Педагогические условия формирования у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания

Тема:

Педагогические условия формирования у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования у младших школьников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания

1.1 Понятие «формирование знаний» в педагогике и психологии

1.2 Формирование экологических знаний — одна из задач экологического образования в начальной школе

1.3 Проблема формирования у младших школьников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания Выводы по 1 главе Глава 2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по проблеме формирования у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания

2.1 Выявление уровня сформированности у учащихся 4 класса знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания

2.2 Реализация педагогических условий эффективного формирования у учащихся 4 класса знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания

2.3 Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы по формированию у учащихся 4 класса знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания Выводы по 2 главе Заключение Список литературы Приложения

Глобальные проблемы современности, несущие угрозу жизни и человеческой цивилизации, вызвали необходимость экологического образования.

Последние десятилетия прошедшего века — время развития двух параллельных процессов: углубление экологических проблем нашей планеты и их осмысление человечеством. В России в этот период происходило становление системы непрерывного экологического образования: формировалась концепция общего среднего экологического образования; разрабатывались программы, технологии; создавались учебные и методические пособия; проводились посвященные этому конференции.

Экологическое образование в настоящее время является приоритетным направлением теории и практики общеобразовательной школы. Проблемой экологического образования занимались такие ученые, как И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина (авторы концепции общего среднего экологического образования), Л. П. Симонова (экологическое образование в начальной школе) и другие. Ими определена цель экологического образования — становление экологической культуры личности и общества.

Начальная школа — важнейший этап становления личности, формирования экологической культуры, многогранных отношений школьника к природному и социальному окружению.

По мнению многих ученых, таких как А. А. Плешаков, Л. П. Симонова, Л. И. Бурова, очень важно формирование у младших школьников экологических знаний, т.к. они необходимы каждому человеку, чтобы создать достойную человека среду, развить настолько современные производственные силы, которые смогли бы обеспечить гармонию человека и природы.

Содержание экологических знаний определено в государственном образовательном стандарте «Экология».

В начальной школе природа изучается как единое целое, но единство всегда проявляется в разнообразии, которое наблюдается не только в различиях природы отдельных мест, но и в составе элементов природы. Единство природы раскрывается на выявлении связей живого и неживого.

Большое место в начальном изучении окружающего мира уделяется изучению приспособленности живых организмов — растений и животных к среде обитания. Особенностью интересов младших школьников являются отношения живых организмов с окружающей средой.

В процессе изучения окружающего мира младший школьник получает знания об обитателях природы, их многообразии и приспособленности к среде обитания (рыбы — к водной среде, птицы — к наземно-воздушной и другие), о взаимоотношениях между живыми организмами и между живыми организмами и человеком.

Проблему формирования знаний у младших школьников рассматривали такие ученые, как К. Д. Ушинский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, А. В. Усова, Л. И. Бурова и др. Ими разработаны различные формы, методы и средства для формирования знаний у младших школьников.

Проблему формирования у младших школьников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания рассматривают в своих работах А. А. Плешаков, Л. И. Бурова — представлена классификация экологических взаимосвязей, изучаемых в начальной школе, Л. П. Симонова, Н. Ф. Виноградова, А. А. Вахрушев — рассматривают эффективность использования форм, методов и средств по данной проблеме.

Несмотря на это, проанализировав данные формы, методы и средства, удалось установить, что их использование недостаточно для эффективного формирования у учащихся знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания.

Проанализировав государственный образовательный стандарт, мы установили, что учащиеся начальной школы должны знать: разнообразие живых организмов и связи между ними; основные среды обитания живых организмов: водная, воздушная, почва, живой организм; значение тепла, света, воды, воздуха, почвы для их жизни; основные группы живых существ и их приспособленность к условиям существования.

Однако до сих пор существует противоречие между требованиями, предъявляемыми к уровню усвоения четвероклассниками знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания и имеющимся у них уровнем сформированности этих знаний.

Проблема нашего исследования: при каких педагогических условиях формирование у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания будет проходить эффективно.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект: процесс формирования экологических знаний у младших школьников.

Предмет: педагогические условия формирования у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания.

Гипотеза: предположим, что формирование у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания будет происходить более эффективно при соблюдении следующих условий:

— комплексное раскрытие приспособленности живых организмов к среде обитания;

— систематическое использование опорных схем;

— выполнение индивидуальных заданий учащимися во внеурочной работе.

В соответствии с целью, объектом, и предметом исследования нами сформулированы задачи исследования:

1. изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме формирования у младших школьников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания;

2. дать анализ понятий «экологическое образование», «экологические знания», «формирование знаний», «живой организм», «среда обитания», «приспособленность», «приспособленность живых организмов к среде обитания», «знания о приспособленности живых организмов к среде обитания»;

3. разработать диагностические методики и выявить уровень сформированности у учащихся 4 класса знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания;

4. обосновать и проверить в экспериментальной работе педагогические условия, способствующие эффективному формированию у учащихся 4 класса знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания;

5. выполнить анализ и интерпретацию результатов экспериментальной работы.

В качестве методов исследования выступали как теоретические:

— теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования;

— анализ результатов учебно-воспитательного процесса;

так и эмпирические:

— анкетирование учителей;

— эксперимент.

