Теоретические основы развития изобразительной деятельности детей дошкольного возраста

Развитие изобразительной деятельности у нормально развивающихся дошкольников

Удивительное явление искусства — рисование в детстве. Каждый ребёнок в определённый период жизни с удовольствием рисует многофигурные, со сложным переплетением сюжетов композиции. С 2−3 лет и до подросткового возраста дети всех стран и континентов в своих рисунках обязательно проходят определённые стадии. Рисунки детей разных народов, но одного возраста удивительно схожи между собой, что говорит о биологической, внесоциальной природе детского рисования.

Рисование — большая и серьёзная работа для ребёнка. Даже каракули содержат для маленького художника вполне конкретную информацию и смысл. Детское рисование помогает координировать зрение и движение, овладеть формами, развивать чувственно-двигательную координацию. Этот вид творчества требует согласованного участия многих психических функций. По мнению Т. С. Комаровой, особенности изобразительной деятельности заключаются в том, что для ее осуществления важно не просто развитие руки, а совместное развитие руки и глаза. Зрительный контроль за движением руки необходим на всех этапах создания изображения. В. И. Киреенко (1959), Н. П. Сакулина (1965) подчеркивали необходимость развития скоординированных движений и действий. Техника рисования включает и движения, и восприятие их, т. е. движение под контролем зрения и двигательных (осязательных и кинестетических) ощущений.

Известный немецкий педагог И. Дистервег считал: «Тот, кто рисует, получает в течение одного часа больше, чем тот, кто девять часов только смотрит». Так, по мнению многих учёных, детское рисование участвует и в согласовании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария мозга. Координируется абстрактно-логическое мышление, за которое отвечает левое полушарие. Здесь особенно важна связь рисования с мышлением и речью. Осознание окружающего происходит у ребёнка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций. И рисование предоставляет ему эту возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает, несмотря на нехватку слов. Большинство специалистов — и психологов, и педагогов — сходятся во мнении: детское рисование — один из видов аналитико-синтетического мышления: рисуя, ребёнок как бы формирует объект или мысль заново, оформляя при помощи рисунка своё знание, изучая закономерности, касающиеся предметов и людей вообще, «вне времени и пространства». Ведь дети, как правило, рисуют не конкретный образ, а обобщённое знание о нём, обозначая индивидуальные черты лишь символическими признаками (очки, борода), отражая и упорядочивая свои знания о мире, осознавая себя в нём, не случайно Л. С. Выготский назвал детское рисование «графической речью». Вот почему, по мнению многих учёных, рисовать ребёнку так же необходимо, как разговаривать (Г.Г. Григорьева, А. В. Запорожец, Е. И. Игнатьев, А. А. Люблинская, Ю. А. Полуянов, Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина, Т. Г. Казакова, В.С. Мухина).

В своих исследованиях (1965) Н. П. Сакулина писала, что детская изобразительная деятельность дошкольников при всем ее своеобразии сходна с аналогичной деятельностью взрослых и постепенно приобретает единую с ней структуру и жизненный смысл. Изобразительная деятельность детей (рисование, лепка, аппликация) относится к сфере изобразительного искусства. Искусство — художественное (образное) отражение человеком окружающего его мира: предметов, явлений природы, общества, себя.

В свою очередь Е. А. Флерина под детским изобразительным творчеством понимала " …сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом и отношением к изображаемому" .

Рисование ребенка, как мы уже отмечали, составляет преимущественный вид детского творчества в раннем возрасте. Важнейшей проблемой в понимании особенностей развития детского творчества является вопрос о «стадиях» его развития. Закономерность в развитии детского изобразительного творчества может быть представлена как ряд последовательно идущих «стадий» или ступеней. «Стадии» развития изобразительного творчества, будучи подчинены общему психо-физическому развитию ребёнка, в условиях конкретного воспитания и обучения понимаются нами не как неизменные, биологически или социально обусловленные нормы, ступени, изолированные друг от друга, но как сложный процесс борьбы различных тенденций в их взаимосвязи и взаимозависимости, в результате которого детское творчество поднимается до новых завоеваний и качественных достижений. Количественное нарастание того или иного показателя переходит в новое качество с установлением новых взаимосвязей, причём показатели новых «стадий» сосуществуют с показателями предыдущих «стадий», выступающих в новом качестве [43; 181].

Закономерности становления изобразительной деятельности на этапах раннего дошкольного детства раскрываются в исследованиях Т. С. Комаровой, Е. И. Игнатьева, В. С. Мухиной, Н. П. Сакулиной, Е. А. Флёриной.

В психологии и педагогике существуют различные классификации становления изобразительной деятельности (Г. Кершенштейнер, В. С. Мухина, Е. А. Флерина и др.). Так Е. А. Флерина (1924) предлагает следующую периодизацию детского рисования:

доизобразительный;

процессуальный (до 4 лет);

период реалистического изображения (до 7 лет).

