Система работы по развитию орфографических умений учащихся

Значение упражнений в формировании орфографического навыка, классификация упражнений

Один из способов разрешения вопроса орфографической грамотности является формирование орфографического умения. Достижение высокого качества орфографического навыка до сих пор является одной из основных задач при обучении. Решая проблему формирования у учащихся орфографических умений, учителю необходимо брать во внимание психологическую природу орфографического навыка. Навыки — это автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения [1, с.125]. То есть, доведенные до автоматизма умения.

По той причине, что орфографический навык развивается в деятельности и является следствием многократных действий, в методике обучения орфография отводится серьезная роль изучению закономерностей такой деятельности, а также путей и методов улучшения эффективности обучения орфографии, учитывая эти закономерности. Формирование орфографических навыков — это сложный и длительный процесс, следовательно, необходима крепкая взаимосвязь между всеми компонентами, которые образуют фундамент любого умения. Только при таком условии ученики смогут пользоваться теоретическими знаниями для оправдания написания слова, то есть действовать осознанно. Прежде чем приниматься за работу над определенным орфографическим умением, имеет большое значение точное установление тех знаний, которые образуют основу, какими частными операциями должен владеть учащийся, в какое согласование должны вступать эти операции между собой.

Базу любого орфографического умения составляют определенные знания и умения. Учитывая характер орфограммы орфографические навыки можно разбить на две группы, которые были предложены М. Р. Львовым:

• 1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);
• 2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний) [21, с. 111].

Но и в первой и второй группе главное место занимает умение увидеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.

Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков — фонема, обозначающаяся по своей сильной позиции. Если звук находится в сильной позиции, то буква, которая его обозначается, орфограммой не является. Но в том случае, когда звук стоит в слабой позиции, то письменное обозначение становится орфограммой. Признак незаданности письменного знака произношения свойственен всем видам орфограмм. Следовательно, орфограмма — это такое написание, которое невозможно установить на слух. Орфограмма «работает» в процессе обучения лишь в тогда, когда школьник замечает ее. Целенаправленную подготовку в «обнаружении» орфограмм следует начинать еще на начальном этапе обучения.

Совершенствующийся в процессе обучения речевой слух у младших школьников содействует зарождению и развитию орфографической зоркости. По определению П. Я. Гальперина:

«Орфографическая зоркость — это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть это умение различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой может обозначаться различными буквами при идентичном звучании». Орфографическая зоркость развита, если выработано умение по обнаружению звука в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается со временем. При систематической работе она становится автоматической и входит в состав орфографического навыка, что обеспечивает успешное выполнение орфографического действия.

Когда пишущий знает о наличии орфограммы в слове, то он совершает орфографическое действие. Орфографическое действие — это осознанное действие, а не навык. M. P. Львов выделяет шесть этапов, которые нужно пройти школьнику, для решения орфографических задач:

• 1) увидеть орфограмму в слове;
• 2) определить ее тип;
• 3) определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;
• 4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритм решения;
• 5) решить задачу, то есть выполнить последовательность действий по алгоритму;
• 6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи. [22, с. 41].

Шаги, которые выделил М. Р. Львов, в точности отражают структуру сознательно выполняемого орфографического действия. Но М. С. Соловейчик считает, что данные этапы можно сделать немного покрупнее.

Иначе говоря, структура орфографического умения по М. С. Соловейчик состоит всего из 4 этапов, а именно:

• 1) ставить орфографические задачи, т. е. обнаруживать орфограммы (орфографическую зоркость);
• 2) устанавливать тип орфограммы, соотносить е? с определ? нным правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего — орфографическое правило);
• 3) применять правило (верно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи);
• 4) проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль [8, с. 53].

Таким образом, во всех представленных этапах формирования орфографического умения можно заметить общность методических подходов к формированию данного навыка: всегда ребенок должен уметь найти орфограмму, установить ее тип, применить правило и, наконец, осуществить орфографический самоконтроль.