Этапы исследования:

1 этап: изучение психолого-педагогической литературы, разработка методологического аппарата исследования (апрель — ноябрь 2007 г.);

2 этап: проведение констатирующего эксперимента с целью выявления уровня сформированности знаний у младших школьников о приспособленности живых организмов к среде обитания (октябрь 2007 г.);

3 этап: проведение формирующего эксперимента (ноябрь 2007 г. — март 2008 г.);

4 этап: обработка полученных результатов, их осмысление, теоретические выводы, оформление работы (апрель — май 2008 г.).

База исследования: МОУ «Средняя общеобразовательная школа» № 13 г. Череповца, 4 «А» — экспериментальный класс — учитель: Куликова Елена Вадимовна, 4 «Б» — контрольный класс — учитель: Редькина Светлана Михайловна.

Практическая значимость состоит в разработке диагностических заданий для выявления уровня сформированности у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания; в разработке конспектов уроков, экскурсий, где показано комплексное раскрытие приспособленности живых организмов к среде обитания. Разработанные опорные схемы и индивидуальные задания для учащихся, направленные на формирование у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания, могут быть использованы учителями начальной школы, студентами.

Научная новизна заключается в том, что выявлены критерии, уровни и научно обоснованы педагогические условия эффективного формирования у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, главы 1, 2, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении раскрыта актуальность проблемы, представлен методологический аппарат исследования.

В главе 1 раскрыты психолого-педагогические основы формирования у младших школьников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания. Во 2 главе представлены содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по проблеме формирования у четвероклассников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания.

В заключении сформулированы выводы по проделанной работе.

Список литературы

содержит 83 источника.

Глава 1 Психолого-педагогические основы формирования у младших школьников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания

1.1 Понятие «формирование знаний» в педагогике и психологии

В системе общего среднего образования начальная школа занимает важное место: она является фундаментом, на котором строятся все остальные звенья этой системы. Начальное обучение — это первый, а поэтому особенно ответственный период: это период формирования взглядов ребенка на изучаемый предмет, период, в котором закладываются основы научного мировоззрения.

По мнению Н. Г. Казанского, Т. С. Назаровой, «важной особенностью младшего школьного возраста является формирование нового вида деятельности — учебной деятельности. Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становится единой учебной целью. Знания и учебные действия усваиваются не только для настоящего времени, но и для будущего. Знания, которые получают дети в школе, имеют научный характер. Если прежде начальное обучение представляло собой подготовительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса». (25,74)

Успешность обучения в старших классах во многом обеспечивается тем, какие знания приобрел, как развивался ребенок в первые школьные годы, какие элементы мировоззренческого характера он усвоил.

Рассмотрим, что такое знание? Существует несколько определений данного понятия.

С философской точки зрения «знание» — это «проверенный общественно-исторической практикой и удовлетворенный логикой результат процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий». (28,53)

В педагогическом словаре Г. М. Коджаспировой и А. Ю. Коджаспирова понятие «знание» определено следующим образом: «знание — понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий». (29,53)

И.А. Каиров характеризует «знание» учащихся как «…результат педагогически направленного усвоения фактов, понятий, законов науки, в которых отражены закономерности развития природы и общества». (49, 71)

С психологической точки зрения, знание — это «результат познания действительности человеком, который выступает в виде усвоенных понятий, принципов, а также зафиксированных образов явлений и предметов».

Психологически в основе знаний лежат процессы мышления и памяти. Истинные знания являются «результатом активного самостоятельного мышления». (46, 38)

По мнению психолога Ю. Л. Неймера, знание — «это результат познавательной деятельности человека. Знание выступает в виде усвоенных понятий, законов, принципов, а также зафиксированных образов явлений и предметов». (50, 143)

В Советском энциклопедическом словаре дается следующее определение: знание — это «проверенный практикой результат познания действительности, верное её отражение в мышлении человека». (3, 163)

Таким образом, мы установили, что многие ученые рассматривали сущность понятия «знание», в своем исследовании мы будем опираться на определение, данное педагогами Г. М. Коджаспировой и А. Ю. Коджаспировым, т.к. данное определение, на наш взгляд, отражает понятие «знание» как конечный результат обучения.

Мы соглашаемся с мнением И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина о роли знаний, без которых, во-первых, невозможна никакая целенаправленная деятельность человека. Во-вторых, без знаний общество не может себя воспроизводить, т. е. воспроизводить условия своего дальнейшего существования — производство, быт, духовную культуру. Возможность такого воспроизводства обусловлена многообразными функциями знаний. (27, 39)

Опираясь на исследования М. Н. Скаткина, В. В. Краевского можно выделить основные функции знаний. Первая функция состоит в том, что они служат основой представлений о действительности. Задачей школы является формирование у учащихся целостной картины мира на уровне современной науки.

Вторая функция знаний состоит в их роли ориентира при определении направления деятельности — практической или духовной. Зная законы, тенденции развития явлений и умея их объяснить, ученики избирают способы и принципы действий в соответствии с этими знаниями.