нарушение слух изобразительная деятельность Е. А. Флерина (1959) считала доизобразительный этап рисования периодом процессуальности, периодом освоения движений, когда цель, результат и содержание деятельности либо отсутствуют, либо выражены в ничтожной степени. Однако без взрослого ребенок не может овладеть специфическими способами использования изобразительного материала. Если оставить в стороне стадию «каракулей» и штрихов и начать сразу с той поры, когда у ребёнка появляется рисунок в собственном смысле слова, то выделяются следующие уровни становления детского рисунка:

• 1) ступень схемы (головоноги) с 1,5 до 2,5 лет;
• 2) ступень возникающего чувства формы и линий 2,5−3 лет до 4 лет;
• 3) ступень правдоподобного изображения (при котором схема исчезает из детского рисунка вовсе) с 4 до 7 лет;
• 4) ступень пластичного изображения (светотень, перспектива, передача движения) с 7 лет.

Как и Е. Флёрина, Г. Кершенштейнер в работе «Развитие художественного творчества ребенка» (1914) отмечает доизобразительную стадию детского творчества, но не включает её в свою периодизацию как самостоятельную ступень, раскрывая периодизацию стадий развития детского рисования в онтогенезе и соотнося их с развитием зрительного восприятия и сознания, от которых зависит характер детских рисунков.

Итальянский психолог К. Риччи выделяет два этапа эволюции детского рисунка: доизобразительный и изобразительный. Этапы, в свою очередь, делятся на несколько стадий.

Доизобразительный этап начинается на втором году жизни ребенка и заканчивается к 3 годам или несколько позже. Общим для него является то, что рисунки детей не передают ничего конкретного, их трудно соотнести с реальностью. Они содержат лишь линии разной конфигурации, длины и толщины — каракули.

Доизобразительный этап вкдючает в себя следующие стадии: стадия экспериментирования средствами изодеятелъности; стадия экспериментирования со штрихом и пятном; стадия каракуль.

Стадия экспериментирования средствами изодеятелъности. Потребность в познании мира у детей этого возраста реализуется в манипулятивной деятельности, а затем в предметно-орудийной. Действия ребенка с изоматериалами — одно из частных проявлений этой деятельности. У ребенка до 1,5 лет нет потребности рисовать. Его интересуют лишь действия с карандашом и бумагой (стучит, мнет, жует, разбирает, мажет, рвет, грызет, заворачивает карандаш в бумагу, накрывает бумагой голову). Первые графические изображения возникают случайно и ребенок не обращает на это внимания, он увлечен самим материалом, действием с ним.

Экспериментирование со штрихом и пятном (ее называют также стадией лишенных смысла штрихов или стадией марания).

Причины, по которым у ребенка возникает желание рисовать, состоят главным образом в подражании действиям взрослых (рисованию, черчению, письму и др.) и высокой моторной активности детей этого возраста. Манипулируя карандашом, малыш неожиданно замечает след на бумаге. Он радуется и стремится повторить действия. Вначале ребенок наносит на бумагу (предпочтение отдается книгам, журналам, газетам) или другую плоскость (обои, стол, пол) точки, штрихи, линии случайной формы, лишенные всякого смысла, никак не связанные между собой и не организованные на листе. У ребенка появляется представление о свойстве материала и цели действия с ним — стремление получить след. При этом действия проявляются в ритмических движениях. Ритм движений привлекает малыша (сопровождает его повсюду: хлопки, подпрыгивания). Рука движется взад и вперед, получаются повторяющиеся неотрывные штрихи.

Затем дети осваивают вращательные движения, начинают передвигать руку по листу, отдельные линии закругляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, «мотки», перекрещенные линии. Начинается третья стадия доизобразительного этапа — стадия каракуль.

Через некоторое время, когда ребенок вдруг замечает, что между движениями его руки с карандашом и внешним видом линий существует какая-то связь, появляются изменения в каракулях. Малыш много раз и на разных листах увлеченно повторяет одинаковые движения, радуясь тому, что на бумаге появились похожие по форме штрихи или линии. В жизни ребенка происходит важнейшее для развития его психики событие — он воспринимает след на бумаге как результат своих действий. Ребенок начинает пробовать разные движения и, повторяя их на «рисунках», делает линии и штрихи все более разнообразными. В результате на бумаге возникают кое-как организованные пучки линий, похожие на растрепанный веник.