Результаты обучения орфографии обуславливаются тем, насколько развито у младших школьников умение ставить перед собой орфографические задачи. Ошибки во время орфографического действия возможны на любой его ступени.

Умение определять орфографические задачи, как и любое другой орфографический навык, может быть сформировано инстинктивно и целенаправленно. Метод решения орфографической задачи накрепко связан с языковым анализом и синтезом. Проблема орфографической задачи заключается в том, что ученик должен самостоятельно ее перед собой поставить. Во время письма ему нужно найти в слове орфограмму и принять ее как задачу. Время, отведенное на решение каждой орфограммы, ограничено.

Период обучения грамоте — довольно ответственная фаза для формирования орфографических умений. Особое значение именно в данный период имеет создание условия для благополучного развития орфографической зоркости, показание школьникам неоднозначного соответствия между звучащим словом и написанным, притом следует «двигаться» не столько от буквы к звуку, сколько — от звука к букве.

Работу по формированию орфографической зоркости стоит сразу начать с обучения двум видам чтения — орфографическому и орфоэпическому. В то же время следует активно пользоваться таким приемом работы, как орфографическое проговаривание.

Знакомство с преимущественно отличительными признаками орфограмм гласных и согласным является еще одним значимым шагом в развитии умения ставить орфографические задачи, помимо этого следует научить младших школьников находить орфограммы по этим признакам. Главное средство в развитии орфографической зоркости — правильное и актуальное формирование понятий об орфограмме.

Притом обучение нахождению орфограмм — ставить орфографические задачи — это первичный период в обучении правописанию, который имеет свою особую методику и свои виды орфографических упражнений. Именно они основывают основное содержание учебной деятельности. Совершенно неудивительно, что направление упражнений, их последовательность, интенсивность, эффективность все время находились и находятся в кругу внимания обучающих и обучающихся. Во время формирования орфографических умений упражнение играет роль носителя содержания обучения и средства его усвоения, как прием организации и управления учебной деятельностью. При этом упражнение в дидактике имеет определение «планомерно организованного повторного выполнения действия (умственного или практического) с целью овладения им или повышения его качества» [15, с. 232].

Знания по орфографии укрепляются и расширяются благодаря повторению действий. Во время выполнения упражнения происходит перенос произведенных обобщений, которые сформулированы в виде правил на похожие случаи, в результате чего знания углубляются, конкретизируются, осмысливаются и преодолеваются трудности, которые обусловлены применением правил, а также происходит облегчение способов оперирования знаниями, что, в свою очередь, влияет на формирование орфографических навыков.

По мнению ТА. Ладыженской, «в процессе речевой деятельности всегда присутствует творческое начало» [17, с. 76]. Для разных видов работ, ориентированных на воспроизводящую, и на творческую деятельность учеников, используют упражнения. По этой причине важную роль играет типология упражнений.

Упражнения нацелены на формирование умения видеть орфограмму в слове, на усвоение операций, обеспечивающих применение правила, на нахождение связи между частными операциями, на конкретизацию сущности в формулировке правила.

В советской методике русского языка первая весомая попытка обоснования системы упражнений и реализация ее на практике принадлежит И. А. Грузинской. И, хотя система основана на деятельности только с языковым материалом, важность ее определяется тем, что исследователь старалась брать во внимание специфику русского языка и особый характер речевой деятельности: «Русский язык принадлежит к числу тех предметов, для овладения которыми недостаточно получить определенную сумму знаний; самое главное и самое трудное при изучении русского языка — это, получив сумму знаний, научиться правильно и четко использовать ее на практике, оформить для себя русский язык как деятельность» [8, с. 7]. Целью исследования И. А. Грузинской были детальный анализ системы упражнений, существующая в наших учебниках, и выяснение следующих положений:

• 1) существующие виды упражнений в данный период;
• 2) насколько они охватывали все виды языковых знаний и умений (орографию, грамматику, устные и письменные активные навыки);
• 3) насколько они охватывали главные моменты усвоения языка (пассивное узнавание явления; умение выбрать и сгруппировать явления; умение воспроизвести явление, опираясь на знакомые ассоциации; умение произвольно, самостоятельно воспроизвести явление);
• 4) насколько верно распределены типы упражнений в пределах каждого учебника и во всей серии учебников.