Наконец, знания служат базой формирования отношения к объектам действительности. Это их третья функция. (27, 31)

Каждая из перечисленных функций знаний, по мнению М. Н. Скаткина и В. В. Краевского, требует овладения рядом качеств и видов знаний. Рассмотрим виды знаний, выделяемые данными авторами:

— основные термины и понятия, без которых нельзя понять ни одного текста, ни одного высказывания;

— факты повседневной действительности и научные факты, без знания которых нельзя понять законы науки, формировать убеждения, доказывать и отстаивать идеи;

— основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности;

— теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;

— знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знаний, т. е. методологические знания;

— оценочные знания, знания о нормах отношения к различным явлениям в жизни. (27,42)

Ю.Л. Неймер считает, что знания могут быть эмпирическими, недостаточно обобщенными и теоретическими, отражающими закономерные связи и отношения, существующие в действительности. Также автор подразделяет знания на научные и житейские, осмысленные и формально усвоенные.

Я.А.Пономарев выделяет три типа знаний:

1. созерцательно-объяснительные;

2. эмпирические;

3. действенно-преобразующие.

М.Н. Скаткин отмечает, что в обучении важно обеспечить знакомство учащихся со всеми видами знаний, но при этом надо учитывать некоторые обстоятельства: «первое из них состоит в том, что не все учебные предметы в равной мере включают все виды знаний», а второе касается ступеней обучения — «все виды знаний вводятся не сразу — некоторые из них становятся достоянием учащихся лишь в старших классах». (27,53)

Знания, получаемые детьми в процессе обучения, должны быть полноценными. М. Н. Скаткин, В. В. Краевский, И. А. Каиров и другие в своих работах выделяют следующие качества полноценных знаний:

полнота; глубина; широта; оперативность; гибкость; конкретность и обобщенность; свернутость (развернутость); систематичность; осознанность; прочность. (27, 69)

В педагогической литературе наиболее часто указываются такие качества знаний, как полнота, глубина, оперативность, системность, осознанность.

В своем исследовании мы будем опираться на три основных качества полноценных знаний, что в последующем и будем проверять в ходе практической деятельности: полнота, осознанность, прочность. Дадим понятие выбранным нами качествам полноценных знаний.

«Полнота знаний — количество всех знаний об изучаемом объекте, предусмотренное программой». (27, 112) О полноте знаний можно судить по тому, верно и полно ли выделены детьми признаки того или иного понятия.

Осознанность знаний выражается в понимании связей между ними, путем получения знаний, умения их доказывать. Мы поддерживаем мнение М. Н. Скаткина и В. В. Краевского относительно того, что первой и наиболее очевидной формой выражения осознанности знаний является умение ученика излагать знания своими словами.

«Прочность знаний — длительное сохранение полученных знаний в памяти учащихся и умение воспроизводить их и применять нужные знания в конкретной ситуации». (27, 115)

Знания не могут находиться на одном уровне. Таковыми являются лишь формальные знания. Истинные знания, по мнению Н. Г. Казанского, — это знания развивающиеся. Развитие знаний в процессе познания идет по линии уточнения, пополнения, углубления, дифференциации, приобретения системного и обобщенного характера, приобретения подвижности.(25, 29)

Знания в курсе «Окружающий мир» формируются у учащихся на различном уровне обобщенности (М.Н. Скаткин, Л. Ф. Мельчаков, И. К. Блинова, Н. А. Погорелова, Л. И. Бурова и др.)

По мнению Л. И. Буровой, можно выделить несколько таких уровней знаний:

1) сведения, факты о явлениях и объектах реальной действительности. Сюда относятся конкретные знания отдельных сторон, явлений, количественных оценок природных явлений и т. д. Данный уровень предполагает, что дети могут констатировать какой-либо факт природы, знают его название, отдельные сведения о нем;

2) представления и их взаимосвязи, существующие в окружающем мире. В эту группу знаний относятся представления, определяемые в науке как чувственно-наглядные образы предметов и явлений, сохраняемые в сознании, без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств;

3) понятия и их взаимосвязи, система понятий. В сравнении с представлениями понятия дают более обобщенный уровень знаний, который позволяет младшим школьникам начать осмысление некоторых закономерностей природы. По мнению таких ученых-педагогов, как Б. М. Кедров, Х. В. Рубинштейн, А. В. Усова и др., основными характеристиками понятия являются: содержание, объём, связи и отношения понятия с другими понятиями;

4) некоторые закономерности природы и их взаимосвязи. Усвоение младшими школьниками закономерностей природы идет на доступном их возрасту уровне;

5) целостная картина мира, рассматриваемая в науке как система знаний, «записанных» в сознании учащихся в виде определенного образа, отражающего соотношение оригинала и модели.

Все уровни знаний об окружающем мире тесно взаимосвязаны друг с другом. Бывает довольно сложно провести границу между формируемыми представлениями, понятиями и закономерностями.(8,16)

Проблему формирования знаний в педагогике рассматривали такие ученые, как К. Д. Ушинский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, А. В. Усова, Л. И. Бурова и др.