Видимый на бумаге ритм разных следов приводит ребенка к зрительному (но не рассудочному) различению размера штрихов (длинные, короткие, очень короткие), их формы (прямые, округлые, угловатые) и непростой ритмичной конфигурации. В завершение доизобразительной стадии должна появиться способность замыкать округлую или угловатую линию саму на себя, в результате чего на бумаге могут получиться формы, приблизительно похожие на окружность, овал или угловато-округленную фигуру, которая локализует на листе некоторое особое пространство, обозначающее что-то такое, что ребенок может назвать домом, садом, солнышком., т. е. чем-то реальным. Одну и ту же фигуру малыш называет каждый раз по-разному, поскольку для него они универсальны, а их форма пока что мало связана с внешним видом объектов окружающей жизни. Так, среди каракулей появляются фигуры, дающие ребенку потенциальные возможности нарисовать что-то, отражающее его зрительные впечатления от мира.

Изобразительный этап начинается со стадии бесформенных изображений или стадии ассоциативных каракуль. Она продолжается от 2,5 до 4 лет и поначалу мало отличается от предыдущей: на рисунках те же каракули, среди которых с трудом обнаруживаются попытки нарисовать что-то реальное.

Внутренние же переживания самого ребенка во время рисования теперь резко отличаются от тех, что были на предыдущей стадии: появляется стремление передать какой-то образ окружающего мира, причем не столько отдельного предмета, сколько явления, чем-то ребенка поразившего. На первой стадии изобразительного этапа собственно-изобразительная деятельность обособляется из предметно-орудийной и приобретает некоторые черты игровой деятельности. Собственно-изобразительная деятельность, как и игра, стала деятельностью активного отражения окружающего мира, выражения своего отношения к нему. Поиск содержания образа в каракулях — один из ведущих побудителей деятельности ребенка в этот период. В появлении ассоциативного образа большую роль играет речь. Ассоциативный образ еще очень неустойчив, малыш одну и ту же линию, штрих, пятно может называть по-разному. Объективного сходства с реальными предметами еще нет, но появляется замысел — представление будущего рисунка и способов его создания («нарисую машину, дом. «). Малыш черкает на листе и комментирует свои действия, дополняет графический образ словом, делает его как бы более содержательным. В этот период ребенок способен изобразить все (нет страха, как у старших детей).

Вторая стадия изобразительного этапа — стадия схем. Обычно она протекает в период от 3 до 6 лет, но может быть и более длительной, частично продолжаясь до 7−8 лет (параллельно с последующими стадиями). Внутри этой стадии развитие навыков рисования детей проходит ряд ступеней: от очень упрошенных схем, где изображаются лишь некоторые части объектов, неопределенные по форме, до постепенного их наполнения более существенными и узнаваемыми частями и деталями. У детей появляется способность дорисовывать штрихи до образа. Часто они копируют рисунки друг друга (подсматривают схему), встраивают свои рисунки и чужие и наоборот. На этой же стадии дети должны научиться понимать чужой рисунок.

Особый интерес на этой стадии развития вызывают у ребенка различные техники. Тенденция самовыражения в этой стадии превалирует для ребенка над изображением. Для него важен сам процесс. Малыш рисует схематично, перечеркивая, стирая, изображая на одном листе несколько раз колобка, чтобы передать его передвижение и не понимает, почему взрослому не нравится его рисунок — ведь он так веселился, его не интересовало качество изображения. В фигуре человека обычно при этом передается голова, ноги, часто руки и туловище. И этим все изображение человеческой фигуры ограничивается. Это так называемые головоноги, т. е. схематические существа, изображаемые ребенком вместо человеческой фигуры.

Существеннейшим отличием этой стадии является то, что ребенок рисует по памяти, а не с натуры. «Если он хочет нарисовать одетого человека, — говорит Бюлер, — то он действует как при одевании куклы: он рисует его сначала обнаженным, потом вешает на него одежду, так что все тело просвечивает, в кармане виден кошелек и в нем даже монеты» [10; 19].

Третья стадия правдоподобных изображений у большинства детей начинается с 5−6 лет и продолжается до 13−14. Она характеризуется последовательным отказом от схем, обозначающих объекты окружающего мира, и переходом к собственно изображениям — попыткам передать наблюдения и впечатления в образах, где зрительный фактор преобладает над сенсорным. Дети любят рисовать по лекалам, раскрашивать книжки-раскраски. Рисунки дошкольников по-прежнему представляют собой только контуры предметов. Все еще не соблюдается пропорциональность изображения: человек может превышать ростом дом. У некоторых детей остается прозрачность рисунка: например, у девочки в руках может быть изображена сумочка и прорисованы все предметы, лежащие в ней. Впервые появляются предметные, а не сюжетные рисунки.