Прежде чем приступать к анализу автор кратко формулирует те основные требования, которые следует предъявлять к рационально построенной системе упражнений. В осмысленно построенной системе упражнений первое место при работе над новым материалом должны занимать разнообразные упражнения на опознавание, выбор и группировку новых языковых явлений (как фонетикоорфографических, так и грамматических и словарных). Следующим навыком, который следует развить у учеников, является умение руководствоваться новым языковым явлением в связи с уже существующими у данного ученика навыками и с уже изученным материалом. Эту стадию можно назвать стадией полурепродуктивной или полусвободного воспроизведения [5, с. 46−47]. Комплекс упражнений должен наиболее полно охватить этот момент, т. к. само закрепление, усвоение нового материала осуществляется на данном этапе и именно на данных видах упражнений. Притом следует помнить, что в рамках данного этапа необходима тщательная градуировка упражнений.

Поэтапное их усложнение, которое освобождает учащегося из плена абсолютной имитации и постепенно приближает его к произвольной репродукции, к самостоятельной речи. Последним, завершающим этапом освоения языковых знаний представляется умение произвольно, без предварительной «подсказки», выполнить то или иное явление языка, выражающее свою мысль.

Два последних этапа — полусвободное воспроизведение и произвольное воспроизведение — не считая упражнений, которые направлены на закрепление определенных видов языковых знаний, должны также заключать в себе и разнообразные упражнения, направленные на создание активных навыков, потому как именно благодаря помощи последних и происходит окончательная активизация всех знаний [5, с. 49].

Из всего вышесказанного следует, что завершенная система упражнений должна включать в себя все виды языковых знаний и активных навыков (речи и письма), причем данные группы состоят из упражнений на узнавание и выбор новых явлений, на их полусвободное и на произвольное, самостоятельное воспроизведение. В своей работе И. А. Грузинская приводит следующую классификацию орфографических упражнений:

• 1) упражнения на узнавание и выборку: а) фонетико-орфографические,
• б) грамматические, в) словарные,
• г) на активные навыки (вопросно-ответные, на заучивание, изложение собственных мыслей);
• 2) полурепродуктивные упражнения;
• 3) упражнения на самостоятельное употребление.

Почти все виды упражнений, которые направлены на закрепление умений и знаний, также могут использоваться в целях контроля; однако, некоторые чисто тренировочные виды упражнений не могут быть употреблены в качестве контрольных.

Следующее требование, которое необходимо предъявлять к системе упражнений, это последовательность и постоянство в применении разных их типов. Следовательно, необходимо выбрать для каждого года обучения опорные типы упражнений, которые необходимо применять последовательно, из урока в урок, и создавать основной «каркас» умений. Это вопрос имеет большое значение: анализ существующих учебников и существующей практики показывает, что как учителя, так и авторы учебников зачастую увлекаются разнообразием видов упражнений и применяют их вперемежку; типы упражнений мелькают и чередуются в учебнике с невероятной скоростью. Младшие школьники не успевают привыкнуть к одному типу, как он уже исчезает, сменяясь другим. Однако, это не исключает возможности применять разнообразные виды упражнений, которые помогают охватить закрепленное языковое явление со всех сторон в различных его аспектах. Выход из положения нам видится следующий: для каждого класса должны быть определены опорные типы упражнений всех видов, которые будут систематически применяться из урока в урок или с интервалом в несколько уроков [2, с. 50].

Конечно, такая система «опорных» упражнений каждого года обучения должна быть разработана с учетом всех особенностей работы данного класса в точном соответствии с программой и на основе тщательной практической проверки. Лучшим в данном течении следует признать то положение, в котором существует довольно большая группа новых упражнений, которые переходят в следующий класс и постепенно вытесняются следующей группой новых видов упражнений, снова переходящих в следующий класс, и т. д. [28, с. 50]. При данной организации упражнений у учащегося есть возможность постепенно привыкнуть к новым видам упражнений. Объем каждого определенного упражнения в значительной степени зависит от объема материала, подлежащего проработке, но также он должен будет увеличиваться из класса в класс. В этом и состоят те главные требования, которые можно предъявить к разумно построенной системе упражнений [28, с. 51].