Процесс формирования знаний осуществляется в определённой последовательности. И. А. Сорокин выделяет следующие этапы, по которым осуществляется движение учащихся от незнания к знанию:

1) постановка вопроса перед учащимися и осознания ими познавательных задач, создание необходимой обстановки и стимулов к учению;

2) восприятие учащимися нового материала в различных формах и из различных источников;

3) осмысление воспринятого материала, образование обобщений, формирование научных понятий, усвоение законов;

4) закрепление и совершенствование приобретенных учащимися знаний;

5) применение знаний;

6) анализ результатов обучения, проверка усвоения учащимися знаний. «Восприятие — процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств». (68,113) При организации восприятия как целенаправленной деятельности, т. е. наблюдения, большое значение имеет наглядное видение предмета или явления.

«Понимание сообщаемой информации осуществляется через установление первичных в значительной мере обобщенных связей и отношений между предметами, явлениями, процессами, выделение их состава, назначения, причин и источников функционирования». (68,114)

Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимание его социального, в том числе практического значения и личной значимости.

Обобщение характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений.

Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала. Это могут быть упражнения в учебных целях, выполнение лабораторных и практических работ и исследовательских заданий, работа на пришкольном участке.

Границы указанных этапов процесса формирования знаний являются условными, все они находятся во взаимосвязи. (68,114)

Раскроем психологические особенности процесса овладения знаниями.

Проблемой усвоения знаний занимались Д. Н. Богоявленский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, И. Я. Лернер, Н. Г. Казанский и др.

Овладение знаниями, как отмечают Казанский Н. Г., Назарова Т. С. — это «сложный психический процесс, включающий усвоение знаний, приобретение и применение знаний, использование их. В реальном учебном процессе усвоение и применение знаний взаимосвязаны: усваивая новые знания, учащиеся оперируют ранее приобретенными знаниями для того, чтобы сознательно, глубоко усвоить эти новые знания». (25, 32)

«Процесс усвоения знаний — это сложный психологический процесс, проходящий несколько этапов: восприятие, понимание, запоминание, возможность практического применения знаний». (12, 35)

Для того, чтобы понять учебный материал, его нужно, прежде всего, воспринять. Восприятие — «активный процесс, характеризующийся целенаправленностью». (12, 35). В процессе восприятия учебного материала осуществляется первичное понимание, то есть получение самого общего представления о воспринимаемых предметах, явлениях, событиях.

Понимание и запоминание находятся во взаимодействии: ведущим в этом взаимодействии является понимание — залог сознательного, а не формального усвоения знаний. Понимание — это вскрытие и отражение связей и отношений между предметами и явлениями. Оно осуществляется в процессе восприятия и в процессе осмысления".

Осмысление — это специально организованная аналитико-синтетическая деятельность, которая направлена на то, чтобы расчленить учебное содержание на части, более глубоко и отчетливо понять каждую часть в отдельности, всесторонне осознать связи и взаимоотношения, существующие между этими частями, и через это четче и глубже понять учебное содержание в целом, осознать внутреннюю сущность изучаемых явлений. (12, 38)

Усвоить материал — это не только понять его, но и запомнить. Запоминание может быть непроизвольным (осуществляется в период восприятия) и произвольным. (12, 98) отсюда следует, что необходимо развивать у младших школьников умственную активность и самостоятельность, обучать их рациональным приёмам заучивания.

Для того, чтобы знания приобрели для учащихся жизненный смысл, стали их точкой зрения, убеждением, необходимо включать в учебный процесс деятельность, направленную на применение знаний.

По мнению И. Я. Лернера, при любой организации процесса обучения младший школьник проходит три этапа по усвоению знаний.

Первый этап состоит в осознании воспринятого, усвоении, запоминании и последующем восприятии учебного материала.

Второй этап представляет собой усвоение способов применения знаний на практике. На этом этапе ребенок умеет пользоваться знаниями в сходной обстановке, по образцам, по шаблонам.

Третий этап усвоения состоит в готовности обучающегося применять знания в оригинальной, нестандартной обстановке, творчески подходить к решению задач, давать самостоятельную оценку явлениям, фактам, событиям.

Каждый новый этап видоизменяет усвоенное знание, делая его более прочным, более богатым оттенками и оперативным. (53, 13)

В нашем исследовании мы будем опираться на классификацию этапов усвоения знаний, предложенную И. Я. Лернером.

В педагогике известны два пути формирования знаний: индуктивный и дедуктивный пути. Их сущность можно выразить следующей схемой:

В школьной практике при изучении определенного объекта природы встречается и дедуктивный и индуктивный пути формирования понятий, отражающих данный объект. По мнению Л. И. Буровой, можно выделить отдельные этапы формирования понятия в сознании ребенка в процессе изучения природы. Это:

1. Непосредственное наблюдение и изучение природы с помощью учебных моделей, уточнение имеющихся представлений у детей.

2. Сравнение всех признаков объектов и явлений, нахождение общего и различного.

3. Выделение существенных признаков объектов и явлений природы.

4. Определение понятия в процессе специальных заданий, упражнений и переноса его в другие условия усвоения.

6. Закрепление связи изучаемого понятия с ранее сформированными понятиями и понятийными системами.

Данные этапы идут в различной последовательности при индуктивном (1−4-й этапы) и дедуктивном (4−1-й этапы) путях формирования понятия. Однако как при дедуктивном, так и при индуктивном путях существуют общие этапы (5−6-й этапы).(8,143)

Резюмируя сказанное, отметим:

1. Знание — это «понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий».

2. Процесс формирования знаний — это сложный процесс, включающий в себя несколько этапов.