Изображения людей становятся более пропорциональными, как правило, за счет изменения размера головы, которая раньше и изображалась чрезмерно большой. Появляется округлость плеч и других частей тела. Чаще человек изображается в движении (бежит, прыгает, падает, что-то держит или бросает). События, как и прежде, отражаются на рисунках по принципу: чем ближе произошедшее по времени и значимости, тем ниже на листе, чем менее важно, тем выше. Нередко можно увидеть и некоторое уменьшение дальних предметов, и даже загораживание дальних изображений близкими. Появляются попытки передать на рисунке объемность предмета (строений, механизмов), изобразить ракурсы удаляющихся дорог, улиц, рек.

Четвертая стадия изобразительного этапа — стадия правильных (реалистических) изображений. Название, правда, не вполне точное, поскольку как «правильные» или «реалистические» рисунки оценивают чаще по критериям профессионального обучения, где точность изображения соответствует графической грамоте. Характерно, что дети в стадии правильных изображений способны тщательно вырисовывать детали, делать наброски изображаемого объекта.

Однако если «реализм» понимать не как «соответствие правилам», а как «правдивость» автора в рисунке, то можно встретить немало учеников, рисунки которых при явной выразительности не выглядят искаженными. Их отличает, во-первых, характерность образов конкретных, знакомых автору людей; во-вторых, динамики и экспрессивность изображения; в-третьих, то особое качество, которое не зависит ни от фотографической точности, ни от академической грамотности, ни от подробной детализации изображений, но делает рисунок живым. Это качество трудно определить по каким-то отдельным признакам, оно — в целостном образе многих и взаимосвязанных признаков. Отражается оно и на особенностях линии рисунка. Например, при изображении человека или животного ребенок не обводит каждую часть тела или одежды отдельно, а одной-двумя линиями, почти не отрывая карандаша от бумаги, намечая всю фигуру, выделяет в ней именно то, что она должна выражать по его замыслу. Все или только главное юный художник рисует целостно.

Рисунки детей на стадии обобщенного рисунка теряют свою привлекательность. Они как будто бы снова становятся неумелыми каракулями детей первой стадии. Вместе с тем, в отличие от ранних стадий, это уже обобщенный рисунок, который может дополняться комментарием, рассказом его содержания. На этой стадии рисунок снова становится сюжетным, контекстным. Эта стадия как бы венчает собой развитие навыков рисования в дошкольном возрасте [37; 42].

Для понимания детского рисунка очень важно исследовать не только сам продукт, результат рисования, но и процесс создания рисунка.Н. М. Рыбников отмечал, что для ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На первый план для него выходит сам процесс рисования. Поэтому дети рисуют с большим увлечением.

Н.П. Сакулина считает, что к 4−5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающие рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображение дополняется речью и носит игровой характер).Г. Гарднер называет их «коммуникаторами» и «визуализаторами». Для первых процесс рисования всегда включен в игру, драматическое действие, общение; вторые сосредоточиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимания на окружающее.

Дети, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается у них хуже. Дети, сосредоточенные на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемые ими рисунки, заботятся об их качестве.

Зная эти особенности, мы можем целенаправленно руководить творческими проявлениями детей [3; 13].

В современных исследованиях в области изобразительной деятельности старших дошкольников значительное внимание уделяется развитию средств выразительности детских рисунков (цвет, композиция, форма, пропорции, детальность), с помощью которых дети раскрывают характерные стороны отражаемого предмета или явления действительности, передают свое отношение к нему (Н.А. Ветлугина, Г. В. Лабунская, Т.С. Комарова).

В педагогике и психологии нет единой классификации становления изобразительной деятельности. Используя данные, изложенные выше, попытаемся систематизировать этапы развития изодеятельности по возрастам.

Доизобразительный этап от 1,5 до 3-х лет стадия экспериментирования средствами изодеятельности от 1,5 до 2-х лет;

стадия экспериментирования со штрихом и пятном от 2-х до 2,5 лет;

стадия каракуль от 2−2,5 до 3-х лет.

Изобразительный этап от 2,5−3 до 13−14 лет.

стадии бесформенных изображений (стадии ассоциативных каракуль) от 2,5 до 4 лет;

стадия схем от 3 до 6 лет (возможно частичное продолжение до 7−8 лет параллельно с последующими стадиями).

стадия правдоподобных изображений от 5−6 лет до 13−14;

стадия правильных (реалистических) изображений до 7 лет;

стадии обобщенного рисунка с 6−7 лет.

Следует заметить, что дети, не прошедшие полностью все стадии развития детского рисунка в дошкольном возрасте, испытывают значительные затруднения при обучении письму. Помимо этого, дети, как правило, хуже читают и не умеют описать предложенную им картинку. Развитие детей зависит от условий воспитания, внимания к ним, их увлечениям взрослых. Что касается рисования, то непродолжительные задержки (до полугода) у ребенка этих навыков не следует считать признаком отставания в его развитии. Некоторая задержка на одной из стадий, особенно им вызванная внешними условиями, впоследствии может быстро и эффективно компенсироваться.