Принципиальное значение подхода И. А. Грузинской к систематизации упражнений пронесло свою актуальность до середины 50-х годов. Пересмотр старых взглядов, который стал поворотным моментом в теории упражнений, был осуществлен И. В. Рахмановым, который исходил из того, что «вся система упражнений должна быть приведена в соответствие с теми психическими процессами, которые происходят при рецептивном и при репродуктивном усвоении языка — осмысление, запоминание, воспроизведение или узнавание» [28, с. 42].

В качестве критерия для создания классификации упражнений по русскому языку была использована лингвистическая дихогамия «языкречь». В соответствии с данным членением все упражнения стали разделять на две самые общие группы (типы): языковые и речевые.

Согласно этой концепцией устанавливается, что сначала при помощи языковых упражнений ученики запоминают явления языкового строя, после чего используют их в речевых упражнениях, И. В. Рахманов, Н. Б. Соколова, С. П. Золотницкая и ряд других исследователей расценивают языковые упражнения как помощь в усвоении и запоминании той или иной формы, того или иного значение. После чего предлагаются речевые упражнения, позволяющие использовать накопленные знания, употребить в речи то, что усвоено только как какой-то языковой знак [29, с. 40]. Филологи отмечают, что упражнения должны подразделяться согласно двум аспектам речи: на репродуктивные и рецептивные. Также они должны принимать во внимание все процессы, происходящие при использовании речи, но в первую очередь процессы мышления и памяти. Упражнения могут быть в устном и в письменном варианте. После упражнения делятся на классы. Следует добавить, что большая часть методистов записывают к упражнениям по развитию устной речи все грамматические и лексические упражнения, различая, таким образом, речевые и языковые.

Однако, это неверно, ведь любое речевое упражнение должно быть из связных речевых единиц — в этом заключается особенность речи в отличии от отдельных языковых явлений: «грамматические же и лексические упражнения могут проводиться на отдельных словах, и на предложениях, не связанных друг с другом по смыслу» [23, с. 55].

Языковые упражнения (фонетические, орфографические и лексические) работают на подготовку развития устной речи.

Основываясь на указанных соображениях, все подготовительные упражнения относят к разделам «фонетика», «орфография», «лексика».

Мы же будем рассматривать только орфографические упражнения, являющиеся основой для развития не только письменной, но устной речи школьников.

Обратимся к классификации, которую предлагает M. P. Львов [147, с. 67−68].

1) По цели, назначению упражнения делятся на обучающие и контрольные.

Представленные классификационные названия являются условными, потому что контрольные упражнения тоже относятся к обучающим: они требуют от учащегося максимальной концентрации внимания, в процессе их выполнения необходимо найти орфограмму и установить ее тип.

2) По характеру мыслительной деятельности: аналитические и синтетические.

К аналитическим следует отнести: орфографический разбор, чтение примеров с дальнейшим объяснением орфографии и др.; к синтетическим — списывание предложений со вставкой пропущенных букв, подбор предложений на данное правило и т. д.

3) По дидактическому материалу, данному для выполнения упражнений.

Дидактический материал может включать в себя отдельные слова, отдельные предложения, связные тексты. Для одного вида упражнений дидактический материал предоставляется в готовом виде (орфографический разбор); для другого вида — дидактический материал не прилагается: в таком случае даются указания для его составления (написание изложений, сочинений).

4) По характеру работы над дидактическим материалом.

Для одного вида упражнений дидактический материал не меняется (орфографический разбор), для другого в дидактический материал привносятся разного рода изменения (творческий диктант).

5) По степени самостоятельности при их выполнении.

Одни упражнения можно выполнять, следуя образцу, который предоставляется учителем или учебником, другие требуют самостоятельных решений учащихся.