3. «Процесс усвоения знаний — это сложный психологический процесс, проходящий несколько этапов: восприятие, понимание, запоминание, возможность практического применения знаний». (12, 35)

1.2 Формирование экологических знаний — одна из задач экологического образования в начальной школе

Природа во все времена и у всех народов была источником обучения, воспитания и развития. Она — могучий источник знаний о мире и человеке. Наблюдая за явлениями и объектами природы, человек овладевал мудростью жизни, научился строить дома, шить одежду, создавать самые разнообразные механизмы и машины. И все это он заимствовал у природы — и стал могущественным и сильным.

Важную роль природа занимает в обучении детей. Только непосредственное общение с природой, ее восприятие способствуют развитию у детей чувства природы, пониманию ее многообразной и универсальной ценности, формированию культуры поведения, созданию образов окружающего мира.

Положение о содержании научных знаний о природе и способах их раскрытия, о формировании мировоззрения в процессе познания природы, о нравственно-эстетическом развитии школьника под воздействием природы, месте и значении общения ребенка с природой в системе его образования и развиты в классической педагогике.

Впервые А. Гумбольт, а затем Ж.-Ж.Руссо и другие педагоги говорили о воспитании у детей «чувства природы» как ощущения её облагораживающего влияния на человека.

Педагогическую ценность укрепления гуманных чувств ребёнка средствами природы подчёркивали великие педагоги И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервег.

В своей работе «Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода» И. Г. Песталоцци говорил о том, что ребенку надо показывать «жизнь природы и всю прелесть искусства, с которой он может встретиться в своем окружении; ребенка надо выводить на простор, где царит прекрасная природа, к пасущемуся неподалеку стаду; учить ежедневно и ежечасно с глубоким вниманием, с чувством любви, благодарности и доверия наблюдать всю красоту, порядок и покой, которые разлиты вокруг». (30, 91)

Против бездумного отношения к природе выступали русские просветители: В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский. Они ратовали за введение в школу полноценных знаний о природе, подчеркивая их влияние на формирование моральных качеств личности, которые определяют поведение детей в природе. (30, 112)

Таким образом, вопросы изучения природы, воспитания любви и бережного отношения к ней в системе образования ребенка волнуют педагогов с давних времен, оптимальные пути их решения пытались найти ещё классики педагогической науки.

Человечество прошло долгий путь в развитии своих отношений с природой. Сначала человек был частью природы, которая для него была источником пищи. Затем постепенно произошло одомашнивание животных людьми, появилось земледелие, вырубка растений, произошла скученность людей. Быстрым темпом шло загрязнение природы. В эпоху Средневековья были заметны элементы отчуждения человека от природы: возникновение промышленного производства, городов, увеличение населения, появление искусственных ландшафтов, созданных людьми. Так, деятельность человека превратилась в мощный экологический фактор, действие которого носит стихийный характер и приводит к нарушению природного равновесия, к возникновению экологических проблем. А ведь именно природа породила человека, наделила его разумом, речью, дала возможность трудиться.

В настоящее время резкое ускорение научно-технического прогресса вызвало массированное давление человека на природу, что приводит к изменению окружающей среды: загрязнению природной среды, разрушению, истощению природных ресурсов. Отрицательные последствия деятельности человека наносят ущерб его здоровью. Острейшие противоречия между обществом и природой привели к угрозе всемирного экологического кризиса. Поэтому в настоящее время человечество вступает в новую эпоху, по мнению Н. Н. Моисеева, в эпоху, когда людям для того, чтобы выжить приходится начинать думать по-иному, чем до сих пор.

Сейчас остро стоит задача изменения человеком своего отношения к природе, установления оптимальных отношений, которые способствуют как сохранению и улучшению природной среды, так и развитию человека и общества.

Интенсивное развитие экологического образования становится актуальной задачей всех цивилизованных стран и рассматривается как одно из средств преодоления глобального экологического кризиса. Экологическое образование должно быть органической составной частью любого уровня образования.

В России приняты законы «Об охране окружающей среды» (1992 год), «Закон об образовании» (1992 год), «Постановление об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях РФ» (1994 год). В настоящее время разработаны «Концепция общего среднего экологического образования» под редакцией И. Д. Зверева; проект стандарта «Экология».

Проблема экологического образования находит отражение в трудах таких педагогов, как А. Н. Захлебного, И. Д. Зверева, В. И. Волкова, Л. П. Симоновой, И. Т. Суравегиной и других.

Экологическое образование, как считает И. Д. Зверев, может рассматриваться как элемент общего образования, связанный с овладением учащимися научными основами взаимодействия природы и общества. (23,34)

В настоящее время существует несколько подходов к определению понятия «экологическое образование».

Концепция общего среднего экологического образования рассматривает экологическое образование как «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью». (59, 3)

По мнению В. И. Волкова понятие «экологическое образование» включает в себя:

— систему знаний о природе;

— понимание взаимосвязей существующих в природе, осознание взаимовлияния природы на человека и человека на природу;

— формирование положительного отношения к природе;

— желание беречь и охранять природу.

Т.С. Иванова понимает экологическое образование как «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентаций и нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды».

