ред. В. А. Лукова. СПб.: Союз, 1997. -128 с. — (Психология ребенка).
  178. ШТУР и коррекция умственного развития учащихся 7−9 классов. -М.: Российская Академия наук, 1993. 18 с.
  179. Д.Б., Давыдов В. В. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ // Психологическая наука и образование. -1996.-№ 1.-С. 42−45.
  180. Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д. И. Фельдпггейна / Вступительная статья Д. И. Фельдпггейна. М.: Изд-во Ин-т практ. психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. — 416 с.
  181. A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопросы психологии. 1987. — № 6. — С. 20−30.
  182. А.В. «Онтологический крут» и структура психологического знания // Психологический журнал. 1992. — Том 13, № 1. — С. 6−14.
  183. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. — № 2.-С.31−42.
  184. Kitano М.К., Korby D.F. Gifted Education a comprehension view., Boston, Toronto, 1986.
  185. Developing Talent in Young People. New York, Bullantine books. 1985.-557 p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!