6)По форме речи: письменные и устные.

В начальной школе письменные упражнения имеют преимущество, нередко они сопровождаются объяснением написания слов. В устные упражнения включается орфографический разбор, предшествующий записи текста либо следующий за ним.

7) По степени закрепления материала.

Упражнения могут быть проведены для закрепления одной или нескольких тем; упражнения по орфографии могут быть совмещены с закреплением других областей школьного курса русского языка.

Перечисленные нами основания, по которым проведено деление, являются не полным списком. Обратимся к некоторым группам упражнений, которые используются при формировании орфографических умений школьников, традиционно выделяющихся в методике русского языка.

Орфографический разбор. Данный вид упражнений является особо эффективным на начальной стадии обучения сразу после объяснения правила. Он совершенствует орфографическую зрелость. При орфографическом разборе надо обнаружить орфограмму, назвать ее, указать условия действия правила, объяснить написание. Регулярно проводимый орфографический разбор помогает в работе над ошибками.

Списывание — это передача слова, предложения текста в письменной форме. Часто совмещается с выполнением грамматического, лексического или словообразовательного задания. Списывание бывает следующих видов:

• — сплошное или выборочное;
• — учебное или контрольное;
• — простое или сложное;
• — по вопросам;
• — самодиктант;
• — творческое.

Систематические упражнения по списыванию, которые организованы особым образом, могут помочь ученику младшей школы самостоятельно справиться с большинством орфографических проблем. Следовательно, ценность данного методического приема по формированию орфографического умения ни у кого не вызывает сомнений. Несмотря на это способы осуществления данной операции вариативны, как вариативна и расстановка акцентов на те или иные компоненты данного приема. Разнообразные подходы к списыванию описали в своих трудах многие известные ученые-методисты (Д. И. Тихомирова, Д. Н. Ушакова, а также в исследованиях ученых-психологов и методистов: Н. И. Жинкина, Г. В. Репкиной, П. С. Жедек).

Какой же является наиболее продуктивным видом списывания? И как выявить условия его эффективности?

Ученый-методист П. С. Жедек дает ответы на заданные нами вопросы, заключающиеся в предложении особого алгоритма данного вида работы, который основан на теории речедвижений (Н. И. Жинкин, Л. Н. Кадочкин, Л. К. Назарова, Н. Н. Китаев) и выводах исследований оперативной памяти (Г. В. Репкина).

П е р в ы й этап списывания заключается в первичном прочтении учащимся предложения целиком; для того, чтобы понять смысл предложения очень важно прочитать его орфоэпически. Для удержания содержания списываемого предложения в памяти, младшему школьнику будет необходимо повторить его целиком, так, как мы говорим, не заглядывая при этом в текст.

В т о р о й этап работы включает активную орфографическую ориентировку. Цель данного этапа — обратить внимание ученика на орфографическую форму списываемого предложения.

Для данной работы сначала необходимо прочитать его орфографически (т. е. с усилением слабых позиций), после проговорить его орфографически, не заглядывая в текст, чтобы запомнить целую орфографическую форму списываемой единицы.

Обратим ваше внимание, что обозначенные этапы выполняются до начала процесса письма, они являются подготовительными, но следует понимать их особо важную роль в формировании орфографического умения.

На третьем этапе, который характеризует сам процесс записи (обязательно при закрытой книге), ребенок будет стараться удержать в памяти орфографическую форму целого предложения, в чем на помощь ему придет орфографическая самодиктовка вслух. Именно таким нам и представляется процесс работы при списывании.

Стоит добавить, что для развития орфографической ориентировки стоит ввести еще одно действие, которое активизирует внимание учащихся на конкретных орфографических особенностях оригинала. Подразумевается действие выделения орфограмм.

Именно таким образом и выглядит алгоритм списывания, который предлагает П. С. Жедек:

• 1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
• 2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.
• 3. Подчеркни в предложении все орфограммы.
• 4. Прочитай предложение так, как оно написано (орфографически).
• 5. Не глядя в текст, повтори предложение так, как будешь его писать.
• 6. Закрой текст. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.
• 7. Сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

Основываясь на всех вышеизложенные пунктах, действительно можно согласиться с П. С. Жедек в том, что данный вид списывания является наиболее продуктивным.