С.В. Алексеев, И. Ю. Алексашина, Н. А. Достовалова дают такое определение: «экологическое образование — интегрированное обучение, воспитание и развитие личности, сориентированное на формирование системы экологических представлений, понятий, умений и таких качеств личности, как ответственное отношение к окружающей среде; ориентация на природоохранительную и природопреобразующую деятельность, гражданскую ответственность за разумное использование природных ресурсов и защиту ее от негативного влияния человека в процессе хозяйственной деятельности». (2, 267)

В нашем исследовании мы будем опираться на определение, данное в Концепции общего среднего экологического образования.

В Концепции общего среднего образования сформулирована цель экологического образования — становление экологической культуры личности и общества как совокупности практического и духовного опыта взаимодействия человечества с природой, обеспечивающего его выживание и развитие. (59,1)

Такие педагоги-учёные, как И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина, Л. П. Симонова и др. выделяют следующие аспекты экологической культуры:

1) экологические знания и умения — естественнонаучные знания, гуманитарные, ценностные, нормативные, практические;

2) экологическое мышление — умение мыслить диалектически, умение целостно рассматривать проблему, умение прогнозировать;

3) экологические чувства — сострадания, жалости, любви, заботы, сопереживания, ответственности;

4) экологически оправданное поведение;

5) экологическое сознание.

Понятие «экологическая культура» имеет много определений. По мнению И. Т. Суравегиной, экологическая культура есть «динамическое единство экологических знаний, положительного отношения к этим знаниям и реальной деятельности человека в окружающей среде». (24, 78)

И.В. Цветкова понимает под экологической культурой «новообразования в личности, рождающиеся и развивающиеся под влиянием мотивационной, интеллектуальной и эмоциональной сфер жизнедеятельности и материализующиеся в стиле взаимоотношений с социальной и природной средой». (77, 49)

Мы же будем рассматривать экологическую культуру с точки зрения Л. П. Симоновой, которая считает, что экологическая культура — это «качество личности, компонентами которого являются интерес к природе и проблемам ее охраны; знание о природе и способах ее защиты и устойчивого развития; нравственные и эстетические чувства по отношению к природе; экологически грамотная деятельность в природной среде; мотивы, определяющие деятельность, и поведение личности в природном окружении». (63, 14)

Педагоги Зверев И. Д. и Суравегина И. Т. выделяют задачи экологического образования, которые представляются в совокупности процесса обучения, воспитания и развития личности.

— задачи обучения — формирование знаний об экосистемной организации природы Земли, системы интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке и улучшению окружающей среды своей местности и здоровья населения;

— задачи воспитания — воспитание потребностей (мотивов, побуждения) поведения и деятельности, направленных на соблюдение здорового образа жизни и улучшение состояния окружающей среды;

— задачи развития — развитие интеллектуальной сферы — способности к целевому, причинному и вероятностному анализу экологических ситуаций; развитие эмоциональной сферы — эстетического восприятия и оценки состояния окружающей среды; развитие волевой сферы — уверенности в возможности решить экологические проблемы; стремления распространять знания и участвовать в практических делах по защите окружающей среды. (59, 32)

Реализация задач экологического образования требует пересмотра содержания образования, а так же форм и методов обучения.

Научной основой методики экологического образования выступает наука — экология. Экология — «комплексная интегративная наука, которая изучает взаимоотношения и взаимодействия живых организмов с окружающей средой, т. е. домом всех живых организмов». (10, 563)

Содержательной основой экологического образования является учение об экосистемной организации природы Земли, т. е. о совокупности организмов и неорганических компонентов, в которой может осуществляться круговорот веществ.

Структурирование содержания экологического образования осуществляется на основе экосистемного подхода, который предполагает рассмотрение экологических вопросов по уровням организации живых систем (организм, популяция, экосистема элементарная, биосфера как глобальная экосистема).

Содержание экологического образования представлено следующими линиями:

1) Биосфера — глобальная экосистема;

2) Экосистемы элементарные;

3) Человек и человечество в экосистемах Земли;

4) Методы исследования экологических взаимодействий.

Система экологического образования построена на основании ряда принципов:

— принцип гуманизации;

— принцип научности;

— принцип прогностичности;

— принцип взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных аспектов экологии;

— принцип интеграции;

— принцип систематичности;

— принцип непрерывности. (59, 7)

Одним из важнейших принципов экологического образования является непрерывность. При этом под непрерывностью понимается взаимосвязанный процесс обучения, воспитания и развития в духе экологической ответственности на протяжении всей жизни. Особую роль в этом занимают детские годы — дошкольный и младший школьный возраст.

По мнению психологов (В.С. Мухин, В. Р. Ильченко, М. К. Громов и др.), организм ребенка младшего школьного возраста представляет собой благоприятную почву для становления и развития у него многогранных отношений с миром — природы и общества.

По мнению Л. П. Симоновой, младший школьник — это ребенок «почемучка». Для него свойственна высокая познавательная активность, любознательность, заинтересованность в ознакомлении с природой, обостренная чувствительность к активному освоению общечеловеческих ценностей и нормативов. В процессе активной деятельности младший школьник реализует свои потребности пытливого исследователя, открывателя мира, осваивает методы и приемы изучения своего окружения. (63, 19) Самостоятельно младшему школьнику трудно изучить окружающий его мир, поэтому ведущая роль в этом отводится начальной школе.

