Основные направления деятельности школьного психолога

• 1) Направление первое: школьная прикладная психодиагностика.
• А) Диагностическая работа — традиционное звено работы школьного психолога, исторически первая форма школьной психологической практики. Во-первых, диагностика — это то, чему больше всего и лучше всего обучили школьного психолога, какой бы тип образования он не получил. Во-вторых, это наиболее «презентабельный» вид психологической деятельности (то, что можно показать, чем можно отчитаться перед начальством) и наиболее понятный педагогам и родителям. Наконец, диагностика отнимает у психолога так много времени и сил на проведение, обработку и осмысление результатов, потому что в большинстве существующих форм она не приспособлена для использования в школьной ситуации ни технически, ни по существу.
• Б) Второе - опираясь на результаты диагностики, психолог или непосредственно сам педагог могут судить о причинах учебных или поведенческих трудностей ребенка и создавать условия для успешного усвоения знаний и эффективного общения. Реализация этого принципа также затруднена, так как большинство методик, предлагаемых сегодня на «школьном психологическом рынке» не удовлетворяют его требованиям;
• В) Третье — прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные особенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности;
• Г) Четвертое — высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе различных развивающих программ. В школьной практике психолог в большинстве случаев не заинтересован в проведении «чистой» диагностики, исключающей влияние на результаты, показываемые ребенком, контакта со взрослым;
• Д) Пятое — экономичность процедуры. Хорошая школьная методика — это короткая, многофункциональная процедура, существующая как в индивидуальном, так и в групповом варианте, легкая в обработке и однозначная в оценке полученных данных.

Названные выше цели, задачи и специфику школьной прикладной психодиагностики мы постарались учесть при разработке системы диагностической деятельности. Прежде всего, в рамках этой системы выделяются три основных диагностических схемы: диагностический минимум, первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития и углубленное психодиагностическое обследование. Каждая схема направлена на решение своих задач сопровождения, обладает своей «разрешающей» способностью. Вместе с тем они органично взаимосвязаны друг с другом и в реальной школьной практике применяются в определенной системе, последовательности. К анализу школьной диагностики как единого процесса мы обратимся, дав общую характеристику каждой схемы:

А) Первая диагностическая схема — диагностический минимум. Схема ориентирована на выявление социально-психологических особенностей статуса школьников, существенно влияющих на эффективность их обучения и развития.

Прежде всего, диагностический минимум носит дифференциальный характер — он позволяет условно разделить всю обследованную группу детей на две подгруппы — «психологически благополучных» детей, обладающих своими особенностями психического и личностного развития, не приведших в настоящее время к выраженным проблемам обучения, взаимодействия и самочувствия в школьной среде, и детей «с проблемами обучения и развития» .

Проведение минимума планируется психологом и администрацией школы в начале года как часть учебного плана школы, проводится силами педагогов и психолога и состоит большей частью из экспертных опросов педагогов и родителей. Обследование самих детей и подростков сведено к минимуму и проводится комплексными методиками.

Б) Вторая диагностическая схема — первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития школьника. Задача школьного психолога — по возможности точно ответить на вопрос, связаны ли проблемы данного ребенка с нарушениями его психического развития, носящими клинический характер. В случае положительного ответа школьный психолог выполняет диспетчерскую функцию, переадресуя запрос нужному специалисту.

Узко поставленная профессиональная задача позволяет позволяет нам ограничить и объем диагностической деятельности в этом направлении. Очевидно, что школьный психолог может ограничиться проведением экспресс-методик, имеющих именно дифференцирующий характер — разведение нормы психического развития, ЗПР и олигофрении [6, с.90−94].

• В) Третья диагностическая схема — углубленное психологическое обследование ребенка. Она представляет собой деятельность школьного психолога по отношению к детям:
  • 1) с предполагаемым внутренним психологическим конфликтом, для понимания причин и поиска разрешения которого необходимо получение дополнительной психологической информации;
  • 2) с особенностями и проблемами в познавательной сфере (в рамках возрастной нормы умственного развития).

Такая диагностическая деятельность носит в большинстве случаев индивидуальный характер, реализуется за счет достаточно сложных методик и требует значительных временных затрат как для психолога, так и для школьника.

2) Направление второе: психо-коррекционная и развивающая работа со школьниками.

Психо-коррекционная деятельность школьного психолога направлена на решение в процессе развития конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия. Выбор конкретной формы определяется результатами психодиагностики.