Диктант — это упражнение, строящееся на соотношении устной и письменной речи. Диктант содействует переходу от письма под диктовку к произвольному, творческому письму, при котором благодаря характерности долговременной памяти — удержанию и повторению — происходит словесный синтез, который оформляет устную речь в письменную. Диктанты бывают следующих видов:

• 1) по структуре текста для диктанта:
  • — словарные,
  • — состоящие из отдельных предложений,
  • — представляющие собой связные тексты;
• 2) по назначению:
  • — обучающие,
  • — контрольные,
  • — проверочные;
• 3) но сообщению объяснения орфограмм к моменту письма:
  • — предварительный,
  • — комментируемый,
  • — объяснительный;
• 4) по характеру деятельности учащихся при записи диктуемого текста:
  • — диктанты без изменения текста,
  • — с изменением текста: выборочный, творческий, свободный,
  • — с продолжением текста.

Помимо прочего, в методике русского языка существует диктант «Проверяю себя», разработанный методистами А. И. Кобызевым и Е. М. Заморзаевой. Он стал проводиться в качестве обучающего (предупредительно-объяснительный), и обучающе-проверочного (контрольно-объяснительный).

Проводимый как обучающий, диктант «Проверяю себя» позволяет предотвращать ошибки в процессе письма. Ученики получают указание: те орфограммы, в написании которых они не уверены, пропустить, подчеркнуть место пропуска и написать на полях против этой строки вопрос). Таким родом происходит предупреждение ошибок.

После записи каждого предложения учитель узнает, у кого в процессе письма возникли вопросы. При этом следует поднять руки не только тем, у кого вопрос возник в момент записи и орфограмма пропущена, но и тем, кто лишь в данный момент обнаружил, что сомневается в правильности написанного слова или не может объяснить орфограмму.

Учитель видит количество учащихся, у которых вызвало затруднение объяснение написания, и попросит других учеников ответить на вопросы своих товарищей. На вопрос ответит кто-нибудь из школьников, не поднявших руку (т.е. из тех, у кого вопрос не возник и кто, следовательно, может объяснить написание). Порой с помощью учителя может ответить и сам ребенок, задавший вопрос. Если ученики затрудняются дать полное и четкое объяснение, то их ответы уточняет учитель. Когда написание объяснено и ответ на вопрос получен, ученики, которые пропустили орфограмму, вписывают ее, а те, которые допустили ошибку — исправляют.

Если есть еще написания, в которых, по мнению учителя, ученики могут допустить ошибку, то вопрос задает сам учитель, хотя у учащихся этого вопроса не возникло.

Для тех, кто пропустил орфограмму в момент самого письма, диктант выступает предупредительным, а для тех, кто исправил только сейчас допущенную ошибку, он является объяснительным.

Эта работа проходит над каждым предложением диктанта. Она помогает детям «видеть» орфограммы в тексте, учит разграничению — «знаю» — «не знаю».

Диктант «Проверяю себя» помогает детям развивать творческое воображение и вместе с тем формирует у них орфографические умения.

Изложение — это вид работы по развитию речи, который представляет собой устное или письменное воссоздание прослушанного текста. Изложения бывают следующих типов:

• — зрительные и слуховые;
• — полные, близкие к тексту, выборочные, сжатые;
• — повествовательные, описательные, художественные, деловые, творческие;
• — обучающие и контрольные;
• — с грамматическим заданием и без него.

Лексико-орфографическое сочинение — представляет собой творческую работу, требующую наибольшую самостоятельность. В сочинении важную роль играет орфография. После завершения написания сочинения, соответствующего заданию, ученикам нужно письменно объяснить написание слов с теми орфограммами, над которыми, по мнению учителя, надо работать в данный момент.

Сочинения как устные, так и письменные разделены на следующие классы: обучение орфографический навык правописание.