Начальная школа — важнейший этап становления личности, формирования экологической культуры, многогранных отношений школьника к природному и социальному окружению.

По словам педагога П. Ю. Уткова, начальное школьное экологическое образование преследует цель — заложить основу формирования личности с новым образом мышления и типом поведения — экологическим. (74, 86)

В нашем исследовании мы будем опираться на цель экологического образования младших школьников, выдвинутую Л. П. Симоновой. По её мнению, целью экологического образования младших школьников является «становление у детей научно-познавательного, эмоционально-нравственного, практически-деятельностного отношения к окружающей среде и своему здоровью на основе единства чувственного и рационального познания природного и социального окружения человека». (63, 25) Исходя из этого, выпускник начальной школы должен уметь применять теоретические знания в оздоровлении окружающей среды, видеть, ценить и понимать прекрасное, участвовать в защите и благоустройстве окружающей среды.

Большое место в экологическом образовании младших школьников отводится формированию экологических знаний, ведь особенностью младшего школьного возраста является формирование нового вида деятельности — учебной. В процессе экологического образования формируется система знаний и умений, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью.

По мнению многих авторов (Виноградова Н.Ф., Симонова Л. П., Плешаков А.А.), экологические знания являются основой для формирования у младших школьников ответственного отношения к природе, формируют качества личности, являются источником склонностей и интересов детей, способствуют умственному развитию.

Выявим содержание понятия «экологические знания».

Под экологическими знаниями А. П. Пахомов понимает «знания о взаимосвязи растений и животных со средой обитания; о человеке как части природы; об использовании природных богатств, загрязнении окружающей среды и т. д.» (48, 46).

Рассмотрим систему экологических знаний, разработанную такими учёными, как И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина, и педагогами ;

А.Е. Тихоновой, Л. П. Салеевой:

а) знания о предметах и явлениях природы, их свойствах и многообразии, о связях между ними, то есть весь комплекс знаний об окружающий среде, обо всём, что окружает человека, что составляет понятие «природа»;

б) экологические знания о биологических системах (лес, луг, водоём и другие), о взаимоотношениях организмов со средой их обитания, о приспособлениях к ней, взаимоотношениях организмов друг с другом и человеком;

в) знания о ценности, значимости изучаемых объектов в жизни природы и человека;

г) знания о труде людей по использованию природных богатств;

д) знания об объектах охраны;

е) знания о мотивах охраны растений и животных;

ж) знания о мерах охраны природы. (8,35)

Содержание экологических знаний определено в государственном образовательном стандарте «Экология».

Анализ стандарта (образовательная область — Экология) показывает, что младшие школьники получают экологические знания по четырем содержательным линиям:

1) Биосфера — глобальная экосистема;

2) Экосистемы элементарные;

3) Человек и человечество в экосистемах Земли;

4) Методы исследования экологических взаимодействий.(59,9)

Так, изучив материал первой содержательной линии, учащиеся получают знания о планете Земля, как большом доме, доме всего человечества; о Солнце — источнике жизни на Земле; об основных группах живых организмов и умении их приспосабливаться к условиям существования; о влиянии деятельности человека на условия жизни живых организмов.

Вторая содержательная линия раскрывает знания о жизнедеятельности и взаимодействии живых организмов в естественной природе, в конкретных местах обитания — в природных сообществах (в лесу, на лугу, в пресных водоемах), в искусственных сообществах (в поле, в саду, в огороде). Изучая эту содержательную линию, младший школьник получает знания о разнообразии живых организмов в экосистемах (природных сообществах) своей местности, связях между ними; об основных средах обитания живых организмов; о значении тепла, света, воздуха, почвы для живых существ; о значении домашних животных и культурных растений в жизни человека, об условиях их выращивания и необходимости ухода; об основных растениях поля, сада, огорода и видах домашних животных; об организмах, приносящих вред хозяйству человека и некоторых мерах борьбы с ними.

Третья содержательная линия дает знания о жизнедеятельности и здоровье человека, связях жизнедеятельности и здоровья с окружающей средой, ее состоянием; непрерывной связи природы с развитием человечества, создающего «вторую природу» — искусственную среду обитания, которая вместе с природой образует единую окружающую человека среду. В данном случае учащиеся получают знания о биосоциальной сущности человека, связи человека с окружающей природной и социокультурной средой; об условиях, влияющих на сохранение здоровья и жизни человека, разносторонних связях людей с окружающей средой; о позитивном и негативном влиянии человека в природе, необходимости сохранения благоприятной окружающей среды.

Благодаря четвертой содержательной линии учащиеся знакомятся с методикой проведения наблюдений, опытов, учатся оформлять результаты.

Таким образом, проанализировав содержательные линии, можно сделать вывод, что экологические знания — это знания о разнообразии живых организмов планеты Земля, об условиях жизни, о приспособленности живых организмов к условиям существования, о естественных и искусственных сообществах; знания об условиях жизни человека и связи с окружающей средой.

Формирование экологических знаний сложный процесс и для этого используются различные формы и методы. Как правило, в работе по экологическому образованию младших школьников используются формы — уроки, экскурсии, утренники, праздники, КВНы, викторины; методы — наблюдения объектов в природе и в классе, беседы, решение экологических задач, анализ экологических ситуаций и др.