Коррекционно-развивающую работу мы рассматриваем как основное направление работы школьного психолога с детьми и подростками. Диагностика служит основой для ее правильной организации, другие формы — дополняют или заменяют ее при необходимости. Главный принцип, лежащий в основе ее содержательного наполнения и организации, — целостность. Это означает для нас следующее:

Содержание коррекционно-развивающей работы должно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка. У психолога, естественно, есть представления о том, в какой именно сфере психического мира школьника локализуется проблема, так же как ему известны различные научные представления о возрастных потребностях и особенностях. Однако работать надо со всей личностью в целом, во всем разнообразии ее познавательных, мотивационных, эмоциональных и прочих проявлений.

3) Третье направление: консультирование и просвещение школьников, их родителей и педагогов.

Психолого-педагогическое консультирование — это универсальная форма организации сотрудничества педагогов в решении различных школьных проблем и профессиональных задач самого педагога. Оно основано на следующих принципах:

• А) равноправное взаимодействие психолога и педагога;
• Б) формирование у педагогов установки на самостоятельное решение возникших проблем;
• В) принятие участниками консультирования ответственности за совместные решения;
• Г) распределение профессиональных функций между педагогом и психологом.

При всем разнообразии ситуаций, которые могут привести к организации психологического консультирования педагогов, можно выделить три основных направления.

• А) Первое направление — консультирование педагогов-предметников и воспитателей по вопросам разработки и реализации психологически адекватных программ обучения и воспитательного воздействия. Под психологической адекватностью мы понимаем соответствие программ научным психолого-педагогическим и психофизиологическим требованиям к обучению школьников определенного возраста, уровню развития и реальным возможностям конкретных учащихся.
• Б) Второе направление — консультирование педагогов по поводу проблем обучения, поведения или межличностного взаимодействия конкретных учащихся или ученических групп. Очевидно, что только в случае совместных и продуманных действий психолога и педагога возможно решение школьных проблем ребенка, создание благоприятных условий для его развития и обучения.

В целом наиболее перспективными, на наш взгляд, являются индивидуальные консультации (в случае запроса со стороны самого учителя) и психолого-педагогические консилиумы с четким распределением функций и обязанностей внутри группы участников и общей ответственностью за реализацию принимаемых решений.

В) Третье направление консультирования — социально-посредническая работа школьного психолога в ситуациях разрешения различных межличностных и межгрупповых конфликтов в школьных системах отношений: учитель-учитель, учитель-ученик, учитель-родители и др.

Психологическое просвещение педагогов — еще одна традиционная составляющая школьной психологической практики.

Психологическое просвещение направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Просветительская работа должна быть вкраплена (причем, очень дозировано, тщательно отобранным содержанием) в текущую деятельность учебно-методических объединений, тематических педсоветов, психолого-педагогических консилиумов [7, с.58].

3) Четвертое направление: консультирование и просвещение родителей.

Целью деятельности, таким образом, является создание ситуации сотрудничества и формирование установки ответственности родителей по отношению к проблемам школьного обучения и развития ребенка. При этом последовательно реализуется принцип невмешательства школьного психолога в семейную ситуацию.

Условно говоря, психолог погружает родителей в значимые, насущные вопросы, решаемые их детьми в данный момент школьного обучения и психологического развития, и предлагает подходящие для этого момента формы детско-родительского общения. Для этого могут использоваться короткие психологические беседы на классных собраниях, специальные родительские дни, совместные встречи родителей и детей.

4) Пятое направление: социально-диспетчерская деятельность.

Социально-диспетчерская деятельность школьного психолога направлена на получение детьми, их родителями и педагогами (школьной администрацией) социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции школьного практика.

Деятельность психолога предполагает последовательное решение следующих задач:

• А) определение характера стоящей проблемы и возможностей ее решения поиск специалиста, способного оказать помощь, содействие в установлении контакта с клиентом;
• Б) подготовка необходимой сопроводительной документации;
• В) отслеживание результатов взаимодействия клиента со специалистом;
• Г) осуществление психологической поддержки клиента в процессе работы со специалистом.

В таком же виде школьная психология существует и в реальности. Школьные психологи занимаются обоснованием педагогических программ и методов общения, диагностикой готовности к обучению и усвоению различных специализированных программ, выявляют уровень психического развития ребенка, занимаются профориентацией и т. д.

При этом их деятельность в большинстве случаев организуется по конкретным запросам педагогов и администрации, определяется задачами педагогического процесса.

Учитывая тот факт, что конкретный ребенок, школьник не всегда является целью педагогической деятельности, а присутствует в ней как средство или как условие, он может «выпадать» и из психологической практики или тоже присутствовать в ней на втором плане.

Выделяя эти задачи, мы хотели подчеркнуть, что школьный психолог не снимает с себя ответственность за обучение и развитие ребенка в школе, переадресуя квалифицированную работу с ним другому специалисту. В его обязанности по-прежнему входит сопровождение ребенка, меняются только формы и содержание этого процесса [8, с.137].