• 1) по источникам материала:
  • — сочинения о пережитом, виденном, слышанном (непосредственный опыт);
  • — сочинения па книжном материале, по картинам, рассказам учителя (опосредованный опыт);
  • — сочинения, при написании которых используются разные источники;
• 2) по степени самостоятельности:
  • — коллективные;
  • — индивидуальные;
• 3) по жанрам:
  • — повествование;
  • -рассуждение;
  • — описание;
• 4) по стилю:
  • — эмоционально-образные (художественные);
  • — научные;
  • — деловые.

Вследствие выполнения упражнений, которые проводятся систематически, мы можем добиться автоматизма. Автоматизм орфографического умения формируется благодаря многократному повторению действий, то есть регулярного использования упражнений. В результате их выполнения налаживается прямая связь между грамматическим характером орфограммы и ее письменным оформлением. Возникает такое обстоятельство, благодаря которому ученик пишет по правилу, не создавая этого правила, и поэтому может быстро, в процессе письма, выполнять сложные учебные задания.

«Упражнения в применении правил не только закрепляют правильные образцы слов, но, что для морфологической орфографии особенно существенно, в упражнениях обрабатываются те мыслительные операции, те приемы умственной работы, которые необходимы для раскрытия грамматической природы орфографии и для выбора соответствующего правила, дающего правильный образец письма» [4, с. 237].

После того, как учитель объяснил смысл орфографического правила, обозначил опознавательный признак определенной орфограммы, рассмотрел способ применения изучаемого правила, показал образцы устного и письменного анализа, соответствующие схеме орфографического разбора, которая подходит данному правилу, ученики приступают к выполнению орфографических упражнений.

Следовательно, успешное формирование орфографических умений младших школьников возможно при отборе учителем упражнений, которые будут учитывать этап обучения, преемственность и перспективность в изучении данной темы, а также другие факторы, которые обусловлены общей психологической подготовленностью класса. Заметим, что факт систематического использования упражнений и их дополнений очень важен.

Не разнообразие упражнений, а их разумность, которая определяется задачами правильного становления навыка и его соответствующего развития, дает положительный результат.

Достигнуть сознательности и автоматизма при обучении орфографии можно благодаря работе над правилом и орфографическими упражнениями, которые обеспечивают прививание навыка грамотного письма. Как усвоение правила, так и выполнение упражнений связано с активной аналитико-синтетической деятельностью учеников. Усвоить правило правописания — значит понять его содержание, уметь определить, к какому языковому случаю оно относится, найти признаки, позволяющие установить, подходит ли приведенный пример под это правило, и обосновать его применение в процессе упражнений. Однако если во время объяснения правила аналитико-синтетическая деятельность учащихся, как правило, происходит под прямым руководством учителя, то при выполнении упражнений ученика предоставляется большая самостоятельность, возрастающая постепенно, и соответственно уменьшается участие учителя. Задача учителя при выполнении учениками упражнений состоит в том, чтобы проследить за правильностью применения изучаемого правила, а именно: должна быть воспроизведена его формулировка, выделены признаки, позволяющие при написании определенной орфограммы следовать именно данному правилу, приведены примеры, которые подтверждают правильность рассуждений учеников. Со временем при работе над разнообразными упражнениями процесс применения правила автоматизируется. В памяти ученика всплывает уже не все правило, а лишь основные его признаки. Происходит процесс превращения сознательной деятельности по применению правила в деятельность автоматическую. Комбинация сознательности и автоматизма вызывает необходимость в тщательной работе над правилом при обучении орфографии и, следовательно, над формированием всех орфографических умений.

• 1 .Умение ставить орфографические задачи, то есть обнаруживать орфограммы.
• 2 .Умение устанавливать тип орфограммы, соотносить е? с определ? нным правилом (выбирать способ решения задачи, а это чаще всего правило).
• 3 .Умение применять правило, то есть правильно выполнять предписываемый им способ действий.
• 4 .Осуществлять самоконтроль, проверять написанное.