По мнению методистов Л. Б. Прокофьевой, А. Н. Усовой, Л. В. Соколовой, Т. С. Денисовой, В. П. Горощенко основная организационная форма при формировании экологических знаний — это урок, так как именно он позволяет учителю, применяя систему различных методов и приемов, планомерно и последовательно работать над усвоением данных знаний.

По мнению педагога Колесниковой Г. И., «экскурсии в природу — классическая форма изучения окружающей среды» (33,69). Ведущий метод получения знаний на экскурсиях — наблюдение. Именно наблюдение позволяет формировать у ребенка полное и четкое представление об объектах природы, выявлять связи, существующие между ними, что имеет огромное значение для экологического образования. Через наблюдение объектов и явлений в природе или на уроке в классе у младших школьников формируются представления об этих явлениях и объектах, первичные знания о них. Учителю начальной школы необходимо направлять процесс наблюдения за объектами и явлениями, для того чтобы у младших школьников правильно формировались экологические знания.

Л.П. Симонова для эффективного формирования у младших школьников экологических знаний в процессе проведения экскурсий предполагает заслушивание стихотворений, выполнение детьми экологических заданий. (63, 89).

По мнению Сулеймановой Ф. А, Стрижовой Е. В., для формирования у учащихся экологических знаний эффективно проведение «учебной экологической тропы — это маршрут в парке, лесопарке и т. д., который пролагается так, чтобы на нём были места и естественной природы и антропогенный ландшафт. Он позволяет сравнивать естественную и искусственную среду, учить детей оценивать характер деятельности человека в природе». (71, 52) Благодаря проведению учебной экологической тропы у учащихся формируются знания о разнообразии живых организмов, о естественных и искусственных сообществах, о связи человека с окружающей средой.

По мнению Л. И. Буровой, при формировании экологических знаний у учащихся начальной школы важное место отводится проведению экологической практики, т.к. она предполагает закрепление экологических знаний об окружающей среде и практическое применение их на практике. При этом у учащихся формируются знания о разнообразии живых организмов, о связях между ними, условиях их жизни и приспособленности к условиям существования, о влиянии человека на окружающую среду.

По мнению А. А. Плешакова, беседы экологического содержания на уроках актуализируют знания детей, расширяют и углубляют их, выявляют новые грани взаимодействия человека и природы. Во время бесед создаётся необходимая обстановка для получения экологических знаний, учащиеся воспринимают новый материал, осмысливают его, делают обобщения, закрепляют и совершенствуют приобретённые знания. Практические работы на уроках включают решение экологических задач, разбор экологических ситуаций, моделирование экологических связей. Данная работа предполагает закрепление, совершенствование и применение экологических знаний учащимися.

Игровая деятельность широко применяется на уроках и во внеклассной работе. По мнению Л. П. Симоновой, «экологические игры рассматриваются как форма экологического образования, основанная на развёртывании игровой деятельности учащихся, стимулирующая высокий уровень мотивации, интереса и эмоциональной включённости». (63, 99) Игры, используемые для решения задач экологического образования, очень разнообразны, например: дидактические, творческие, ролевые, деловые, игры — соревнования, имитационные и другие. Использование дидактических игр, по мнению автора, способствует тому, что дети быстрее усваивают экологические знания, применяют эти знания в игровой деятельности. При их использовании у учащихся формируются знания о разнообразии живых организмов ближайшего природного окружения и местах их обитания, о способах деятельности человека в природе.

И.В. Цветкова предполагает использовать экологические проекты, которые «являются методом практического, целенаправленного действия, открывающего возможность формирования собственного жизненного опыта ребенка по воздействию с окружающим миром». (77, 73) Применение данного метода помогает учащимся в закреплении, совершенствовании и проверке приобретённых экологических знаний.

К внеклассным формам экологического образования относят праздники — совокупность разных развлекательных мероприятий. В процессе проведения праздников у младших школьников стимулируется мотивация и интерес в получении экологических знаний, также происходит закрепление и применение полученных знаний.

Таким образом, процесс формирования у учащихся начальных классов экологических знаний длительный и многоплановый. Различные виды деятельности школьников в природе являются необходимым и обязательным условием осуществления экологического образования в начальной школе.

Резюмируя сказанное, отметим:

1. Экологическое образование — это «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью». (59, 3)

2. Экологические знания — это знания о разнообразии живых организмов планеты Земля, об условиях жизни, о приспособленности живых организмов к условиям существования, о естественных и искусственных сообществах; знания об условиях жизни человека и связи с окружающей средой.

3. Формирование экологических знаний — это сложный процесс и для этого используются различные формы и методы.

1.3 Проблема формирования у младших школьников знаний о приспособленности живых организмов к среде обитания

Как было отмечено выше, в состав экологических знаний, которые должны быть сформированы у учащихся начальных классов, входят знания о приспособленности живых организмов к среде обитания.

Рассмотрим основные понятия «живой организм», «среда обитания», «приспособленность», «приспособленность живых организмов к среде обитания», «знания о приспособленности живых организмов к среде обитания».

По мнению биолога В. Д. Шолле, живой организм — это «живое существо, обладающее совокупностью свойств, отличающих его от неживой материи». (81,84)